Dificuldades de inserção profissional dos professores em início de Carreira

Instituto Politécnico de Lisboa
Escola Superior de Educação
Departamento de Formação em Educação de Infância
Dificuldades de Inserção Profissional dos
Professores em Início de Carreira
Henrique Filipe Henriques Santos
Orientador: Professor Doutor Leonardo Manuel das Neves Rocha
Trabalho apresentado à Escola Superior de Educação de Lisboa como requisito para
obtenção do Diploma de Estudos Superiores Especializados em Educação de Infância
Lisboa
Julho de 2000

Índice
Dificuldades de Inserção Profissional dos
Professores em Início de Carreira
ii

Índice
pág
Índice iii
Introdução 5
1. Contexto de Realização do Estudo 10
2. Problemática 14
2.1 Revisão da Literatura 17
2.1.1 Socialização Profissional do Professor 17
2.1.2 Processos de Mudança 21
2.1.3 Integração na Escola 26
3. Métodos e Procedimentos 29
3.1 Instrumentos 31
3.1.1 Questionários 31
3.1.2 Entrevista 34
3.2 Sujeitos 40
4. Resultados 44
4.1 Apresentação dos resultados dos questionários 44
4.2 Apresentação dos resultados das entrevistas 45
4.2.1 Escolha da Profissão Docente 46
4.2.2 Dificuldades na Integração Profissional 49
4.2.3 Dificuldades sentidas na Acção Docente 52
iii

Índice
4.2.4 Necessidades de Apoio e Recurso à ESE 59
4.3 Análise dos resultados 64
4.4 Discussão 67
5. Conclusões 71
Bibliografia 76
Anexos 79
Anexo 1 – Questionário 80
Anexo 2 - Resultados do Questionário 86
Anexo 3 - Guião da Entrevista 89
Anexo 4 - Guião da Entrevista para o Entrevistador 91
Anexo 5 - Entrevista de Teste 94
Anexo 6 - Discursos Transcritos 99
Anexo 7 - Dados tratados dos Questionários 120
Anexo 8 – Quadro síntese de Análise de Conteúdo (categorias) 125
Índice de Quadros
Quadro nº1 – Categorias Principais e Categorias correlacionais 39
iv

Introdução
INTRODUÇÃO
Os trabalhos de investigação educacional centram-se,
necessariamente, no estudo, análise e interpretação de dados respeitantes à
escola, aos professores e aos alunos.
De há um tempo para cá tem-se observado, em Portugal, com alguma
intensidade, mas de forma geral em todo o mundo, uma crescente actividade
investigativa sobre o desempenho e sobre os comportamentos e atitudes do
professor face à escola, aos alunos e aos conteúdos curriculares e
pedagógicos.
As mudanças observadas no nosso país, essencialmente no campo da
educação e das políticas de trabalho, devido à sua integração na Comunidade
Europeia, veio criar um maior espaço para a investigação educacional.
Também o desenvolvimento social pós 25 de Abril, e a democratização
daí derivada, centrou a discussão educacional em novos temas de debate, e,
veio trazer ao seio da investigação educacional, a análise da atitude do
professor enquanto recurso humano da Escola.
Neste âmbito, muitos têm sido os investigadores que se têm debruçado
sobre questões relativas ao desenvolvimento social e profissional do professor,
nomeadamente no que concerne a aspectos e influência da sua formação
inicial no decorrer do seu processo formativo.
Alguns dos trabalhos que têm vindo a ser desenvolvidos sobre esta
temática têm sugerido orientações e políticas globais para a indução
profissional dos professores.
5

Introdução
Num dos estudos desenvolvidos sobre esta questão, Zeichner (1985)
conclui que existe efectivamente uma alteração de atitudes por parte dos novos
professores, nos primeiros anos de actividade profissional, em resultado das
concepções pedagógicas, científicas e profissionais que revelam no final do
seu curso de formação.
Também refere o mesmo autor que um dos elementos externos que
mais influenciam esta mudança de atitudes são as instituições escolares,
nomeadamente ao nível dos "mecanismos formais de controle", ou seja, os de
controle técnico (tempo de aula, currículos, materiais, planeamento, etc.).
Vonk & Schras (1987) referem, num estudo sobre o desenvolvimento do
professor, que só no final do segundo ano de serviço, os professores
começam, finalmente, a sentir algum conforto na sua relação com a escola.
A insatisfação sentida nos primeiros anos prende-se essencialmente
com a organização escolar e com o "choque" a que são submetidos, devido a
constatarem, na prática, que o principal objectivo da Escola é a transferência
de conhecimentos de uma forma tradicional em oposição às suas concepções
mais actuais e modernas, trazidas da sua formação inicial.
Também neste estudo de Vonk & Schras, são apresentadas conclusões
sobre as dificuldades sentidas pelos novos professores ao nível do reduzido
apoio institucional, resultante da falta de confiança neles depositada por
colegas mais velhos e elementos da administração escolar. São ainda referidas
dificuldades sentidas na prossecução de novos métodos e técnicas
pedagógicas, devido ao pouco ou nenhum apoio experimentado pelos novos
professores.
6

