Alfabetizar sem infantilizar(1)

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Apresentação em formação de alfabetizadores

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Alfabetizar sem infantilizar(1)

  1. 1. 1 ALFABETIZAR SEM INFANTILIZAR: UM DESAFIO PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS Mônica de Ávila Todaro - SME1 Maria Aparecida Ferreira de Lima - BMI2 Entendendo que a questão da educação de jovens e adultos (EJA) assume a perspectiva de inclusão em sociedades democráticas e que esta inclusão se dá pela conquista de direitos, este texto apresenta uma reflexão acerca da alfabetização de jovens, adultos e idosos, numa perspectiva histórica e crítica, visando buscar as concepções contemporâneas de alfabetização e letramento. A experiência que será relatada tenta responder à problemática “Como tem sido a prática do professor da Educação de Jovens e Adultos acostumado a alfabetizar crianças? Será que os professores da EJA estão realmente preparados para atuar com a alfabetização de jovens, adultos e idosos? Como o professor da EJA valoriza o saber cotidiano do seu aluno?”. Para organizar o relato, partiu-se de uma experiência localizada na rede pública municipal de ensino de uma cidade do interior do Estado de São Paulo, com aproximadamente 100.000 habitantes e um atendimento de quase 880 alunos de EJA, de 1ª à 8ª séries. Alunos com idade superior a 50 anos e outros com mais de 60 anos, portanto adultos maduros e idosos, têm representado uma presença crescente nessas classes. No campo da educação, o direito e o exercício democrático têm sido temas amplamente discutidos. Para Jará (2007) “educação significa desenvolver a capacidade de aprender, de pensar de maneira crítica e autônoma, e não para repetir o que os outros dizem.” Especificamente na educação de jovens e adultos, a história não só registra os movimentos de negação e de exclusão que atingem esses sujeitos, mas também aqueles que foram produzidos a partir de um direito conspurcado muito antes, durante a infância, negada a milhões de brasileiros como tempo escolar e como tempo de ser criança (Paiva, J., 2006). Florêncio Varela (2004) considera que "não se pode dissociar a problemática da alfabetização de adultos da questão da pobreza e exclusão social”. No Brasil, os debates sobre o analfabetismo ganharam impulso a partir dos anos 40, quando Lourenço Filho e Clementi Mariani passaram a participar de discussões para a formulação do projeto principal da Unesco de educação para a América Latina, organizado no pós-guerra. Tratava-se de um movimento dos países membros, que deveria redefinir o conceito de analfabeto, ampliando o sentido do termo para além do letramento. Das discussões oriundas dessa relação, o Brasil organizou a Campanha de Alfabetização, em 1947, cujo projeto deveria articular diferentes setores da sociedade civil na irradiação do programa, formulado para atingir três mil pessoas em todo o país (Iokoi, 2001). Ainda na década de 40 aparecem as políticas pedagógicas para nortear a educação e entre elas o lançamento da Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos – CEAA em que a preocupação era com o material didático para adultos. Neste período também se destaca o Primeiro Congresso Nacional de Educação de Adultos em 1947 e o Seminário Interamericano de Educação de Adultos em 1949. 1 Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) – Chefe da Seção de Educação de Jovens e Adultos da Secretaria Municipal de Educação (SME) de Itatiba - SP 2 Mestranda em Educação pela Universidade São Francisco – Itatiba – SP – Bibliotecária responsável pela Biblioteca Municipal de Itatiba (BMI) - SP
  2. 2. 2 Sergio Haddad e Maria Clara Di Pierro (2000) chamam de “período de luzes” da educação de adultos o intervalo que vai de 1959, depois da realização do II Congresso de Educação de Adultos, a 1964, quando se deu o Golpe Militar. Os movimentos importantes do período, segundo os autores, foram: Movimento de Educação de Base, Movimento de Cultura Popular do Recife, os Centros Populares de Cultura da União Nacional de Estudantes (UNE), a Campanha “De pé no chão também se aprende a ler”, e o Programa Nacional de Alfabetização, mais conhecido como Plano Nacional de Alfabetização, do Ministério de Educação e Cultura, que contou com a participação de Paulo Freire (apud CARVALHO, 2009). Percebe-se que até 1970, a educação sistematizada para adultos restringiu-se aos programas de alfabetização, originários de movimentos populares, como as comunidades eclesiais de base da Igreja Católica e sindicatos de trabalhadores. Nesta mesma época, o governo militar, que era contrário a esses movimentos, criou o Movimento Brasileiro de Alfabetização - MOBRAL, que não atingiu resultados significativos e conseqüentemente não se manteve (Werebe, 1994). Neste período de ditadura militar, a alfabetização é entendida como um processo de