SlideShare uma empresa Scribd logo
1 de 33
Secretaria Municipal de Educação
São José do Rio Preto – SP
2013
Encontro 13/07/2013
2º ANO
Magna do Carmo Silva Cruz
Unidade 1 / Ano 2
Páginas 19 a 26
Concepção de Avaliação: contínuo, inclusivo, regulador, prognóstico, emancipatório, mediador,
qualitativo, dialético, dialógico, informativo, formativo-regulador.
Eixos da Avaliação Formativa segundo Leal (2003):
* identificar conhecimentos prévios;
* conhecer as dificuldades e planejar atividades adequadas;
• verificar o aprendizado e decidir o que precisa retomar;
• verificar se os alunos estão em condições de progredir;
• verificar a utilidade/validade das estratégias de ensino;
• avaliar as estratégias didáticas para redimensionar o ensino.
Se a escola não dispor de currículo organizado com os critérios avaliativos definidos, caso contrário a
avaliação não possibilita avanço das crianças através das intervenções docente, podendo promover
exclusão interna. Romper com a repetência e a evasão não significa aumento no êxito das aprendizagens
(p. 19)
É preciso garantir mecanismo para atender a todas as crianças para que avancem por meio das
progressões e sucessões necessárias com aprofundamento dos conteúdos a cada ano. P.20.
Pesquisa realizada de 2005 a 2008 entre 20 mil alunos de 5 capitais brasileiras mostra que a falta de
metas claras de aprendizagem diminui o ritmo das aprendizagens. Neste contexto os Direitos de
Aprendizagens permitem planejar e orientar as progressões do ensino, delimitando os saberes que devem
ser construídos a cada ano do ciclo de alfabetização. Pg. 20
Avaliação: Por que e para quê? Para quem? Quando? O quê? Como? Com quem?
A avaliação gera informações para que professores e alunos possam refletir e criar estratégias de
superação dos seus limites e ampliar as possibilidades sobre cada eixo da língua. Ao conhecer como as
crianças aprendem, o professor poderá planejar melhor sua intervenção.
Avaliação Diagnóstica: acompanhar se os objetivos foram atingidos, possibilitando regulações
interativas e integradoras. ( O que os alunos já sabem? O que ainda precisam aprender? O que devo
ensinar? De onde devo partir?
É necessário criar instrumentos variados e consistentes. Que metas de ensino e aprendizagem devo
almejar? Como avaliar cada habilidade?
Isso é fundamental para planejar os processos de ensino com objetivos a serem alcançados por meio da
introdução, sistematização ou consolidação dos conhecimentos pelas crianças. P 21.
O que avaliar no 2º ano?
Sistema de Escrita: estando alfabética é preciso avançar na consolidação das capacidades de leitura e
escrita de textos para que se torne alfabetizada e letrada, para isso deve ser avaliada a escrita de
diversas estruturas silábicas e que contemplem as regras ortográficas regulares diretas e regulares
contextuais.
No eixo da produção de textos espera-se a consolidação das capacidades de refletir com crescente
autonomia sobre o contexto de produção, o planejamento da escrita e a produção de textos para atender
a diferentes finalidades bem como a organização do conteúdo textual, a estruturação dos períodos e uso
dos recursos coesivos.
Leitura: desenvolver fluência e compreensão de textos lidos com autonomia. P.22.
Instrumentos da Avaliação:
*observar como os alunos desenvolvem as atividades em sala de aula;
•Analisar as produções escritas;
•Observar a leitura de palavras e textos curtos em diferentes situações;
•Entrevistar ou conversar informalmente com os alunos
•Propor testes específicos como a Provinha Brasil (avalia habilidades de leitura e escrita).
As habilidades avaliadas pela Provinha Brasil estão organizadas na Matriz de Referência para Avaliação
da Alfabetização e do Letramento Inicial e não avalia oralidade nem produção textual. Essa avaliação
analisa os conhecimentos dos alunos para definir prioridades e estratégias didáticas. p.23.
• Relato de Experiência: necessidade das crianças chegarem ao 2º ano com perfil inicial
mínimo e necessidade de ações paralelas como apoio/reforço escolar.
É preciso saber avaliar!
Morais (2010) realizou balanço com base em 17 estudos que investigavam o ensino da
escrita alfabética no país entre 2003 e 2007 e concluiu que há dificuldade por parte dos
professores em avaliar os progressos dos alunos e de reorientar suas práticas, apesar
de periodicamente diagnosticarem os níveis de escrita dos alunos. P. 24.
•Em relação ao atendimento da diversidade de saberes- desconsideração da
diversidade até ausência de estratégias de diferenciação do ensino e/ou separação dos
alunos com dificuldades de aprendizagem de suas turmas de origem.
•Imprescindível: Desenvolver ações de acompanhamento e de intervenções diante da
diagnose.
Relato de Experiência – Avaliação de leitura e escrita e encaminhamentos após
avaliação. P. 25
A avaliação diagnóstica como elemento de acompanhamento das
aprendizagens e como orientador do planejamento, viabilizando as escolhas
de intervenções, atividades e agrupamentos dos estudantes. P.26
• Análise em grupo das questões da Provinha Brasil e
identificação de quais Direitos de Aprendizagem estão
contemplados.
Grupo 1: Questões 1 a 4
Grupo 2: Questões 5 a 8
Grupo 3: Questões 9 a 12
Grupo 4: Questões 13 a 16
Grupo 5: Questões 17 a 20
• Socialização das conclusões dos grupos e
sistematização.
Material para sistematização no WORD
Magna do Carmo Silva Cruz
Rosa Maria Manzoni
Adriana M. P. Silva
Unidade 2 / Ano 2
Páginas 06 a 15
Currículo: surge de uma conjugação de ações entre as orientações que os
documentos propõem para o ciclo de alfabetização e o que é efetivamente
construído no cotidiano das escolas, permeados por concepções acerca do
que se deve ensinar e aprender na alfabetização.
Importância do planejamento
Libâneo(1994) define planejamento como processo de racionalização,
organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar
e a problemática do contexto social. P. 06
Cabe à escola elaborar um plano escolar contemplando a organização,
funcionamento e a proposta pedagógica da instituição. A proposta curricular
deve orientar quanto às experiências de aprendizagens a serem oferecidas à
criança na escola.
A rotina escolar: momento de escolhas e decisões didáticas e pedagógicas
baseadas na reflexão sobre como agir e sobre suas possibilidades,
considerando os Direitos de Aprendizagem, estabelecendo uma progressão
no ensino e na aprendizagem a cada ano. P. 07
O Planejamento deve considerar cada um dos 3 anos, cada etapa de cada ano e para
cada eixo do componente curricular Língua Portuguesa. Dessa forma é necessário
organizar a ação em relação:
a) Quais são as prioridades no ensino a cada ano do ciclo de alfabetização.
b) O que as crianças já sabem ;
c) O que esperamos que os alunos aprendam;
d) Como planejamos e distribuímos os eixos do ensino ao longo da semana;
e) Quais os critérios para fazer a escolha da frequência de cada um deles;
f) Como explorá-los.
Uma das possibilidades é o uso do livro didático, que tem passado por avaliações
sistemáticas, recurso que para ser aprovado teve como critério a abordagem dos 4
eixos do componente curricular. Como qualquer outro recurso apresenta boas
situações didáticas bem como limitações. Unidade 2 Ano 2 - pg. 08 e 09.
Objetivos e estratégias que devem orientar o planejamento nos 4 eixos:
Análise linguística: atividades voltadas para ensino do SEA, considerando o que os
alunos já sabem sobre e como se apropriam desses conhecimentos . Deve apresentar
atividades de reflexão sobre o sistema ( ordem, estabilidade e repetição das letras,
quantidade de partes faladas e escritas, semelhanças sonoras).
Atividades: envolvam ações de comparar, montar e desmontar palavras para observar
e discutir os princípios do SEA.
Nesta fase o foco deve ser o domínio do SEA e o uso adequado das palavras nos
textos, por meio da reflexão sobre os recursos linguísticos necessários para a
constituição de efeitos de sentido em textos orais e escritos. P. 09.