Introdução
Citando um estudo da Asia Pacific Economic Cooperation (APEC,
1999), realizado em quatro países distintos (Estados Unidos da América,
Japão, Austrália e México) mais de um terço dos novos professores
abandonam a profissão nos primeiros anos de docência. De acordo com um
recente relatório sobre o caso americano da American National Commission on
Teaching (APEC, 1999), tal deve-se ao facto das dificuldades normalmente
sentidas pelos professores durante o período de integração profissional não
serem complementadas por estratégias de indução e apoio por parte das
instituições e organismos com responsabilidades na matéria.
No presente trabalho, pretende-se analisar, de uma forma global, o
momento da transição para a vida activa enquanto momento de destaque na
formação da identidade profissional e social do professor, e, em particular,
fazer um levantamento das dificuldades e obstáculos mais observadas no
decorrer dos primeiros anos de prática docente dos professores.
Tal objectivo pressupõe a identificação de algumas necessidades de
formação dos novos professores, bem como a reflexão de algumas estratégias
para a definição e operacionalização de alguns instrumentos para a formação
inicial de futuros professores.
Este estudo, desenvolvido no âmbito de um Projecto de Investigação
para obtenção do Diploma de Estudos Superiores Especializados em
Educação Pré-Escolar na Escola Superior de Educação de Lisboa (ESELx),
decorre de um outro projecto de investigação sobre a "Problemática da
Inserção Profissional dos Alunos das ESEs"
Este projecto de investigação, promovido pela Associação Nacional de
Escolas Superiores de Educação (ARIPESE) em colaboração com o Instituto
7

Introdução
de Inovação Educacional (IIE) tem também vindo a ser objecto de estudo da
Linha de Investigação "Ensino e Saber Profissional do Professor", do Domínio
das Concepções e Práticas de Formação de Professores do Centro
Interdisciplinar de Estudos Educacionais da ESELx.
Ao longo deste trabalho apresentaremos 5 capítulos que se dividem em
Contexto de Realização do Estudo, Problemática, Métodos e Procedimentos,
Resultados e Conclusões.
No primeiro capítulo apresenta-se o contexto de realização do estudo a
desenvolver, indicando-se as pricipais razões que dão origem ao trabalho que
a seguir se apresenta, e no qual se descreve, sucintamente, a incidência de
casos referenciados, bem como, de alguma forma, a realidade da Escola
Superior de Educação de Lisboa.
No segundo capítulo do trabalho apresenta-se a Problemática de
estudo, na qual, através da análise de alguma da literatura desenvolvida nos
últimos anos sobre este tema da investigação educacional se apresentam os
fundamentos de investigação. Faz-se referência a autores que têm vindo a
desenvolver estudos sobre os problemas de inserção, sobre as dificuldades
sentidas pelos jovens professores e aborda-se também as questões ligadas à
Formação Inicial e ao Clima de Escola. Neste capítulo clarificam-se alguns
conceitos e apresentam-se algumas abordagens a desenvolver.
No terceiro capítulo expõem-se os Métodos e os Procedimentos
utilizados no processo investigativo deste trabalho. Apresentam-se os
instrumentos utilizados, os questionários e as entrevistas, bem como os
sujeitos que o constituem e o processo conducente à análise de resultados.
8

Introdução
No quarto capítulo dá-se lugar à apresentação e discussão dos
resultados, quer dos questionários quer das entrevistas, à luz das indicações
sugeridas na revisão da literatura.
Por último, conclui-se, apresentando-se algumas das ideias a reter, as
principais conclusões do estudo e algumas sugestões possíveis de pôr em
prática. Registam-se também algumas estratégias facilitadoras do
desenvolvimento de práticas úteis para a formação inicial de professores.
9