aquisição de uma técnica de decodificação oral-escrita. A possibilidade de cursos especialmente voltados à educação de adultos só surgiu a partir de 1971, com a implementação legal do Ensino Supletivo (Giubilei, 1993). Apesar do ensino supletivo, em sua origem, ter tido o objetivo de ensinar à população adulta, o programa acabou atingindo também os jovens e idosos, que ansiavam por uma oportunidade de concluir o ensino formal. Em 1985 o MOBRAL foi extinto. Com a ascensão da pedagogia crítica, a Constituição de 1988 estabelece ações para a erradicação do analfabetismo, tais como, a implantação do ensino regular para jovens e adultos (EJA), enquanto modalidade de ensino obrigatória, cujo currículo a ser seguido é o da Base Nacional Comum. A partir do início dos anos 1990, as proposições escolares para os adultos voltaram com dimensão e conteúdos renovados e estão presentes nas discussões de diferentes segmentos e setores da sociedade, inspirados na articulação entre a Educação Básica, Ensino Fundamental e a Educação Profissional de nível básico. No início de seu breve governo (1990-1992), Collor anunciou um Plano Nacional de Alfabetização e Cidadania que, em linhas gerais, consistia em distribuir recursos para projetos elaborados pelas universidades, destinados à alfabetização de crianças e adultos ou à formação de alfabetizadores. O governo não interferia nas ações e nem supervisionava tais projetos (Carvalho, 2009). De 1996 a 2002, durante os dois mandatos de Fernando Henrique Cardoso, foi criado o Programa Alfabetização Solidária, resultado de uma articulação entre governo federal, universidades públicas e particulares, empresas privadas, pessoas físicas e administrações municipais. Com o fim do governo FHC, o Programa deixou de ser oficial, mas permaneceu em funcionamento, passando a ser gerido por uma associação denominada Comunitas, cuja presidência foi assumida por Ruth Cardoso. As propostas do governo Lula (2003-2010) para a educação de jovens e adultos estão reunidas na Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), encarregada de estimular, orientar e coordenar programas, como: Brasil Alfabetizado e Educação de Jovens e Adultos (EJA). Mesmo diante deste cenário, o índice de analfabetos em todo território nacional ainda é alarmante. Segundo publicação realizada pelo IBGE (2008) dentre os cem municípios com maior número de analfabetos, estão 24 capitais. A cidade de São Paulo apresenta o mais expressivo contingente de habitantes que não sabem ler e escrever – 383 mil. A maior concentração de analfabetos, em todo o país, está na população de 60
  3. 3. 3 anos ou mais; dessas pessoas, 32,2% não possuem instrução ou possuem menos de um ano de estudo. Na cidade de São Paulo os analfabetos desta coorte etária totalizam 127.010 idosos. No entendimento de Roberto Silva (2007), “na construção de novos conhecimentos vislumbramos a possibilidade da transformação da realidade e na mediação deste conhecimento cultivamos a utopia de tornar as pessoas melhores do que nós mesmos”. Concepções de alfabetização e letramento Alfabetização e letramento são termos que se mesclam na visão de muitos estudiosos. Para Colelo (2006) alfabetização e letramento são processos paralelos, todavia se complementam, pois o ato de alfabetizar deve incluir o letramento na sua dinâmica. Neste sentido a autora defende que “durante muito tempo a alfabetização foi entendida como mera sistematização do B + A = BA”, isto é, como a aquisição de um código fundado na relação entre fonemas e grafemas. Em uma sociedade constituída em grande parte por analfabetos, marcada por reduzidas práticas de leitura e escrita, a simples consciência fonológica que permitia aos sujeitos associar sons e letras para produzir/interpretar palavras (ou frases curtas) parecia ser suficiente para diferenciar o alfabetizado do analfabeto. No entendimento de Soares (2003), alfabetizar é a ação de ensinar/aprender a ler e a escrever” e o conceito de letramento está ligado ao desenvolvimento de comportamentos e habilidades de uso competente da leitura e da escrita em práticas sociais. Ainda nessa perspectiva, Soares (2000) destaca que alfabetização e letramento se somam. Ou melhor, a alfabetização é um componente do letramento. A autora considera que é um risco o que se vinha fazendo, ou se vem fazendo, repetindo-se que alfabetização não é apenas ensinar a ler e a escrever, desmerecendo assim, de certa forma, a importância de ensinar a ler e a escrever. É verdade que esta é uma maneira de reconhecer que não basta saber ler e escrever, mas, ao mesmo tempo, pode levar também a perder-se a especificidade do processo de aprender a ler e a escrever, entendido como aquisição do sistema de codificação de fonemas e decodificação de grafemas, apropriação do sistema alfabético e ortográfico da língua, aquisição que é necessária, mais que isso, é imprescindível para a entrada