Crianças Alfabéticas: processo de consolidação das relações som-grafia passa a ser o
foco do ensino no eixo da análise linguística. Devem ser planejados exploração da
norma ortográfica, as convenções regulares.
Segundo Morais(1999), a compreensão das regularidades depende de atividades de
reflexão sobre os princípios gerativos, as regras que podem ser generalizadas. Por ex:
som /k/ antes de A, O,U pode ser representado por K ou K e antes de E e I, por QU ou
K.
Ainda segundo este autor, as irregularidades devem ser memorizadas.
Eixo: Leitura
Desenvolver capacidade de ler com diferentes propósitos: para aprender a fazer algo,
aprender assunto de seu interesse, informar-se sobre algum tema, ter prazer, divertir-
se...
Concepção de leitura: uma relação dialética entre interlocutores, que pressupõe a
interação entre textos e leitor e não um simples ato mecânico de decifração de signos
gráficos. P. 10.
O ensino da compreensão de texto é um processo em espiral no qual o leitor realiza
um trabalho ativo de construção de sentido do texto pela ativação de diferentes
esquemas.
No 2º ano espera-se além de domínio do sistema de escrita, fluência mínima de
leitura para desenvolver autonomia na compreensão dos textos.
Estratégias de Leitura:
Antes da leitura: antecipar sentido dos textos, ativar conhecimentos prévios,
estabelecer finalidades para a leitura.
Durante ou depois da leitura: localizar informações explícitas de um texto, elaborar
inferências, estabelecer relações lógicas entre partes do texto, identificar tema ou
apreender o sentido geral do texto;
Interpretar frases e expressões, distinguir ponto de vista do autor de opiniões do leitor,
estabelecer relações de intertextualidade, explorar vocabulário e recursos coesivos,
explorar características do gênero, explorar recursos estéticos e expressivos, explorar
imagens como elemento constitutivo das possibilidades de sentido, explorar dialetos e
registros;
Identificar ideia central a partir do texto, emitir opiniões sobre o texto, responder aos
textos, levantar e confirmar hipóteses (previsões sobre o texto).
Professor: modelo de ações, atitudes e expressões de um leitor mais experiente.
Na escolha dos textos a serem lidos, é importante considerar:
•Qual é o meu objetivo?
•O que esperar dos alunos com a leitura do texto escolhido?
•Qual seria um bom texto para desenvolver determinadas habilidades de leitura que
os alunos ainda não dominam bem?
•Qual é o lugar deste texto no conjunto dos textos a serem lidos ao longo do bimestre,
semestre ou do ano?
•Qual a relação deste texto com o projeto em desenvolvimento?
•Minhas escolhas levam em consideração os interesses de meus alunos?
•Quais foram as dificuldades encontradas por meus alunos para a compreensão do
texto lido?
•Se eu planejei atividades a partir do texto lido, ela contribuiu para melhor
compreensão do texto?
Planejamento da leitura
Quem irá ler? Professor, aluno. Ambos;
Como será a leitura? Silenciosa, compartilhada, coletiva, em voz alta;
Que gênero será lido?
Qual a regularidade dessa atividade na semana?
Que informações serão dadas sobre o contexto de produção do gênero ?( autor, local,
suporte, tema).
Como será explorado as características do gênero?
Qual a finalidade da leitura?
Que atividades irão demandar da leitura?
Que atividades de exploração da compreensão do texto são adequados ao gênero?
Dolz, Schneuwly (2004) ressaltam que ao planejar atividades de leitura, podemos
favorecer a aprendizagem das crianças sobre os elementos constitutivos dos gêneros
a serem explorados. P. 11.
Eixo: Produção de textos
Leal e Albuquerque (2005) apontam tipos de situações de uso da escrita na
alfabetização: p.12
• Situações em eu se busca causar um efeito sobre os interlocutores em diferentes
esferas e participação social (notícias, cartazes, manchetes, crônicas);
• Situações voltadas para construção e sistematização do conhecimentos (resumos,
anotações, esquemas);
•Situações voltadas para auto-avaliação e expressão de sentimentos, escrever para si
(diários, poemas pessoais);
• Situações em que a escrita serve para monitoramento de suas ações, organização
do dia a dia ( agendas, calendários ).
O planejamento das atividades deste eixo é importante contemplar as reflexões
acerca do contexto de produção ( o que, para que e para quem e como escrever).
Quem escreve elabora representações sobre a situação de interação, sobre os
interlocutores e sobre as representações do interlocutor. p.12.
O planejamento da produção de texto deve considerar ainda: lugar da produção, o
tempo reservado para a produção, características de para quem vamos escrever, a
forma que interagimos com o receptor do texto, posição social do locutor e do
interlocutor,m objetivo da interação.p.13
Qual a frequência da produção: diária, semanal, quinzenal;
Como será a produção: coletiva, em grupo, em dupla, individual;
Processo de produção deve considerar: geração, seleção e organização das ideias,
consultas a outras fontes, esboço da primeira versão, a revisão e edição final do texto.
Para isso faz-se necessário o desenvolvimento de estratégias de planejamento global,
planejamento em processo, revisão em processo, avaliação e revisão final do texto.
Pg. 13.
Eixo: Oralidade
Não é certo afirmar que a fala é informal e a escrita formal. Ambas têm graus de
formalidade variáveis de acordo com as situações comunicativas, pois os usos da
língua são situados, sociais e históricos, e possuem certo grau de implícito e
envolvimento. P. 13.
A fala e a escrita são atividades discursivas e essa relação entre fala e escrita se dá
em forma de um contínuo, sendo as duas ações planejadas.
Numa pesquisa de análise de livros didáticos as autoras Leal, Brandão e Lima (2011)
classificaram em 4 categorias as atividades analisadas: valorização dos textos da
tradição oral, oralização do texto escrito ( leitura de texto, recitação, apresentação
teatral), relação entre fala e escrita ( reflexão sobre a variação linguística e intersecção
entre fala e escrita em diferentes espaços sociais), produção e compreensão de
gêneros orais (seminário, júri simulado, exposição oral, entrevista, dramatização,
teatro, entrevistas orais, debates, conversa, recado). As autoras concluíram que há
uma predominância de propostas de situações informais e poucas situações que
contemplam planejamento, realização e avaliação de uso de gêneros mais formais.
Outra ressalva é a ausência de propostas em que as crianças pudessem analisar
textos orais na modalidade oral e não como um texto transcrito.
Todas as formas de organização do trabalho de sala de aula favorecem múltiplas
aprendizagens desde que tenham sido elaborados planos de ação, neste sentido é
importante adotarmos quadros de rotinas considerando os objetivos didáticos,
diferentes formas de organização, características do grupo e formas de interação.
Magna do Carmo Silva Cruz
Rosa Maria Manzoni
Adriana M. P. da Silva
Unidade 1 / Ano 2
Páginas 16 a 26
Para organização das rotinas é necessário considerar e
articular uma clara definição dos objetivos da
alfabetização, da opção conceitual e da definição das
ações, procedimentos e técnicas para atingir os
objetivos e não apenas estabelecer “um conjunto de
prescrições geradoras de uma prática rotineira”
(SOARES, 2003, pág. 95).
Como organizar propostas de ensino que contribuam,
efetivamente, para a apropriação da alfabetização na
perspectiva do letramento?
P. 16
A sala de aula de alfabetização
deve ter o duplo objetivo
Reflexão sobre os diferentes gêneros
(características, estilos, usos e finalidades).
Apropriação do sistema de escrita.
A organização do tempo pedagógico garante que cada
eixo de ensino seja contemplado.
IMPORTANTE REFLETIR: O que e por que ensina? Que tempo (etapa e
duração) precisa para ensinar?
Por meio do planejamento, podemos refletir sobre
nossas decisões, considerando as habilidades,
possibilidades e conhecimentos prévios dos alunos.
Organizando as rotinas podemos conduzir melhor a aula,
prevendo dificuldades dos alunos, organizando o tempo