Contexto de Realização do Estudo
1. CONTEXTO DE REALIZAÇÃO DO ESTUDO
Os processos de inserção profissional e os processos de
educação/formação de novos professores são considerados como processos
independentes e não complementares e/ou paralelos. Nos últimos anos, no
entanto, tem-se observado um conjunto de mudanças, ao nível da escola e da
sociedade, que têm vindo a alterar esta concepção tradicional.
Ainda é frequente encontrar uma visão linear, na qual cada diploma de
formação de nível superior corresponde a um determinado posto de trabalho e
de que a criação de novos cursos está directamente ligada à promoção de
desenvolvimento económico. Contudo, o crescente questionamento desta
perspectiva, aliado ao facto de se tornar urgente reflectir sobre os conteúdos,
modalidades e estratégias de ensino e formação, que permitem a preparação
de recursos humanos que favoreçam a implantação de uma dinâmica de
desenvolvimento, trouxe-nos uma aproximação entre os momentos de
formação e os momentos de trabalho.
Esta aproximação torna necessária a efectiva articulação e relação
entre processos de construção da identidade profissional e de prática
profissional.
No que concerne à aproximação destes dois momentos, importa
salientar que a formação contínua tem vindo a ser observada como um factor
que pode rentabilizar, a inserção profissional, e a adequação dos profissionais
a novas tarefas e novas solicitações profissionais.
A evidente restruturação tecnológica e organizativa, bem como o
crescimento e o desenvolvimento das sociedades modernas impõe a
10

adequação da formação, no sentido de se admitir uma maior e mais larga
aprendizagem de novos conceitos e técnicas, assim como uma maior
mobilidade profissional ao longo da vida.
Assim sendo, interessa que a formação (inicial e contínua) e os
processos de inserção profissional, para além do ajustamento às novas
realidades, permitam também promover o desenvolvimento pessoal e
profissional dos docentes.
Ao longo da sua prática docente, o professor protagoniza um processo
de desenvolvimento, que pode ser observado do ponto de vista da construção
da sua identidade profissional.
De uma forma geral, a identidade social e a identidade profissional do
professor constituem elementos que, por um lado, resultam da sua interacção
com os sistemas sociais em que se movimenta (família, amigos, universidade,
etc.) e por outro da sua própria relação individual com esses sistemas.
Partindo do pressuposto de que estas duas dimensões do
desenvolvimento são indissociáveis, dado o carácter de dependência comum,
qualquer momento de instabilidade, incerteza e transformação profissional
pode constituir um momento crucial do desenvolvimento do professor.
As dificuldades a serem transpostas pelos novos profissionais, assim
como os momentos de dúvida e incerteza, surgem-nos como os elementos
essenciais que, através de uma análise mais detalhada, poderão fornecer
pistas para a compreensão de alguns fenómenos de orientação ou re-
orientação profissional, que, de certa forma, poderão contribuir para a reflexão
dos modelos de formação inicial e/ou contínua.
11

Durante o período de integração na Escola, os novos professores
atravessam momentos que passam pela percepção dos problemas e pela
reacção a esses mesmos problemas, através da alteração de atitudes,
comportamentos ou mesmo da personalidade. Quando a mudança atinge um
ponto elevado, e negativo, na estabilidade emocional e no autoconceito do
novo profissional, muitas vezes pode dar-se o abandono da profissão.
O “ritual de iniciação” (Marques da Silva, 1997), leva a que o novo
professor, ao pensar ter atingido um determinado grau de maturidade e
autosuficiência que não é real, se torne impotente perante a nova situação.
Para sobreviver à crise que daí advém o professor sente necessidade de
pautar o seu comportamento, a sua aparência, o seu discurso pelas normas
vigentes na instituição de que passou a fazer parte. Tal comportamento pode
levar a que se tomem atitudes dogmáticas e conservadoras (Marques da
Silva,1997).
Sobretudo durante os primeiros anos de prática docente, o novo
profissional tem uma perspectiva do acto de ensinar que tem a ver com as suas
crenças pessoais. As características pessoais do professor, em conjunto com
aquelas que ele vai entendendo e adoptando, vão permitir-lhe percepcionar e
entender o seu próprio modo de estar na profissão. Este conjunto de
características leva a uma estratégia social na qual está presente, para o novo
professor, a noção do papel que desempenha na sociedade, quer no contexto
educativo, quer no que se refere às próprias transformações sociais,
económicas, científicas e tecnológicas. As Escola Superiores de Educação,
como instituições de formação de professores, desempenham um papel
fundamental na preparação de novos profissionais de Educação, e, nesse
12