no mundo da escrita. Um processo complexo, difícil de ensinar e difícil de aprender, por isso é importante que seja considerado em sua especificidade. Mas isso não quer dizer que os dois processos, alfabetização e letramento, sejam processos distintos; na verdade, não se distinguem, deve-se alfabetizar letrando. Kleiman (2005-2010, p.21) destaca que “letramento abrange o processo de desenvolvimento e o uso dos sistemas da escrita nas sociedades, ou seja, o desenvolvimento histórico da escrita refletindo outras mudanças sociais e tecnológicas, como a alfabetização universal, a democratização do ensino, o acesso a fontes aparentemente ilimitadas de papel e o surgimento da internet”. Salienta ainda que as palavras letramento e alfabetização estão associadas, pois há várias maneiras de ver e entender a relação entre letramento e alfabetização, em parte porque o conceito de alfabetização é complexo e tem muitos significados. “A alfabetização é uma prática. E assim, como toda prática que é especifica a uma instituição, envolve diversos saberes (por exemplo, quem ensina conhece o sistema alfabético e suas regras de uso), diversos tipos de participantes (alunos e professores) e, também, os elementos materiais que permitem concretizar essa prática em sala de aula, como quadro-de-giz, ilustrações, livros didáticos, e quaisquer outros recursos pedagógicos” (Kleiman, p. 12, 13).
  4. 4. 4 Em seus estudos, Ferreiro (1999) e colaboradores formularam a teoria da psicogênese da língua escrita que demonstra que o processo de aprendizagem não é dirigido pelo processo de ensino. “A aprendizagem da leitura, entendida como questionamento a respeito da natureza, função e valor desse objeto cultural que é a escrita, inicia-se muito antes do que a escola imagina, transcorrendo por insuspeitados caminhos. Que além dos métodos, dos manuais, dos recursos didáticos, existe um sujeito que busca a aquisição de conhecimento, que se propõem problemas e trata de solucioná-los seguindo sua própria metodologia”. Discutir a problemática da aprendizagem da pessoa adulta é uma das necessidades básicas da educação do século XXI, para que, cada vez mais, nossa sociedade conquiste a compreensão de valores como: democracia, justiça, igualdade entre os sexos, crescimento econômico e social. A alfabetização é um dos fatores primordiais para implementar a possibilidade de solucionar os problemas educacionais da sociedade atual, garantindo um processo contínuo de aprendizagem para toda a vida. Para Soares (2003) “via de regra, o adulto é visto e se vê como alguém que ‘perdeu tempo’, que não aprendeu no momento propício e que se encontra com a ‘cabeça dura’ para se envolver em novos processos de formação. Essas características tornam o processo mais complexo e requerem um ‘olhar diferenciado’ para esse público, exigindo propostas pedagógicas adequadas e metodologias apropriadas para a educação de adultos.” A educação pode ajudar a amenizar a pobreza e a desigualdade, melhorar os níveis de saúde e bem estar social e dar base para o crescimento econômico, objetivos que todo país deseja alcançar. Ela pode proporcionar uma via de acesso a novos conhecimentos, dando oportunidade às pessoas que não foram alfabetizadas na infância e, assim, proporcionando uma formação para que todos sejam capazes de se desenvolver em sociedade. Para Romão (2001, p.13) “a educação não tem significado nem finalidades em si mesma. O processo educacional busca seu conteúdo e suas finalidades no projeto de sociedade que se quer conservar ou que se quer construir”. Gadotti (2005) enfatiza que “educação, independentemente da idade, é um direito social e humano. Muitos jovens e adultos de hoje viram esse direito negado na chamada “idade própria” e negar uma nova oportunidade a eles é negar-lhes pela segunda vez o direito à educação. O analfabetismo de jovens e adultos é uma deformação social inaceitável, produzida pela desigualdade econômica, social e cultural”. Os estudos acerca da alfabetização de jovens, adultos e idosos no Brasil têm em Paulo Freire a inspiração para o enfrentamento das questões que se apresentam quando da busca de soluções adequadas para minimizar o índice nacional de analfabetismo. Os chamados “processos de letramento” têm seus fundamentos centrados na inclusão social. Nesse sentido, o sujeito da ação educativa deve ser considerado como portador de um conhecimento complexo, resultado da cultura e de sua experiência de vida adquirida no decorrer de sua trajetória, em relação ao espaço e tempo históricos. Segundo Alberto Melo (2007), a “educação para adultos não é igual para os jovens, pois uma pessoa adulta tem menos possibilidade de tempo, sobretudo por compromissos de trabalho. O adulto tem uma maneira diferente de encarar a aprendizagem, faz uma seleção imediata do que sabe que consegue e sabe que vai apreender ao invés de uma criança que não tem essa percepção”.