de forma mais sistemática, flexibilizando as estratégias
de ensino e avaliando os resultados obtidos.
ROTINAS contribuições
PRÁTICA DE ENSINO
PROCESSO DE APRENDIZAGEM
P. 17
A elaboração de quadros de rotina é importante para
que se garanta a diversificação do ensino, das formas de
intervenções e dos tipos de atividades na rotina, sendo
necessário graduá-los, de acordo com o
desenvolvimento de cada criança e da turma, na
realização das tarefas propostas.
Práticas sistemáticas também são fundamentais.
Qual a importância da organização das rotinas de trabalho
nas turmas de alfabetização?
P. 18
A delimitação clara dos direitos de aprendizagem das
crianças, em cada etapa de escolarização e em cada eixo do
ensino, é necessária para uma ação consistente, mas há
aprendizagens que são realizadas durante toda a
escolarização e os alunos precisam ser estimulados a
construí-las em situações diversificadas, planejadas e
sistemáticas.
É imprescindível pensar em:
• Quais os objetivos da atividade?
• O que o aluno já sabe e o que pode aprender com a atividade?
• Como deve ser a organização da sala ou do grupo?
• Para que nível de escrita é mais produtiva a atividade?
• Como posso intervir durante /após a atividade?
• Como será a sequência / regularidade da atividade?
P. 18
O aluno deve ser incluído no processo de planejamento para
gerenciar seu tempo e atividades, ter consciência sobre o que irá
ser trabalhado, avaliado e o que precisa ser retomado. [...] Para
organizar as atividades [...] no atendimento à diversidade é
importante pensar:
• Como podemos organizar as atividades necessárias para cada
turma dentro da rotina diária e semanal?
• Os alunos se alfabetizam só pela leitura de textos?
• É preciso reservar tempo na rotina para ensinar linguagem oral?
• Que unidades linguísticas devemos/podemos explorar em sala de
aula?
• Como podemos fazer essas sistematizações? Com que
regularidade?
• Para desenvolver a compreensão da leitura e da produção textual,
precisamos refletir sobre os gêneros textuais ou basta promover
situações de leitura e de produção de textos?
P. 19
Além de diversificar as atividades, é preciso
também diversificar seus modos de
organização por meio de situações didáticas
em grande grupo, pequenos grupos, duplas e
de forma individual, pois “a organização dos
alunos em sala de aula não pode ser decidida
apenas com base nos conhecimentos que eles
possuem (...), precisamos ter em mente o que
queremos naquele momento da aula” (LEAL,
2005, pág. 107).
P. 19
• Sequência didática;
• Projeto didático;
• Atividades permanentes;
• Jogos.
AMPLIAÇÃOAMPLIAÇÃO
Há autores que defendem também, além do
uso das atividades independentes
permanentes, as atividades
independentes ocasionais. Seriam
aquelas tratadas de maneira não regular, para
dar conta de um conteúdo eventualmente
considerado como necessário.
P. 19
• SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS: são atividades planejadas de forma sequenciada,
de modo que a ordem interfere na sua realização (um mesmo conteúdo
pode ser revisitado em diferentes aulas, de modo articulado e integrado).
• PROJETOS DIDÁTICOS: são situações didáticas em que o professor e os
alunos se comprometem com um propósito e com um produto final: [...] as
ações propostas, ao longo do tempo, têm relação entre si e fazem sentido
em função do produto que se deseja alcançar. [...] Pressupõe um problema
a ser resolvido, produto a ser produzido pelos alunos e um
acompanhamento coletivo de todo o processo (LEAL, 2005).
• ATIVIDADES PERMANENTES: são as que acontecem ao longo de um
determinado período de tempo na rotina (semana, mês, ano) e são
importantes para o desenvolvimento de conceitos, procedimentos e
atitudes. [...] Podem exercer um papel importantíssimo por possibilitar que
as crianças tenham acesso, de forma regular, a atividades que envolvem o
alfabetizar letrando.
• JOGOS: atividades lúdicas desenvolvidas como recurso em várias
modalidades da atividade pedagógica atrelado à mediação docente.
P. 19 a 23
A organização das aprendizagens na rotina
deve priorizar a importância das atividades
permanentes e dos jogos na alfabetização [...]
que proporcionam reflexões sobre o Sistema de
Escrita Alfabética, contemplando diferentes
unidades linguísticas. Além disso, o
desenvolvimento de sequências e projetos
didáticos indica a importância de desenvolver
práticas de leitura e escrita, semanalmente, de
forma significativa e contextualizada, atrelada
aos diferentes eixos do componente curricular
Língua Portuguesa [...].
P. 24
A análise do quadro de rotina indica que a
organização dos diferentes tipos de atividades
depende das aprendizagens esperadas para a
turma e devem ser distribuídas de forma
equilibrada e progressiva na rotina semanal,
bem como estas devem contemplar ações
como reflexão, sistematização e consolidação
dos direitos de aprendizagem, além de diversas
formas de agrupamento dos alunos,
diariamente e ao longo da semana.
P. 26
Fonte: PPT Profª Drª Ana Maria Klein
2ª Formação de Orientadores de Estudo
PNAIC / 2013
(Excertos)
Mudanças na sociedade refletem-se na escola – novas
tecnologias, acesso rápido a grande quantidade de
informação, grandes transformações históricas, sociais,
culturais, científicas...
É imprescindível inovação frente às metodologias
adotadas por parte da escola – se a sociedade mudou, os
alunos mudaram, a escola não pode continuar a mesma.
NACIONAINACIONAI
SS
GERAIS DA ED.GERAIS DA ED.
BÁSICABÁSICA
EDHEDH
Tratam de normas
obrigatórias que orientam o
planejamento curricular
das escolas e sistemas de
ensino, visando assegurar
uma formação básica
comum. Os discursos
oficiais destes documentos
enfatizam e valorizam
metodologias que atribuem
papel ativo ao aluno e o
uso de problemas como
ponto de partida para o
conhecimento.
(CNE)
Propõe explicitamente a
necessidade de superar
concepções tradicionais de
ensino-aprendizagem em
favor de metodologias que
valorizam a pesquisa e
levem em consideração
características de uma
geração que vive na era da
informação e da
comunicação. Defende o
uso de metodologias
problematizadoras e da
organização
interdisciplinar do
conheimento no currículo.
(BRASIL, 2010)
Refere-se a necessidade
de se adotar
metodologias capazes de
superar paradigmas
homogeneizantes, como
forma de garantir o
respeito e a valorização
das diversidades
humanas e das diferentes
maneiras e ritmos de
aprendizagem. O texto
explicita em relação ao
papel ativo que deve ser
garantido aos estudantes,
bem como ao uso de
metodologias ativas e
problematizadoras.
(BRASIL, 2012)
Documentos norteadores da educação nacional
apontam para a importância de:
• Privilegiar os processos de aprendizagem.
• Problematizar a realidade.
• Trabalhar com conceitos de maneira articulada
com a realidade (relação escola X vida).
• Fomentar o pensamento investigativo e científico.
• Atribuir um papel ativo ao estudante.
ABP – UMA POSSIBILIDADE
ABP – A Aprendizagem Baseada em
Problemas, tradução para o português de
Problem-Based-Learning (PBL), parte do uso de
problemas reais para a construção de
conhecimentos e tem como foco o processo de
aprendizagem dos alunos.
• A ABP apresenta problemas com dados da realidade aos estudantes
e estes, por sua vez, devem investigá-los.
• Trabalho realizado em pequenos grupos que caracteriza-se pela
colaboração e responsabilidade dos estudantes em torno do
desenvolvimento da investigação.
• Envolve etapas sucessivas: levantamento do que os integrantes do
grupo já sabem sobre o problema em questão, o que é necessário
investigar para compreender melhor o problema e quais são as
fontes de informação que podem ser utilizadas.
• Com isso, instigam-se os estudantes a olhar criticamente para a
realidade, a utilizar novos conhecimentos que os ajudem a
compreender os fenômenos e a buscar soluções ou formas mais
complexas e aprofundadas de interpretação [...]
(interdisciplinaridade).
 1º) Ler, discutir com o grupo e analisar a situação apresentada:
 