contexto, há a expectativa de que possam contribuir para o desenvolvimento
profissional dos professores, para a construção da profissão docente e para a
melhoria da qualidade de educação.
É então, partindo destes pressupostos, que existe o interesse de
“conhecer e definir a formação necessária, a verificação da formação adquirida
no momento do recrutamento e a avaliação periódica do desempenho, da qual
poderá resultar a identificação de novas necessidades da formação” (Paiva
Campos, 1995).
Por tal, este estudo parte da ideia principal de poder vir a contribuir para
a discussão sobre algumas questões relativas à formação de professores na
Escola Superior de Educação de Lisboa, e para a construção participada de
decisões que a qualidade da educação exige, ao pretender analisar algumas
práticas de inserção profissional dos professores dos seus cursos de formação
inicial.
Como condições para este estudo, definimos que a amostra a ser
utilizada deveria ser constituída por um grupo de professores a leccionar no 1º
ciclo, nos três primeiros anos de prática docente, licenciados há menos de 3
anos e de preferência sem experiência profissional anterior. Como elementos
complementares, o facto de terem escolhido a profissão docente em primeira
escolha, e não terem mais de trinta anos de idade.
13

Problemática
2. PROBLEMÁTICA
A pesquisa desenvolvida nos últimos anos sobre as muitas dimensões
da profissão de professor destaca a importância do processo de entrada destes
no mundo profissional.
No seu 1º ano de actividade, o "novo" professor está essencialmente
preocupado com a sua sobrevivência e com o ajustamento aos diversos
aspectos do papel de professor, ou seja, com o seu crescimento profissional
(Vonk e Schras, 1987). Uma outra preocupação é o reconhecimento do seu
papel como educador - tanto por si próprio como pelos colegas, alunos,
direcção da escola, etc. Trata-se, pois, de um período de socialização, decisivo
para a construção da sua identidade profissional.
Alguns estudos (Vonk e Schras, 1987; Huberman, 1989; Sarmento,
1994; Marques da Silva, 1997) indicam que muitos dos professores que
acabam a formação inicial entram na carreira com acentuadas tendências
idealistas. Numa sociedade em mudança, a entrada na vida profissional é
difícil, conflituosa e por vezes, frustrante. Querem fazer da Escola um lugar
melhor para aprender e trabalhar, quer para si, quer para os seus alunos.
Acreditam que podem ser agentes da mudança. Na sequência destes factos,
torna-se importante, para o desenvolvimento profissional, a passagem, de
forma reflexiva e assumida, pelos primeiros anos de prática docente.
Devido à sua recente formação e proximidade com teorias pedagógicas
e didácticas recentes, os novos professores têm ideias actuais e preocupações
educativas mais contextualizadas e concretas, e por vezes, por essa razão,
14

Problemática
pretendem inovar sem ter noções correctas do ambiente de determinada
escola e da forma como ela poderá vir a aceitar essa inovação (Sarmento,
1994).
Ao longo dos últimos anos, a análise dos processos de
inserção/integração dos novos professores na escola, tem sido uma das
questões de maior interesse para os investigadores educacionais. Também
tem havido um maior interesse, por parte de algumas instituições de formação
de professores (ESEs e Universidades) no acompanhamento e observação dos
processos de inserção profissional dos seus ex-alunos.
Partindo do pressuposto de que os professores em inicio de carreira
não adquiriram ainda todas as capacidades e competências para enfrentar as
dificuldades que surgem durante os primeiros momentos de contacto com a
rotina profissional, constitui-se tópico interessante de investigação a
observação das principais dificuldades e necessidades sentidas pelos novos
professores, para, posteriormente, se proceder à ligação que estas podem ter
com as resistências no momento de integração profissional.
A análise destes elementos da inserção profissional pode, de alguma
forma, contribuir para a compreensão do papel do professor na sua relação
com a Escola, com os alunos, com as famílias e com eles mesmos.
Pretende-se com este trabalho identificar as dificuldades sentidas por
estes professores durante os primeiros anos de prática docente.
O interesse em estudar esta população advém do facto de, por um lado,
estarmos a viver actualmente, e como já referido anteriormente, um processo
de mudança no que concerne às práticas de formação: algumas ESEs e
Universidades realizam actualmente a revisão dos seus currículos, outras
15

Problemática
instituições e organizações estatais e internacionais relacionadas com o
Emprego e a Formação Profissional procedem à análise dos processos de
integração profissional e a sua relação com a construção das capacidades
profissionais dos empregados.
Além disso, o novo trabalho sobre carreira docente aponta para a
existência de “incidentes críticos” na vida dos professores, e em especial no
seu trabalho que podem afectar a sua percepção e práticas profissionais
(Goodson, 1995).
Vonk (1990) refere a necessidade de proceder à avaliação de alguns
fenómenos construtores da identidade profissional (dificuldades sentidas
durante os primeiros anos de prática docente) e reflecti-los enquanto elementos
produtores de saber, no âmbito da adequação de práticas de formação inicial.
Deste modo, a problemática deste trabalho prende-se com a análise e
explicitação de alguns elementos construtores da identidade profissional do
professor e pretende, de uma forma global:
- Conhecer as dificuldades dos jovens professores no seu 1º ano de
docência;
- Identificar necessidades formativas dos jovens professores e sugerir
alguns registos a ter em conta na definição de instrumentos de
formação inicial.
- Reflectir algumas estratégias para a operacionalização de hipóteses
e definições, referidas no estudo, nomeadamente na Escola Superior
de Educação de Lisboa.
16