  5. 5. 5 Relato de experiência Uma das motivações que originou este texto foi a observação do emprego das metodologias escolares no ensino de adultos maduros e idosos que não puderam ser escolarizados pelo sistema regular. Constatou-se uma inadequação da organização dos espaços escolares, do uso do tempo e dos materiais didáticos que infantilizam os aprendentes. Além disso, os preconceitos dos educadores em relação a esses alunos são uma constante que precisa ser analisada e levada em consideração quando da proposição de alternativas metodológicas. Sabe-se que cada vez mais a sociedade exige conhecimentos e informações e, nas palavras de Prestes (2005, p.15), “a ausência de escolaridade significa negar ao ser humano o direito dele se relacionar com o mundo e com a natureza, dando utilidade e sentido ao seu próprio processo de existência.” Este relato não busca encontrar “culpados”, mesmo porque se sabe que a formação dos professores alfabetizadores em cursos de Pedagogia, via de regra, não prevê, em sua organização curricular, disciplina que trate do tema da alfabetização na EJA. Tal fato pode se tornar um obstáculo quando da relação entre educadores e educandos adultos ou idosos, uma vez que o sentido do magistério se dá, apenas, na interlocução com crianças. Obviamente existem os professores que são muito bem preparados para educar jovens e adultos, no entanto, observa-se educadores que agem de maneira inadequada por não ter preparo específico para atender a esse público. Há formas diferenciadas de se trabalhar com turmas de EJA e sabe-se que poucos cursos de Pedagogia oferecem formação específica para esse fim. Pinheiro (2009, p.5) aponta que no processo de alfabetização de pessoas jovens e adultas o saber experiencial do alfabetizador é primordial, uma vez que atende a uma clientela diferenciada no sistema de ensino, muitas vezes detentora de conhecimentos profissionais. Professores, quase sempre formados para alfabetizar crianças, acabam optando, no âmbito dos sistemas de ensino, por complementar sua carga horária nas classes de jovens e adultos e recebendo dos gestores pouco ou nenhum apoio para o exercício dessa prática pedagógica específica. Na visão de Torres (2009, p. 16) “é impossível se ter uma boa educação de jovens e adultos se não tivermos professores e professoras especializadas em processos de ensino aprendizagem de jovens e adultos em um processo cognitivo, sociológico da educação de jovens e adultos. As pessoas que estão formadas para trabalhar com meninos e meninas podem ter a melhor disposição pessoal, porém não têm especialidade”. Também educadores populares, plenos de verdades sob o prestígio da educação popular, descrevem concepções pautadas em um tempo, em uma realidade social cujo movimento se altera, necessariamente, por ser histórico, sem que as enunciações ou mesmo as práticas o acompanhem (Paiva, J., 2006). É sabido que adultos maduros e idosos possuem valores consolidados (religiosos, morais, éticos), experiências de vida e formas de manifestação verbal e simbólica particulares, muitas vezes desconsideradas ou desconhecidas pelos professores. A construção de uma sociedade letrada pressupõe a definição de estratégias que contemplem não somente a educação de crianças, mas também a Educação de Jovens e Adultos (EJA). A EJA é uma modalidade de ensino que exige o reconhecimento da responsabilidade do Estado para com a qualidade no ensino e no atendimento às pessoas que buscam alfabetizar-se. Nesta perspectiva, é fundamental discutir o que tem sido oferecido pelas escolas em termos de metodologias, utilização de material didático,