“Sara é professora de uma sala de 2º ano em final de 1º semestre. A sala constitui-se de alunos com
hipóteses bem diversificadas. De um total de 30 alunos, 12 escrevem segundo a hipótese alfabética, 10
segundo a hipótese pré-silábica e 2 silábicas sem uso do valor sonoro e 6 silábicas com uso do valor sonoro
convencional”.
 
 2º) Formular uma pergunta (problema) a partir da situação considerando os temas em
estudo (I e II).
EXEMPLOS: Quais concepções sobre a escrita alfabética podem explicar o que acontece na sala de
Sara?
Como organizar o currículo de maneira a contemplar a diversidade de níveis de aprendizagem dos alunos?
 
 3º) Elaborar justificativas e hipóteses do grupo: Como percebem esta situação? O que acontece?
Por que isso acontece? Como agir no sentido de viabilizar cada uma das hipóteses para resolver/enfrentar o
problema?
 
 4º) Prever ações: Quais ações são possíveis para cada hipótese?
Detalhar as ações: objetivo, metodologia (como vai fazer), materiais necessários, organização dos
estudantes, do espaço e do tempo.
 
 5º) Planejar avaliação: Quando avaliar? Com quais objetivos? Quais instrumentos utilizar?
 
 6º) Socializar o problema e os estudos feitos.
 
 ATENÇÃO:
- Fazer registro de cada etapa buscando no material disponibilizado ajuda teórica para resolução dos
desafios, articulando teoria e prática.
- Ao final elaborar uma síntese que contemple todas as etapas e estudo feito a ser socializado com a
turma.

Mais conteúdo relacionado

Mais procurados

Oficina 01 direitos de aprendizagem de leitura e escrita em ciências
Oficina 01   direitos de aprendizagem de leitura e escrita em ciênciasOficina 01   direitos de aprendizagem de leitura e escrita em ciências
Oficina 01 direitos de aprendizagem de leitura e escrita em ciências
Atividades Diversas Cláudia
 
DIREITOS DE APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA
DIREITOS DE APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESADIREITOS DE APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA
DIREITOS DE APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA
Aprender com prazer
 
2º encontro pnaic vânia 2015
2º encontro pnaic  vânia 20152º encontro pnaic  vânia 2015
2º encontro pnaic vânia 2015
Wanya Castro
 
PNAIC - O trabalho com ortografia na escola
PNAIC - O trabalho com ortografia na escolaPNAIC - O trabalho com ortografia na escola
PNAIC - O trabalho com ortografia na escola
ElieneDias
 
Dez importantes-questoes-rosaura-soligo
Dez importantes-questoes-rosaura-soligoDez importantes-questoes-rosaura-soligo
Dez importantes-questoes-rosaura-soligo
Naysa Taboada
 
DIAGNÓSTICO ESCOLAR – SEQUÊNCIA DIDÁTICA (MATEMÁTICA)
 DIAGNÓSTICO ESCOLAR – SEQUÊNCIA DIDÁTICA (MATEMÁTICA) DIAGNÓSTICO ESCOLAR – SEQUÊNCIA DIDÁTICA (MATEMÁTICA)
DIAGNÓSTICO ESCOLAR – SEQUÊNCIA DIDÁTICA (MATEMÁTICA)
Daniella Bezerra
 
Apresentacao pnaic 2014
Apresentacao pnaic 2014Apresentacao pnaic 2014
Apresentacao pnaic 2014
Wilma Freire
 
As práticas cotidianas de alfabetização
As práticas cotidianas de alfabetizaçãoAs práticas cotidianas de alfabetização
As práticas cotidianas de alfabetização
PactoAracatuba
 

Mais procurados (17)

Oficina 01 direitos de aprendizagem de leitura e escrita em ciências
Oficina 01   direitos de aprendizagem de leitura e escrita em ciênciasOficina 01   direitos de aprendizagem de leitura e escrita em ciências
Oficina 01 direitos de aprendizagem de leitura e escrita em ciências
 
1 encontro 1 e 2 momento 2015
1 encontro 1 e 2 momento 20151 encontro 1 e 2 momento 2015
1 encontro 1 e 2 momento 2015
 
1 power~1
1 power~11 power~1
1 power~1
 
Eunice
EuniceEunice
Eunice
 
DIREITOS DE APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA
DIREITOS DE APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESADIREITOS DE APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA
DIREITOS DE APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA
 
2º encontro pnaic 2014 vânia ok
2º encontro pnaic 2014 vânia ok2º encontro pnaic 2014 vânia ok
2º encontro pnaic 2014 vânia ok
 
2º encontro pnaic vânia 2015
2º encontro pnaic  vânia 20152º encontro pnaic  vânia 2015
2º encontro pnaic vânia 2015
 
PNAIC - O trabalho com ortografia na escola
PNAIC - O trabalho com ortografia na escolaPNAIC - O trabalho com ortografia na escola
PNAIC - O trabalho com ortografia na escola
 
PNAIC 2015 - Uma experiência com os textos da tradição oral no ciclo de alfab...
PNAIC 2015 - Uma experiência com os textos da tradição oral no ciclo de alfab...PNAIC 2015 - Uma experiência com os textos da tradição oral no ciclo de alfab...
PNAIC 2015 - Uma experiência com os textos da tradição oral no ciclo de alfab...
 
Rotina Semanal
Rotina SemanalRotina Semanal
Rotina Semanal
 
Dez importantes-questoes-rosaura-soligo
Dez importantes-questoes-rosaura-soligoDez importantes-questoes-rosaura-soligo
Dez importantes-questoes-rosaura-soligo
 
Pnaic 27 de outubro
Pnaic 27 de outubroPnaic 27 de outubro
Pnaic 27 de outubro
 
DIAGNÓSTICO ESCOLAR – SEQUÊNCIA DIDÁTICA (MATEMÁTICA)
 DIAGNÓSTICO ESCOLAR – SEQUÊNCIA DIDÁTICA (MATEMÁTICA) DIAGNÓSTICO ESCOLAR – SEQUÊNCIA DIDÁTICA (MATEMÁTICA)
DIAGNÓSTICO ESCOLAR – SEQUÊNCIA DIDÁTICA (MATEMÁTICA)
 
Expandindo a qualidade da educação pública de minas gerais
Expandindo a qualidade da educação pública de minas geraisExpandindo a qualidade da educação pública de minas gerais
Expandindo a qualidade da educação pública de minas gerais
 
Apresentacao pnaic 2014
Apresentacao pnaic 2014Apresentacao pnaic 2014
Apresentacao pnaic 2014
 
Unidade 2 - PNAIC - Planejamento
Unidade 2 - PNAIC - PlanejamentoUnidade 2 - PNAIC - Planejamento
Unidade 2 - PNAIC - Planejamento
 
As práticas cotidianas de alfabetização
As práticas cotidianas de alfabetizaçãoAs práticas cotidianas de alfabetização
As práticas cotidianas de alfabetização
 

Semelhante a Pnaic 2º encontro unidade 1 e 2 ano 2 - 2013-1

PNAIC - Ano 2 unidade 8
PNAIC - Ano 2  unidade 8PNAIC - Ano 2  unidade 8
PNAIC - Ano 2 unidade 8
ElieneDias
 
Slides planejamento escolar
Slides planejamento escolarSlides planejamento escolar
Slides planejamento escolar
Ananda Lima
 
Pacto nacional pela alfabetização na idade certa aula 1
Pacto nacional pela alfabetização na idade certa    aula  1Pacto nacional pela alfabetização na idade certa    aula  1
Pacto nacional pela alfabetização na idade certa aula 1
Aprender com prazer
 
Macedo, lino, como construir uma escola para todos
Macedo, lino, como construir uma escola para todosMacedo, lino, como construir uma escola para todos
Macedo, lino, como construir uma escola para todos
marcaocampos
 
Macedo, lino, como construir uma escola para todos
Macedo, lino, como construir uma escola para todosMacedo, lino, como construir uma escola para todos
Macedo, lino, como construir uma escola para todos
marcaocampos
 
Planejamento 1ºano
Planejamento 1ºanoPlanejamento 1ºano
Planejamento 1ºano
miesbella
 
Minicurso falando de alfabetizacao e letramento
Minicurso falando de alfabetizacao e letramentoMinicurso falando de alfabetizacao e letramento
Minicurso falando de alfabetizacao e letramento
pipatcleopoldina
 

Semelhante a Pnaic 2º encontro unidade 1 e 2 ano 2 - 2013-1 (20)

Avaliação
AvaliaçãoAvaliação
Avaliação
 
Avaliação 3º encontro-u1
Avaliação   3º encontro-u1Avaliação   3º encontro-u1
Avaliação 3º encontro-u1
 