Problemática
2.1 Revisão da Literatura
Vários têm sido os estudos desenvolvidos para avaliar o desempenho e
as dificuldades sentidas pelos professores nos primeiros anos de actividade
profissional, de entre os quais se destacam os de Zeichner & Tabachnick
(1985); Vonk & Schras (1987); Huberman (1989) e Nóvoa (1995).
Os estudos mais referenciados neste domínio abordam,
essencialmente, as questões relacionadas com os comportamentos e com o
desenvolvimento social do professor. Como principais elementos de
investigação são apontados: as relações escolares (com a administração
escolar, com colegas, com alunos e com professores) e as questões do
desenvolvimento da autonomia. São ainda comuns os estudos que pretendem
analisar as respostas individuais dos professores face ao contexto em que
desenvolvem a sua prática (Huberman, 1989). Por outro lado, referem-se ainda
como importantes as actividades de formação, inicial e contínua (Gather-
Thurler, 1994; Goodson, 1995; Vonk & Schras, 1987; Perrenoud, 1998), nas
quais se identificam alguns dos principais problemas e necessidades dos
professores em inicio de carreira, e algumas sugestões sobre actividades a
desenvolver (Paiva Campos, 1995; M.E, 1998).
2.1.1 Socialização Profissional do Professor
A socialização profissional dos professores é, usualmente, apresentada
como um processo de maturação individual e profissional que ocorre nos
primeiro cinco a sete anos de prática pedagógica nas escolas, e é também
neste período que se verificam algumas das mais importantes alterações
17

Problemática
comportamentais, de atitude e de desenvolvimento profissional. A carreira dos
professores em início de actividade é referida por Vonk e Schras como:
"o processo pelo qual os indivíduos, selectivamente, adquirem
os valores, atitudes, interesses, habilidades e conhecimento do
grupo no qual estão situados ou no qual procuram constituir-se
como membros" (1987, pp 97).
Frequentemente considera-se que os professores em inicio de carreira
são vulneráveis e não estão formados. Espera-se que estejam capacitados
para resistir às pressões assim como que se adaptem às variadas normas e
regras da classe. Tal como nos diz Zeichner:
"o contacto dos professores, em inicio de carreira, com as
culturas dos estabelecimentos escolares onde iniciam a sua
actividade profissional tende a ser de resistência e de resiliência
às pressões de mudança" (1985, pp 2).
Sarmento (1994) refere que a relação entre formação do saber dos
professores por via académica e a socialização na profissão através da
"entrada" na sua actividade ocupacional define-se por uma dicotomia: por um
lado a formação deve fornecer ao novo professor um conjunto de saberes e de
saberes-fazeres apoiados em concepções pedagógicas bem elaboradas e
progressivas; por outro lado, os constrangimentos organizacionais e a pressão
das tradições escolares, sobretudo as que são transportadas por professores
18

Problemática
mais antigos, com formação mais longínqua e menos actualizados levam a um
desapossamento do saber academicamente construído conducente à
desqualificação profissional.
Uma análise mais detalhada dos estudos sobre o desenvolvimento
profissional do professor revelam perspectivas distintas: (1) O desenvolvimento
pessoal, (2) o desenvolvimento profissional e (3) o desenvolvimento social.
1. Ao nível do desenvolvimento pessoal, como resultado de um processo
de crescimento individual, surgem como características mais marcantes
a autonomia, a tolerância, a empatia e a compreensão das diferenças
individuais (Vonk e Schras, 1983).
2. O desenvolvimento profissional está directamente relacionado com o
aumento da qualidade do repertório pedagógico-didáctico do professor,
com o aumento das suas habilidades e capacidades pedagógicas. A
supervisão ocupa um lugar preponderante, no qual a característica mais
marcante é a competência de administração e gestão comportamental
(Zeichner & Tabachnick, 1985).
3. Ao nível do desenvolvimento social, resultado da adaptação às regras e
normas do ambiente profissional, distinguem-se dois paradigmas: o
paradigma da socialização normativa, que é, no fundo, a adaptação do
novo professor ao ambiente existente, no qual os problemas são
observados à luz do conflito de papéis, conformidade e desvio, e no
paradigma da socialização interactiva, o processo é a da influência
mútua, e no qual os problemas são observados à luz dos distúrbios de
comunicação (Huberman, 1989).
19