  6. 6. 6 formação inicial e continuada de professores para atuar junto a essa demanda. Para Santiago (2007) “nem sempre as iniciativas de formação continuada correspondem a programas, tampouco respondem às necessidades geradas no cotidiano da escola ou às inovações do campo conhecimento”. No mesmo sentido, parece necessário compreender a importância de se tratar de questões que permeiam os discursos e o cotidiano escolar, de modo que a sua problematização façam os professores refletirem e saltarem do “possível” para o ideal. A observação Esta observação baseou-se em apontamentos referentes ao acompanhamento pedagógico de 18 classes de EJA, de 1ª a 4ª séries, de uma rede municipal de ensino localizada numa cidade do interior paulista, com aproximadamente 100.000 habitantes. Essa rede oferece a modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA) em dez escolas, sendo que oito delas estão localizadas na zona urbana e duas na zona rural. As turmas observadas distribuem-se em dois turnos: vespertino e noturno. As questões norteadoras desse processo de observação relacionam-se com as reflexões teóricas dos autores anteriormente citados e tratam dos temas alfabetização e letramento na educação de jovens e adultos. O objetivo deste trabalho é que as perguntas que fundamentam essa observação possam, de algum modo, contribuir para que todos envolvidos com a EJA desenvolvam um novo olhar para essa modalidade. As questões abaixo descritas foram utilizadas para guiar o trabalho de gestão do Setor de EJA ao longo do ano de 2009, de maneira a oferecer subsídios para aprimorar essa modalidade de ensino no município. As questões que nortearam a observação foram: 1. Como tem sido a prática do professor da EJA acostumado a alfabetizar crianças? 2. Será que os professores da EJA estão realmente preparados para atuar com a alfabetização de jovens, adultos e idosos? 3. Como o professor da EJA valoriza o saber cotidiano do seu aluno? Percebemos que, na prática educativa, os professores observados assumem algumas atitudes: • Alfabetizam com atividades encontradas em livros didáticos do 1º ao 5º anos e, portanto, direcionados ao público infantil que tem entre 6 e 10 anos de idade; • Oferecem aos alunos literatura infantil, como por exemplo, “Três porquinhos”; • Concentram as atividades docentes e discentes apenas na oralidade, sem registro escrito; • Justificam a ausência de avanço dos alunos a partir de discursos que menosprezam e diminuem a capacidade dos alunos e que revelam crenças como “burro velho não aprende”; • Planejam um número elevado de passeios com os alunos; • Organizam a sala de aula sempre com carteiras enfileiradas; • Concentram o tempo das aulas entre Língua Portuguesa e Matemática, negando as demais disciplinas. Nos encontros dos cursos de formação continuada desses professores são freqüentes indagações que refletem crenças e atitudes discriminatórias, as quais não condizem com o enfrentamento adequado dos desafios encontrados em uma sala de aula na qual se encontram pessoas de diferentes idades, gêneros, origem e histórias de vida.
  7. 7. 7 Isso parece revelar que os próprios professores não compreendem a dimensão específica da EJA enquanto espaço de inclusão social. Apesar dos desafios apresentados acima, avanços podem ser percebidos quando do acompanhamento das classes de alfabetização. Destaca-se o trabalho de alguns professores que: • Alfabetizam utilizando atividades do livro didático “Viver, aprender” da Ação educativa (2002) e da Global Editora (2004), produzido especificamente para a educação de Jovens e Adultos; • Oferecem aos alunos textos da coleção “Literatura para todos”, apresentando e garantindo a diversidade de gêneros, como: romances, contos, poemas, crônicas e peças teatrais que foram selecionados a partir de um concurso que premiou as melhores obras para neoleitores; • Praticam a oralidade como meio de valorizar as experiências trazidas pelos alunos, as problematizam e registram, como escribas, o que foi conversado; • Saem com os alunos para atividades externas previamente planejadas e com roteiros pedagógicos; • Organizam a sala de aula com agrupamentos produtivos, garantindo a presença de alunos que estão em diferentes níveis de escrita; • Ministram aulas em que todas as disciplinas dialogam, garantindo, por meio de projetos, o caráter interdisciplinar do ensino. Considerações finais Mais do que alfabetização, o direito constitucional de ensino fundamental para todos sintetizou o mínimo que a sociedade deve garantir: o direito de aprender a ler e a escrever com autonomia. Isso significa ter domínio suficiente para, em processo de aprendizado