PNAIC - Ano 2 unidade 8
PNAIC - Ano 2  unidade 8PNAIC - Ano 2  unidade 8
PNAIC - Ano 2 unidade 8
 
REL DESCRITIVO1
REL DESCRITIVO1REL DESCRITIVO1
REL DESCRITIVO1
 
guia de aprendizagem 8 ano A.docx
guia de aprendizagem 8 ano A.docxguia de aprendizagem 8 ano A.docx
guia de aprendizagem 8 ano A.docx
 
Slides planejamento escolar
Slides planejamento escolarSlides planejamento escolar
Slides planejamento escolar
 
Pacto nacional pela alfabetização na idade certa aula 1
Pacto nacional pela alfabetização na idade certa    aula  1Pacto nacional pela alfabetização na idade certa    aula  1
Pacto nacional pela alfabetização na idade certa aula 1
 
Etapa dedicação
Etapa dedicaçãoEtapa dedicação
Etapa dedicação
 
Situações didáticas de escrita, leitura e comunicação.pptx
Situações didáticas de escrita, leitura e comunicação.pptxSituações didáticas de escrita, leitura e comunicação.pptx
Situações didáticas de escrita, leitura e comunicação.pptx
 
Unidade 7
Unidade 7Unidade 7
Unidade 7
 
Macedo, lino, como construir uma escola para todos
Macedo, lino, como construir uma escola para todosMacedo, lino, como construir uma escola para todos
Macedo, lino, como construir uma escola para todos
 
Macedo, lino, como construir uma escola para todos
Macedo, lino, como construir uma escola para todosMacedo, lino, como construir uma escola para todos
Macedo, lino, como construir uma escola para todos
 
Avaliação do dia 1704 gisele
Avaliação do dia 1704   giseleAvaliação do dia 1704   gisele
Avaliação do dia 1704 gisele
 
Didatica i u3
Didatica i u3Didatica i u3
Didatica i u3
 
Planejamento 1ºano
Planejamento 1ºanoPlanejamento 1ºano
Planejamento 1ºano
 
Caderno 3 ano lp vol 1
Caderno 3 ano lp   vol 1Caderno 3 ano lp   vol 1
Caderno 3 ano lp vol 1
 
66-122-1-SM.pdf
66-122-1-SM.pdf66-122-1-SM.pdf
66-122-1-SM.pdf
 
É possível colocar a Provinha Brasil a serviço das aprendizagens do aluno com...
É possível colocar a Provinha Brasil a serviço das aprendizagens do aluno com...É possível colocar a Provinha Brasil a serviço das aprendizagens do aluno com...
É possível colocar a Provinha Brasil a serviço das aprendizagens do aluno com...
 
Repensand
RepensandRepensand
Repensand
 
Minicurso falando de alfabetizacao e letramento
Minicurso falando de alfabetizacao e letramentoMinicurso falando de alfabetizacao e letramento
Minicurso falando de alfabetizacao e letramento
 

Mais de miesbella

2º encontro pnaic 2014
2º encontro pnaic 20142º encontro pnaic 2014
2º encontro pnaic 2014
miesbella
 
Caderno de apresentação
Caderno de apresentaçãoCaderno de apresentação
Caderno de apresentação
miesbella
 
1° encontro professores alfabetizadores
1° encontro  professores alfabetizadores1° encontro  professores alfabetizadores
1° encontro professores alfabetizadores
miesbella
 
Generos 1 ano
Generos  1 anoGeneros  1 ano
Generos 1 ano
miesbella
 
Generos textuais
Generos textuaisGeneros textuais
Generos textuais
miesbella
 
Ppt 5º encontro ano 2
Ppt 5º encontro ano 2Ppt 5º encontro ano 2
Ppt 5º encontro ano 2
miesbella
 
Generos apresentação1
Generos apresentação1Generos apresentação1
Generos apresentação1
miesbella
 
Unidade 4 novo
Unidade 4  novoUnidade 4  novo
Unidade 4 novo
miesbella
 
4º encontro pnaic
4º encontro pnaic4º encontro pnaic
4º encontro pnaic
miesbella
 
Que brincadeira é essa
Que brincadeira é essaQue brincadeira é essa
Que brincadeira é essa
miesbella
 
Apresentação1
Apresentação1Apresentação1
Apresentação1
miesbella
 
A consolidação das correspondências letra – som no (1)
A consolidação das correspondências letra – som no (1)A consolidação das correspondências letra – som no (1)
A consolidação das correspondências letra – som no (1)
miesbella
 
Ano 2 pnaic 3º encontro blog2
Ano 2 pnaic 3º encontro blog2Ano 2 pnaic 3º encontro blog2
Ano 2 pnaic 3º encontro blog2
miesbella
 
Livro o guarda chuva do guarda
Livro o guarda chuva do guardaLivro o guarda chuva do guarda
Livro o guarda chuva do guarda
miesbella
 
Aprofundando o tema
Aprofundando o temaAprofundando o tema
Aprofundando o tema
miesbella
 
Ppt 3 ano 2 encontro pnaic
Ppt 3 ano   2 encontro pnaicPpt 3 ano   2 encontro pnaic
Ppt 3 ano 2 encontro pnaic
miesbella
 
Rotina 1 ano
Rotina 1 anoRotina 1 ano
Rotina 1 ano
miesbella
 
1ª apresentação pnaic 08 06
1ª apresentação pnaic 08 061ª apresentação pnaic 08 06
1ª apresentação pnaic 08 06
miesbella
 

Mais de miesbella (20)

1 encontro PA rio preto PNAIC 2015 (1)
1 encontro PA rio preto PNAIC  2015 (1)1 encontro PA rio preto PNAIC  2015 (1)
1 encontro PA rio preto PNAIC 2015 (1)
 
2º encontro pnaic 2014
2º encontro pnaic 20142º encontro pnaic 2014
2º encontro pnaic 2014
 
Portfólios
PortfóliosPortfólios
Portfólios
 
Caderno de apresentação
Caderno de apresentaçãoCaderno de apresentação
Caderno de apresentação
 
1° encontro professores alfabetizadores
1° encontro  professores alfabetizadores1° encontro  professores alfabetizadores
1° encontro professores alfabetizadores
 
Generos 1 ano
Generos  1 anoGeneros  1 ano
Generos 1 ano
 
Generos textuais
Generos textuaisGeneros textuais
Generos textuais
 
Ppt 5º encontro ano 2
Ppt 5º encontro ano 2Ppt 5º encontro ano 2
Ppt 5º encontro ano 2
 
Generos apresentação1
Generos apresentação1Generos apresentação1
Generos apresentação1
 
Unidade 4 novo
Unidade 4  novoUnidade 4  novo
Unidade 4 novo
 
4º encontro pnaic
4º encontro pnaic4º encontro pnaic
4º encontro pnaic
 
Que brincadeira é essa
Que brincadeira é essaQue brincadeira é essa
Que brincadeira é essa
 
Apresentação1
Apresentação1Apresentação1
Apresentação1
 
A consolidação das correspondências letra – som no (1)
A consolidação das correspondências letra – som no (1)A consolidação das correspondências letra – som no (1)
A consolidação das correspondências letra – som no (1)
 
Ano 2 pnaic 3º encontro blog2
Ano 2 pnaic 3º encontro blog2Ano 2 pnaic 3º encontro blog2
Ano 2 pnaic 3º encontro blog2
 
Livro o guarda chuva do guarda
Livro o guarda chuva do guardaLivro o guarda chuva do guarda
Livro o guarda chuva do guarda
 
Aprofundando o tema
Aprofundando o temaAprofundando o tema
Aprofundando o tema
 
Ppt 3 ano 2 encontro pnaic
Ppt 3 ano   2 encontro pnaicPpt 3 ano   2 encontro pnaic
Ppt 3 ano 2 encontro pnaic
 
Rotina 1 ano
Rotina 1 anoRotina 1 ano
Rotina 1 ano
 
1ª apresentação pnaic 08 06
1ª apresentação pnaic 08 061ª apresentação pnaic 08 06
1ª apresentação pnaic 08 06
 