Problemática
Também Sarmento (1994) refere que a socialização do professor é o
resultado de uma "negociação intersubjectiva no interior dos contextos
organizacionais e sociais, onde as relações de poder são desiguais" e no qual
todo o processo de entrada do novo professor no mundo educacional se
reveste de uma necessidade de "significação". Este processo de significação é,
no fundo, reprodutor da realidade social, dado que este é o resultado de uma
"construção social" ou seja, de uma realidade construída por saberes, olhares e
significados que influenciam directa ou indirectamente a atitude do professor,
mas que podem não ser mais do que a "continuidade de uma realidade já
estruturada socialmente".
O desenvolvimento profissional do professor, como um processo que
resulta da aprendizagem, direccionado para a aquisição de conhecimentos
específicos e dos conhecimentos pedagógicos, depende de dois factores
essenciais: a estrutura do indivíduo e o ambiente, no qual ele se movimenta.
Ao reflectir especialmente na estrutura do indivíduo, e partindo do
pressuposto que o jovem professor, imbuído do "idealismo e dos ideais
pedagógicos apreendidos na sua formação inicial e seduzido pela perspectiva
de mudar o mundo educacional de acordo com esses ideais" (Sarmento, 1994),
chega à escola e sofre "o choque da realidade" (Vonk, 1983) ao encontrar o
mundo "fechado" dominado por regras, orientações, solicitações e hábitos que
vêm contrariar a sua perspectiva inicial.
Vários estudos mostram que parece existir, de facto, um choque com a
realidade logo após a conclusão do processo de formação académica dos
docentes (Lacey, 1977; Vonk e Schras, 1987; Marques da Silva, 1997).
Inclusivamente, Zeichner refere ainda:
20

Problemática
"a importância da descontinuidade entre a formação e a
realidade do ensino, sendo que as atitudes os docentes em inicio
de carreira sofrem uma mudança dramática conforme eles se vão
consciencializando da realidade dos padrões sociais das escolas
em oposição às ideias liberais dos seus dias de estudantes" .
(1989, pp 2)
2.1.2 Processos de Mudança
Os conflitos experimentados pelos novos professores entre a liberdade
de aprendizagem e a disciplina dos alunos, raras vezes gerido
convenientemente, leva a que os jovens professores prescindam de algumas
das ideias que trazem e que reforce as suas atitudes de custódia, devido ao
esforço para controlar a sala de aula. Nesses momentos, o recurso aos mais
velhos, com as suas rotinas, tradições e conselhos pode contribuir para a
afirmação disciplinar na sala de aula dos novos professores, e assim, alterar
algumas das suas perspectivas sobre comportamentos disciplinares,
pedagógicos ou mesmo científicos.
Contudo, existem estudos que demonstram que um grande número de
indivíduos tende a resistir às mudanças (Vonk, 1983; Huberman; 1989; Esteve,
1991). Ou, como refere Benavente:
"Pode ser relativamente fácil realizar mudanças de
estruturas ou de "coisas", o mesmo não acontece quando se trata
21

Problemática
de mudanças envolvendo práticas, valores e atitudes" (1990,
pp73 )
As mudanças em educação podem ser de diversos tipos e a sua
efectivação depende directa ou indirectamente de um sem número de
condições. No conceito de mudança podemos incluir a mudança do estado de
social do indíviduo, de aluno a professor, a mudança de ambiente de trabalho,
a mudança das regras, as mudanças de foro pessoal, como a mudança de
residência, o casamento, o nascimento de filhos ou ainda a mudança
preconizada pelos novos desafios propostos pela integração profissional.
No caso das mudanças preconizadas pelos novos professores, tem
sido referido (Lima & Haglund, 1985, OCDE, 1989, Benavente, 1990) que a
recente consciência das normas e regras legislativas pode ser um dos
principais pólos de resistência à mudança. Desta forma, a recente formação
académica dos novos professores, assim como a formação técnica
contextualizada dentro dos parâmetros legais mais actualizados pode
desencadear uma certa "negação" por parte da Escola e dos professores mais
velhos, e tal implica, necessariamente, uma obstrução à mudança.
Voltando à questão da formação inicial, a escolha da instituição de
formação de nível superior, neste caso as Escolas Superiores de Educação,
são estas que se revelam a primeira área na qual a autonomia do futuro
professor é posta à prova. A escolha da área de estudo constitui uma decisão
que, só por si, define já uma especial atracção pela área que melhor se adequa
às suas competências e habilidades. Por outro lado, as características das
22