continuado, se manter em condições de acompanhar a velocidade e a complexidade do mundo contemporâneo, que exige aprender continuadamente, por toda a vida, ante os avanços do conhecimento e a permanente criação de códigos, linguagens, símbolos e de sua recriação diária. E exige, para isso, não só o domínio da linguagem escrita, mas também competência como leitor e escritor de seu próprio texto, de sua história, de sua passagem pelo mundo. Exige, ainda, reinventar os modos de sobreviver, transformando o mundo (Paiva, J., 2006). Ser professor alfabetizador de jovens, adultos e idosos, com o pressuposto do letramento, é ir além do ensinar. É conhecer cada estudante, aproximar os saberes escolares das experiências que cada um traz para a sala de aula, e, desse modo, compartilhar ideias, tarefas, objetivos e significados. É, no nosso entendimento, perceber-se como gestor do trabalho pedagógico. Tem-se claro que a reflexão proposta por este texto não termina aqui, pois o desafio de alfabetizar jovens, adultos e idosos sem infantilizá-los é um aspecto importante a ser considerado quando da formação inicial e continuada de professores da Educação de Jovens e Adultos (EJA) que buscam, na educação, saídas para a transformação da sociedade. Como reflexão final deste relato de experiência, emprestamos os pensamentos de Fávero (1999) e colaboradores. Para os autores, o educador que tem interesse em trabalhar na formação de jovens e adultos precisa não só conhecer os conteúdos que perpassam a realidade, mas também compreender as estratégias utilizadas em sua construção. Só assim o professor estará aberto para entender como esses processos, construídos fora da escola, interferem na forma de aprender. Para nós, alfabetização e letramento são ações complementares (na educação de jovens, adultos e idosos) que
  8. 8. 8 estão diretamente ligadas à formação e atuação de pessoas (profissionais) interessadas (comprometidas) em promover na escola a equidade (igualdade de oportunidades) com qualidade (ensino eficiente e efetiva aprendizagem). Referências Bibliográficas CARVALHO, Marlene. Primeiras letras: alfabetização de jovens e adultos em espaços populares. São Paulo: Ática, 2009. COLELLO, Silvia M. G. Alfabetização e Letramento: repensando o ensino da língua escrita. [2006]. Disponível em: http://www.hottopos.com/videtur29/silvia.htm. Acesso em: 22/04/2010. FÁVERO, Osmar e outros. Formação de profissionais para a educação de jovens e adultos trabalhadores: a proposta da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense. [1999]. Disponível em: http://forumeja.org.br/gt18/files/FAVERO.pdf_8.pdf. Acesso em 02/05/2010. FERREIRO, Emilia. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999. GIUBILEI, Sônia. Trabalhando com adultos, formando professores. Tese de Doutorado. Faculdade de Educação, UNICAMP: Campinas, 1993. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Síntese de indicadores sociais: uma análise das condições de vida da população brasileira. Rio de Janeiro: IBGE, 2008. IOKOI, Zilda Márcia Grícoli. Alfabetização de crianças, jovens e adultos no município de Diadema. Estudos avançados. São Paulo, v. 15, n. 42, Agosto, 2001. Acesso em 11 Fev. 2010. JARA, Oscar. Aluno exemplar - entrevista com o sociólogo e educador peruano Oscar Jara em 7/3/2007. In: http://amaivos.uol.com.br/amaivos09/noticia/noticia.asp?cod. Acesso em : 01/05/2010. KLEIMAN, Angela. Preciso ensinar o letramento: não basta ensinar a ler e a escrever? Campinas: Cefiel/IEL/Unicamp, 2005-2010. MELO, Alberto. Educação de adultos em Portugal. Publicada pelo curso de Educação Social. In: http://educacaocomunitaria.blogspot.com/2007/03/educao-de-adultos-em- portugal.html. Acesso em 24/04/2010. PAIVA, Jane. Tramando concepções e sentidos para redizer o direito à educação de jovens e adultos. Revista brasileira de educação. Rio de Janeiro, v. 11, n. 33, Set./Dez., 2006. PINHEIRO, Rosa Aparecida. Formação de educadores de jovens e adultos: saberes na proposição curricular. 2008. In: http://forumeja.org.br/gt18/files/GT18-4966-- Int.pdf. Acesso em 26/04/2010.
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