Pnaic 2º encontro unidade 1 e 2 ano 2 - 2013-1

  • 1. Secretaria Municipal de Educação São José do Rio Preto – SP 2013 Encontro 13/07/2013 2º ANO
  • 2. Magna do Carmo Silva Cruz Unidade 1 / Ano 2 Páginas 19 a 26
  • 3. Concepção de Avaliação: contínuo, inclusivo, regulador, prognóstico, emancipatório, mediador, qualitativo, dialético, dialógico, informativo, formativo-regulador. Eixos da Avaliação Formativa segundo Leal (2003): * identificar conhecimentos prévios; * conhecer as dificuldades e planejar atividades adequadas; • verificar o aprendizado e decidir o que precisa retomar; • verificar se os alunos estão em condições de progredir; • verificar a utilidade/validade das estratégias de ensino; • avaliar as estratégias didáticas para redimensionar o ensino. Se a escola não dispor de currículo organizado com os critérios avaliativos definidos, caso contrário a avaliação não possibilita avanço das crianças através das intervenções docente, podendo promover exclusão interna. Romper com a repetência e a evasão não significa aumento no êxito das aprendizagens (p. 19) É preciso garantir mecanismo para atender a todas as crianças para que avancem por meio das progressões e sucessões necessárias com aprofundamento dos conteúdos a cada ano. P.20. Pesquisa realizada de 2005 a 2008 entre 20 mil alunos de 5 capitais brasileiras mostra que a falta de metas claras de aprendizagem diminui o ritmo das aprendizagens. Neste contexto os Direitos de Aprendizagens permitem planejar e orientar as progressões do ensino, delimitando os saberes que devem ser construídos a cada ano do ciclo de alfabetização. Pg. 20 Avaliação: Por que e para quê? Para quem? Quando? O quê? Como? Com quem? A avaliação gera informações para que professores e alunos possam refletir e criar estratégias de superação dos seus limites e ampliar as possibilidades sobre cada eixo da língua. Ao conhecer como as crianças aprendem, o professor poderá planejar melhor sua intervenção.
  • 4. Avaliação Diagnóstica: acompanhar se os objetivos foram atingidos, possibilitando regulações interativas e integradoras. ( O que os alunos já sabem? O que ainda precisam aprender? O que devo ensinar? De onde devo partir? É necessário criar instrumentos variados e consistentes. Que metas de ensino e aprendizagem devo almejar? Como avaliar cada habilidade? Isso é fundamental para planejar os processos de ensino com objetivos a serem alcançados por meio da introdução, sistematização ou consolidação dos conhecimentos pelas crianças. P 21. O que avaliar no 2º ano? Sistema de Escrita: estando alfabética é preciso avançar na consolidação das capacidades de leitura e escrita de textos para que se torne alfabetizada e letrada, para isso deve ser avaliada a escrita de diversas estruturas silábicas e que contemplem as regras ortográficas regulares diretas e regulares contextuais. No eixo da produção de textos espera-se a consolidação das capacidades de refletir com crescente autonomia sobre o contexto de produção, o planejamento da escrita e a produção de textos para atender a diferentes finalidades bem como a organização do conteúdo textual, a estruturação dos períodos e uso dos recursos coesivos. Leitura: desenvolver fluência e compreensão de textos lidos com autonomia. P.22. Instrumentos da Avaliação: *observar como os alunos desenvolvem as atividades em sala de aula; •Analisar as produções escritas; •Observar a leitura de palavras e textos curtos em diferentes situações; •Entrevistar ou conversar informalmente com os alunos •Propor testes específicos como a Provinha Brasil (avalia habilidades de leitura e escrita). As habilidades avaliadas pela Provinha Brasil estão organizadas na Matriz de Referência para Avaliação da Alfabetização e do Letramento Inicial e não avalia oralidade nem produção textual. Essa avaliação analisa os conhecimentos dos alunos para definir prioridades e estratégias didáticas. p.23.
  • 5. • Relato de Experiência: necessidade das crianças chegarem ao 2º ano com perfil inicial mínimo e necessidade de ações paralelas como apoio/reforço escolar. É preciso saber avaliar! Morais (2010) realizou balanço com base em 17 estudos que investigavam o ensino da escrita alfabética no país entre 2003 e 2007 e concluiu que há dificuldade por parte dos professores em avaliar os progressos dos alunos e de reorientar suas práticas, apesar de periodicamente diagnosticarem os níveis de escrita dos alunos. P. 24. •Em relação ao atendimento da diversidade de saberes- desconsideração da diversidade até ausência de estratégias de diferenciação do ensino e/ou separação dos alunos com dificuldades de aprendizagem de suas turmas de origem. •Imprescindível: Desenvolver ações de acompanhamento e de intervenções diante da diagnose. Relato de Experiência – Avaliação de leitura e escrita e encaminhamentos após avaliação. P. 25 A avaliação diagnóstica como elemento de acompanhamento das aprendizagens e como orientador do planejamento, viabilizando as escolhas de intervenções, atividades e agrupamentos dos estudantes. P.26
  • 6. • Análise em grupo das questões da Provinha Brasil e identificação de quais Direitos de Aprendizagem estão contemplados. Grupo 1: Questões 1 a 4 Grupo 2: Questões 5 a 8 Grupo 3: Questões 9 a 12 Grupo 4: Questões 13 a 16 Grupo 5: Questões 17 a 20 • Socialização das conclusões dos grupos e sistematização. Material para sistematização no WORD
  • 7. Magna do Carmo Silva Cruz Rosa Maria Manzoni Adriana M. P. Silva Unidade 2 / Ano 2 Páginas 06 a 15
  • 8. Currículo: surge de uma conjugação de ações entre as orientações que os documentos propõem para o ciclo de alfabetização e o que é efetivamente construído no cotidiano das escolas, permeados por concepções acerca do que se deve ensinar e aprender na alfabetização. Importância do planejamento Libâneo(1994) define planejamento como processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social. P. 06 Cabe à escola elaborar um plano escolar contemplando a organização, funcionamento e a proposta pedagógica da instituição. A proposta curricular deve orientar quanto às experiências de aprendizagens a serem oferecidas à criança na escola. A rotina escolar: momento de escolhas e decisões didáticas e pedagógicas baseadas na reflexão sobre como agir e sobre suas possibilidades, considerando os Direitos de Aprendizagem, estabelecendo uma progressão no ensino e na aprendizagem a cada ano. P. 07
  • 9. O Planejamento deve considerar cada um dos 3 anos, cada etapa de cada ano e para cada eixo do componente curricular Língua Portuguesa. Dessa forma é necessário organizar a ação em relação: a) Quais são as prioridades no ensino a cada ano do ciclo de alfabetização. b) O que as crianças já sabem ; c) O que esperamos que os alunos aprendam; d) Como planejamos e distribuímos os eixos do ensino ao longo da semana; e) Quais os critérios para fazer a escolha da frequência de cada um deles; f) Como explorá-los. Uma das possibilidades é o uso do livro didático, que tem passado por avaliações sistemáticas, recurso que para ser aprovado teve como critério a abordagem dos 4 eixos do componente curricular. Como qualquer outro recurso apresenta boas situações didáticas bem como limitações. Unidade 2 Ano 2 - pg. 08 e 09.
  • 10. Objetivos e estratégias que devem orientar o planejamento nos 4 eixos: Análise linguística: atividades voltadas para ensino do SEA, considerando o que os alunos já sabem sobre e como se apropriam desses conhecimentos . Deve apresentar atividades de reflexão sobre o sistema ( ordem, estabilidade e repetição das letras, quantidade de partes faladas e escritas, semelhanças sonoras). Atividades: envolvam ações de comparar, montar e desmontar palavras para observar e discutir os princípios do SEA. Nesta fase o foco deve ser o domínio do SEA e o uso adequado das palavras nos textos, por meio da reflexão sobre os recursos linguísticos necessários para a constituição de efeitos de sentido em textos orais e escritos. P. 09. Crianças Alfabéticas: processo de consolidação das relações som-grafia passa a ser o foco do ensino no eixo da análise linguística. Devem ser planejados exploração da norma ortográfica, as convenções regulares. Segundo Morais(1999), a compreensão das regularidades depende de atividades de reflexão sobre os princípios gerativos, as regras que podem ser generalizadas. Por ex: som /k/ antes de A, O,U pode ser representado por K ou K e antes de E e I, por QU ou K. Ainda segundo este autor, as irregularidades devem ser memorizadas.