Problemática
Escolas Superiores escolhidas permitem aos estudantes sentirem algum
controle sobre as expectativas que desenvolvem sobre o ser professor.
Muitos dos pretendentes a professores chegam à profissão com a ideia
que mudarão as “velhas atitudes” que eles próprios sentiram na pele durante
os seus anos de escolaridade. Estes professores apresentam, a priori, valores
e atitudes que, por sua vez, se alterarão durante o período de formação. No
entanto, as suas crenças sobre sociedade, a sua natureza e o seu
desenvolvimento futuro, acabam por se tornar preocupações centrais nas suas
actividades como professores em acção.
No período de formação é possível identificar duas estratégias sociais
dominantes nos estudantes: (1) de ajustamento interno, no qual se verifica
características de adaptação e conformidade com o meio, ou aceitação passiva
da perspectiva institucional e, (2) de confronto, no qual se observa a reacção
às contrições institucionais, e na qual, apesar de aceitarem as regras impostas
devido ao seu estatuto de professores-estudantes, mantêm fortes reservas
sobre a sua acção pedagógica (Zeichner e Tabachnick, 1982).
Zeichner e Tabachnick observam que após a conclusão do período de
formação e durante o primeiro ano de actividade profissional sem tutoria
directa, grande parte das vezes dá-se uma mudança comportamental e de
atitudes face às considerações sociais e pedagógicas. Estas mudanças
caracterizam-se, essencialmente pela mudança de atitude face à
disciplina/autoridade na sala de aula, pela maior ou menor autonomia, pelo
maior ou menor conhecimento pedagógico e pelo maior ou menor grau de
felicidade e inspiração. Durante este período, observa-se também a redefinição
de estratégias e comportamentos na actividade docente, mas é claro que, em
23

Problemática
qualquer dos casos, os novos professores introduzem nas escolas, novos e
criativos elementos pedagógicos.
Os dois ou três primeiros anos de docência e a tomada de contacto
inicial com as situações de sala de aula tem lugar de forma mais ou menos
homogénea (Huberman, 1989). Este autor refere a existência de “estádios” de
desenvolvimento profissional, o da “sobrevivência” e o da “descoberta”.
O aspecto da sobrevivência traduz o que se chama vulgarmente o
“choque com a realidade”, ou seja, o confronto com a complexidade da nova
situação (Vonk & Schras, 1987), o tactear constante, a preocupação consigo
próprio, a distância entre o que acreditam e o que efectivamente se oferece, a
fragmentação do trabalho, a dificuldade de gerir a relação pedagógica e a
transmissão do conhecimento, entre outros.
O da descoberta traduz o entusiasmo inicial, a experimentação, a
sensação de posse (a sua turma, os seus alunos, o seu programa, etc.), a
pertença ao grupo profissional.
Estes dois momentos são vividos em paralelo, com o ónus de ser o
segundo a suportar o primeiro. Mas é também evidenciado, no estudo, o facto
de por vezes existirem perfis com apenas uma das componentes, ou então
secundados por outras características, como a indiferença (escolha da
profissão a contragosto), a serenidade (os que já têm muita experiência) ou a
frustração (exigências individuais, por formação ou por educação, de nível
muito elevado).
Todos estes perfis são abrangidos pela “exploração” que pode ser
sistemática ou aleatória, fácil ou problemática, concludente ou enganadora.
Huberman, (1989) diz-nos que, no caso da docência, esta exploração é
24

Problemática
"limitada, normalmente, pelas instituições: poucas ou muitas turmas, poucos
papéis (além do de responsável pela turma), etc".
A seguir ao primeiro momento, ou "estádio" de exploração, ainda
segundo Huberman, surge um outro de “comprometimento definitivo”. Esta
fase é marcada por uma escolha subjectiva e um acto administrativo.
No primeiro caso, a escolha pressupõe a eliminação de outras vertentes
e possibilidades (por exemplo: a investigação, as carreiras artísticas ou
desportivas, a carreira universitária), e que, tendo em atenção a idade
aproximada dos professores em inicio de carreira, representa a transição para
a vida adulta, pelo que, representa também a mudança de todas as referências
familiares e individuais.
O acto administrativo surge como a mudança externa, ou seja a
assunção do seu estado profissional definitivo perante colegas e autoridades.
No aspecto do desenvolvimento profissional e pedagógico, a estabilização é
acompanhada, ou acompanha, um sentimento de melhoria das competências,
na qual as pessoas se preocupam menos consigo próprias e passam a
preocupar-se de forma mais intensa com os objectivos didácticos.
A estabilização é percepcionada como uma fase de consolidação,
individual e profissional, e é vivida de forma intensa e com agrado.
De comum no desenvolvimento profissional dos professores, existem,
essencialmente, estes dois primeiros momentos anteriormente descritos, e que,
a partir destes, os percursos individuais passam a apresentar maiores
divergências.
25