  • 11. Eixo: Leitura Desenvolver capacidade de ler com diferentes propósitos: para aprender a fazer algo, aprender assunto de seu interesse, informar-se sobre algum tema, ter prazer, divertir- se... Concepção de leitura: uma relação dialética entre interlocutores, que pressupõe a interação entre textos e leitor e não um simples ato mecânico de decifração de signos gráficos. P. 10. O ensino da compreensão de texto é um processo em espiral no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção de sentido do texto pela ativação de diferentes esquemas. No 2º ano espera-se além de domínio do sistema de escrita, fluência mínima de leitura para desenvolver autonomia na compreensão dos textos. Estratégias de Leitura: Antes da leitura: antecipar sentido dos textos, ativar conhecimentos prévios, estabelecer finalidades para a leitura. Durante ou depois da leitura: localizar informações explícitas de um texto, elaborar inferências, estabelecer relações lógicas entre partes do texto, identificar tema ou apreender o sentido geral do texto; Interpretar frases e expressões, distinguir ponto de vista do autor de opiniões do leitor, estabelecer relações de intertextualidade, explorar vocabulário e recursos coesivos, explorar características do gênero, explorar recursos estéticos e expressivos, explorar imagens como elemento constitutivo das possibilidades de sentido, explorar dialetos e registros;
  • 12. Identificar ideia central a partir do texto, emitir opiniões sobre o texto, responder aos textos, levantar e confirmar hipóteses (previsões sobre o texto). Professor: modelo de ações, atitudes e expressões de um leitor mais experiente. Na escolha dos textos a serem lidos, é importante considerar: •Qual é o meu objetivo? •O que esperar dos alunos com a leitura do texto escolhido? •Qual seria um bom texto para desenvolver determinadas habilidades de leitura que os alunos ainda não dominam bem? •Qual é o lugar deste texto no conjunto dos textos a serem lidos ao longo do bimestre, semestre ou do ano? •Qual a relação deste texto com o projeto em desenvolvimento? •Minhas escolhas levam em consideração os interesses de meus alunos? •Quais foram as dificuldades encontradas por meus alunos para a compreensão do texto lido? •Se eu planejei atividades a partir do texto lido, ela contribuiu para melhor compreensão do texto? Planejamento da leitura Quem irá ler? Professor, aluno. Ambos; Como será a leitura? Silenciosa, compartilhada, coletiva, em voz alta; Que gênero será lido? Qual a regularidade dessa atividade na semana?
  • 13. Que informações serão dadas sobre o contexto de produção do gênero ?( autor, local, suporte, tema). Como será explorado as características do gênero? Qual a finalidade da leitura? Que atividades irão demandar da leitura? Que atividades de exploração da compreensão do texto são adequados ao gênero? Dolz, Schneuwly (2004) ressaltam que ao planejar atividades de leitura, podemos favorecer a aprendizagem das crianças sobre os elementos constitutivos dos gêneros a serem explorados. P. 11. Eixo: Produção de textos Leal e Albuquerque (2005) apontam tipos de situações de uso da escrita na alfabetização: p.12 • Situações em eu se busca causar um efeito sobre os interlocutores em diferentes esferas e participação social (notícias, cartazes, manchetes, crônicas); • Situações voltadas para construção e sistematização do conhecimentos (resumos, anotações, esquemas); •Situações voltadas para auto-avaliação e expressão de sentimentos, escrever para si (diários, poemas pessoais);
  • 14. • Situações em que a escrita serve para monitoramento de suas ações, organização do dia a dia ( agendas, calendários ). O planejamento das atividades deste eixo é importante contemplar as reflexões acerca do contexto de produção ( o que, para que e para quem e como escrever). Quem escreve elabora representações sobre a situação de interação, sobre os interlocutores e sobre as representações do interlocutor. p.12. O planejamento da produção de texto deve considerar ainda: lugar da produção, o tempo reservado para a produção, características de para quem vamos escrever, a forma que interagimos com o receptor do texto, posição social do locutor e do interlocutor,m objetivo da interação.p.13 Qual a frequência da produção: diária, semanal, quinzenal; Como será a produção: coletiva, em grupo, em dupla, individual; Processo de produção deve considerar: geração, seleção e organização das ideias, consultas a outras fontes, esboço da primeira versão, a revisão e edição final do texto. Para isso faz-se necessário o desenvolvimento de estratégias de planejamento global, planejamento em processo, revisão em processo, avaliação e revisão final do texto. Pg. 13.
  • 15. Eixo: Oralidade Não é certo afirmar que a fala é informal e a escrita formal. Ambas têm graus de formalidade variáveis de acordo com as situações comunicativas, pois os usos da língua são situados, sociais e históricos, e possuem certo grau de implícito e envolvimento. P. 13. A fala e a escrita são atividades discursivas e essa relação entre fala e escrita se dá em forma de um contínuo, sendo as duas ações planejadas. Numa pesquisa de análise de livros didáticos as autoras Leal, Brandão e Lima (2011) classificaram em 4 categorias as atividades analisadas: valorização dos textos da tradição oral, oralização do texto escrito ( leitura de texto, recitação, apresentação teatral), relação entre fala e escrita ( reflexão sobre a variação linguística e intersecção entre fala e escrita em diferentes espaços sociais), produção e compreensão de gêneros orais (seminário, júri simulado, exposição oral, entrevista, dramatização, teatro, entrevistas orais, debates, conversa, recado). As autoras concluíram que há uma predominância de propostas de situações informais e poucas situações que contemplam planejamento, realização e avaliação de uso de gêneros mais formais. Outra ressalva é a ausência de propostas em que as crianças pudessem analisar textos orais na modalidade oral e não como um texto transcrito. Todas as formas de organização do trabalho de sala de aula favorecem múltiplas aprendizagens desde que tenham sido elaborados planos de ação, neste sentido é importante adotarmos quadros de rotinas considerando os objetivos didáticos, diferentes formas de organização, características do grupo e formas de interação.
  • 16. Magna do Carmo Silva Cruz Rosa Maria Manzoni Adriana M. P. da Silva Unidade 1 / Ano 2 Páginas 16 a 26
  • 17. Para organização das rotinas é necessário considerar e articular uma clara definição dos objetivos da alfabetização, da opção conceitual e da definição das ações, procedimentos e técnicas para atingir os objetivos e não apenas estabelecer “um conjunto de prescrições geradoras de uma prática rotineira” (SOARES, 2003, pág. 95). Como organizar propostas de ensino que contribuam, efetivamente, para a apropriação da alfabetização na perspectiva do letramento? P. 16 A sala de aula de alfabetização deve ter o duplo objetivo Reflexão sobre os diferentes gêneros (características, estilos, usos e finalidades). Apropriação do sistema de escrita.
  • 18. A organização do tempo pedagógico garante que cada eixo de ensino seja contemplado. IMPORTANTE REFLETIR: O que e por que ensina? Que tempo (etapa e duração) precisa para ensinar? Por meio do planejamento, podemos refletir sobre nossas decisões, considerando as habilidades, possibilidades e conhecimentos prévios dos alunos. Organizando as rotinas podemos conduzir melhor a aula, prevendo dificuldades dos alunos, organizando o tempo de forma mais sistemática, flexibilizando as estratégias de ensino e avaliando os resultados obtidos. ROTINAS contribuições PRÁTICA DE ENSINO PROCESSO DE APRENDIZAGEM P. 17
  • 19. A elaboração de quadros de rotina é importante para que se garanta a diversificação do ensino, das formas de intervenções e dos tipos de atividades na rotina, sendo necessário graduá-los, de acordo com o desenvolvimento de cada criança e da turma, na realização das tarefas propostas. Práticas sistemáticas também são fundamentais. Qual a importância da organização das rotinas de trabalho nas turmas de alfabetização? P. 18
  • 20. A delimitação clara dos direitos de aprendizagem das crianças, em cada etapa de escolarização e em cada eixo do ensino, é necessária para uma ação consistente, mas há aprendizagens que são realizadas durante toda a escolarização e os alunos precisam ser estimulados a construí-las em situações diversificadas, planejadas e sistemáticas. É imprescindível pensar em: • Quais os objetivos da atividade? • O que o aluno já sabe e o que pode aprender com a atividade? • Como deve ser a organização da sala ou do grupo? • Para que nível de escrita é mais produtiva a atividade? • Como posso intervir durante /após a atividade? • Como será a sequência / regularidade da atividade? P. 18
  • 21. O aluno deve ser incluído no processo de planejamento para gerenciar seu tempo e atividades, ter consciência sobre o que irá ser trabalhado, avaliado e o que precisa ser retomado. [...] Para organizar as atividades [...] no atendimento à diversidade é importante pensar: • Como podemos organizar as atividades necessárias para cada turma dentro da rotina diária e semanal? • Os alunos se alfabetizam só pela leitura de textos? • É preciso reservar tempo na rotina para ensinar linguagem oral? • Que unidades linguísticas devemos/podemos explorar em sala de aula? • Como podemos fazer essas sistematizações? Com que regularidade? • Para desenvolver a compreensão da leitura e da produção textual, precisamos refletir sobre os gêneros textuais ou basta promover situações de leitura e de produção de textos? P. 19
  • 22. Além de diversificar as atividades, é preciso também diversificar seus modos de organização por meio de situações didáticas em grande grupo, pequenos grupos, duplas e de forma individual, pois “a organização dos alunos em sala de aula não pode ser decidida apenas com base nos conhecimentos que eles possuem (...), precisamos ter em mente o que queremos naquele momento da aula” (LEAL, 2005, pág. 107). P. 19
  • 23. • Sequência didática; • Projeto didático; • Atividades permanentes; • Jogos. AMPLIAÇÃOAMPLIAÇÃO Há autores que defendem também, além do uso das atividades independentes permanentes, as atividades independentes ocasionais. Seriam aquelas tratadas de maneira não regular, para dar conta de um conteúdo eventualmente considerado como necessário. P. 19
  • 24. • SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS: são atividades planejadas de forma sequenciada, de modo que a ordem interfere na sua realização (um mesmo conteúdo pode ser revisitado em diferentes aulas, de modo articulado e integrado). • PROJETOS DIDÁTICOS: são situações didáticas em que o professor e os alunos se comprometem com um propósito e com um produto final: [...] as ações propostas, ao longo do tempo, têm relação entre si e fazem sentido em função do produto que se deseja alcançar. [...] Pressupõe um problema a ser resolvido, produto a ser produzido pelos alunos e um acompanhamento coletivo de todo o processo (LEAL, 2005). • ATIVIDADES PERMANENTES: são as que acontecem ao longo de um determinado período de tempo na rotina (semana, mês, ano) e são importantes para o desenvolvimento de conceitos, procedimentos e atitudes. [...] Podem exercer um papel importantíssimo por possibilitar que as crianças tenham acesso, de forma regular, a atividades que envolvem o alfabetizar letrando. • JOGOS: atividades lúdicas desenvolvidas como recurso em várias modalidades da atividade pedagógica atrelado à mediação docente. P. 19 a 23
  • 25. A organização das aprendizagens na rotina deve priorizar a importância das atividades permanentes e dos jogos na alfabetização [...] que proporcionam reflexões sobre o Sistema de Escrita Alfabética, contemplando diferentes unidades linguísticas. Além disso, o desenvolvimento de sequências e projetos didáticos indica a importância de desenvolver práticas de leitura e escrita, semanalmente, de forma significativa e contextualizada, atrelada aos diferentes eixos do componente curricular Língua Portuguesa [...]. P. 24
  • 26. A análise do quadro de rotina indica que a organização dos diferentes tipos de atividades depende das aprendizagens esperadas para a turma e devem ser distribuídas de forma equilibrada e progressiva na rotina semanal, bem como estas devem contemplar ações como reflexão, sistematização e consolidação dos direitos de aprendizagem, além de diversas formas de agrupamento dos alunos, diariamente e ao longo da semana. P. 26
  • 27. Fonte: PPT Profª Drª Ana Maria Klein 2ª Formação de Orientadores de Estudo PNAIC / 2013 (Excertos)
  • 28. Mudanças na sociedade refletem-se na escola – novas tecnologias, acesso rápido a grande quantidade de informação, grandes transformações históricas, sociais, culturais, científicas... É imprescindível inovação frente às metodologias adotadas por parte da escola – se a sociedade mudou, os alunos mudaram, a escola não pode continuar a mesma.
  • 29. NACIONAINACIONAI SS GERAIS DA ED.GERAIS DA ED. BÁSICABÁSICA EDHEDH Tratam de normas obrigatórias que orientam o planejamento curricular das escolas e sistemas de ensino, visando assegurar uma formação básica comum. Os discursos oficiais destes documentos enfatizam e valorizam metodologias que atribuem papel ativo ao aluno e o uso de problemas como ponto de partida para o conhecimento. (CNE) Propõe explicitamente a necessidade de superar concepções tradicionais de ensino-aprendizagem em favor de metodologias que valorizam a pesquisa e levem em consideração características de uma geração que vive na era da informação e da comunicação. Defende o uso de metodologias problematizadoras e da organização interdisciplinar do conheimento no currículo. (BRASIL, 2010) Refere-se a necessidade de se adotar metodologias capazes de superar paradigmas homogeneizantes, como forma de garantir o respeito e a valorização das diversidades humanas e das diferentes maneiras e ritmos de aprendizagem. O texto explicita em relação ao papel ativo que deve ser garantido aos estudantes, bem como ao uso de metodologias ativas e problematizadoras. (BRASIL, 2012)
  • 30. Documentos norteadores da educação nacional apontam para a importância de: • Privilegiar os processos de aprendizagem. • Problematizar a realidade. • Trabalhar com conceitos de maneira articulada com a realidade (relação escola X vida). • Fomentar o pensamento investigativo e científico. • Atribuir um papel ativo ao estudante.
  • 31. ABP – UMA POSSIBILIDADE ABP – A Aprendizagem Baseada em Problemas, tradução para o português de Problem-Based-Learning (PBL), parte do uso de problemas reais para a construção de conhecimentos e tem como foco o processo de aprendizagem dos alunos.
  • 32. • A ABP apresenta problemas com dados da realidade aos estudantes e estes, por sua vez, devem investigá-los. • Trabalho realizado em pequenos grupos que caracteriza-se pela colaboração e responsabilidade dos estudantes em torno do desenvolvimento da investigação. • Envolve etapas sucessivas: levantamento do que os integrantes do grupo já sabem sobre o problema em questão, o que é necessário investigar para compreender melhor o problema e quais são as fontes de informação que podem ser utilizadas. • Com isso, instigam-se os estudantes a olhar criticamente para a realidade, a utilizar novos conhecimentos que os ajudem a compreender os fenômenos e a buscar soluções ou formas mais complexas e aprofundadas de interpretação [...] (interdisciplinaridade).
  • 33.  1º) Ler, discutir com o grupo e analisar a situação apresentada:   “Sara é professora de uma sala de 2º ano em final de 1º semestre. A sala constitui-se de alunos com hipóteses bem diversificadas. De um total de 30 alunos, 12 escrevem segundo a hipótese alfabética, 10 segundo a hipótese pré-silábica e 2 silábicas sem uso do valor sonoro e 6 silábicas com uso do valor sonoro convencional”.    2º) Formular uma pergunta (problema) a partir da situação considerando os temas em estudo (I e II). EXEMPLOS: Quais concepções sobre a escrita alfabética podem explicar o que acontece na sala de Sara? Como organizar o currículo de maneira a contemplar a diversidade de níveis de aprendizagem dos alunos?    3º) Elaborar justificativas e hipóteses do grupo: Como percebem esta situação? O que acontece? Por que isso acontece? Como agir no sentido de viabilizar cada uma das hipóteses para resolver/enfrentar o problema?    4º) Prever ações: Quais ações são possíveis para cada hipótese? Detalhar as ações: objetivo, metodologia (como vai fazer), materiais necessários, organização dos estudantes, do espaço e do tempo.    5º) Planejar avaliação: Quando avaliar? Com quais objetivos? Quais instrumentos utilizar?    6º) Socializar o problema e os estudos feitos.    ATENÇÃO: - Fazer registro de cada etapa buscando no material disponibilizado ajuda teórica para resolução dos desafios, articulando teoria e prática. - Ao final elaborar uma síntese que contemple todas as etapas e estudo feito a ser socializado com a turma.