Problemática
O momento seguinte é a da diversificação, que apresenta como
características mais marcantes a maior motivação, o maior dinamismo e
empenhamento e de maior ambição pessoal face à profissão.
Surgem as novas experiências pedagógicas, novas formas de
avaliação, a diversificação das escolhas e sequencialização dos conteúdos
curriculares e programáticos assim como a participação em outras actividades
escolares (administração, actividades extracurriculares com alunos, etc.). Por
outro lado acontece também um distanciamento afectivo face aos alunos, ao
passo que começa a observar-se um maior conservadorismo e dogmatismo
face à Escola.
2.1.3 Integração na Escola
Num outro espaço de análise dos processos de inserção profissional
dos professores, o do ambiente de integração como factor externo de maior
importância, têm sido apresentadas algumas perspectivas, por vários autores,
sobretudo no que concerne ao desenvolvimento profissional dos educadores e
professores.
Segundo Vonk e Schras (1987) a influência do ambiente envolvente é
mais substancial do desenvolvimento profissional do professor do que o
contrário. Nesta análise dos autores, o ambiente é dividido em duas categorias:
o ambiente definido exteriormente e o ambiente específico de uma escola em
particular.
No primeiro caso, entende-se por ambiente definido exteriormente o
que é regulado pelos governos e demais autoridades e consiste nas definições
26

Problemática
relativas ao número de alunos por turma, as condições físicas das salas de
aula e dos equipamentos, os currículos (nacionais e locais), os exames, etc.
No segundo caso, considera-se o tipo de escola, as exigências do
projecto educativo, a ideologia da escola, o clima de escola, etc.
Para contextualizar o ambiente, enquanto elemento influenciador do
desenvolvimento profissional do professor, torna-se necessário configurar de
forma mais exacta quais são os pressupostos desta definição, ou seja: o tipo
de escola; o número de períodos; as condições de trabalho; as tarefas
específicas dos professores; o sistema escolar; as limitações ao acto de ensino
ou a satisfação no trabalho e as perspectivas profissionais.
Também o funcionamento da escola e as relações entre professores
podem promover a contextualização do ambiente escolar, nomeadamente o
contacto com os órgãos de gestão, o contacto com os outros professores e o
contacto com os pais, assim como a participação dos professores nas
actividades extracurriculares. Vonk e Schras (1987) apresentam-nos ainda a
imagem de que também o funcionamento ao nível da classe poderá contribuir
para a definição de ambiente de escola, nomeadamente no que concerne aos
“pensamentos” pedagógicos e às actividades desenvolvidas, à abertura e
atenção para com os alunos e o seu comportamento, os modelos e métodos de
ensino, a gestão da classe e do currículo.
Todos estes elementos representam o que Gather-Thurler (1994) define
como clima escolar. Segundo a autora, o clima da escola “reflecte a sua
cultura, os valores, as crenças, os hábitos que regulam a vida quotidiana, as
relações entre as pessoas, os ruídos e os silêncios”.
27

Problemática
No caso português, no qual a estrutura de ensino é altamente
centralizada, a profissão docente tende a ser desqualificada e de baixo valor
social. Este facto tem uma implicação directa no clima escolar, na medida em
que, a não atribuição, aos professores de competências sobre aspectos como
os conteúdos programáticos, a gestão global do tempo escolar ou os
procedimentos de orientação educativa, sendo estes implementados pelo
Estado, leva a uma desqualificação do professor, e, teoricamente, a uma
desqualificação do espaço escolar (Sarmento, 1994).
Desta forma, colocam-se aos professores em início de carreira certos
desafios que outros principiantes, noutras profissões, não enfrentam e que se
devem à organização escolar. Por exemplo, na questão da liderança e na
organização e planificação estratégica, são atribuídas aos novos professores
as mesmas responsabilidades que usualmente servem também para os
professores mais experientes. Também o acompanhamento, em outras áreas
profissionais, muitas das vezes é feito por colegas mais velhos e/ou mais
experientes, mas devido à própria organização escolar, muitas das vezes, os
professores em início de carreira são deixados sozinhos e com pouca ajuda
dos colegas. Como nos diz Marques da Silva (1997, pp 55):
“Mais do que em qualquer outra profissão, o primeiro ano de
exercício da docência surge como um desafio em que cada nova
experiência se assume mais como um teste para avaliar a
capacidade de sobrevivência do que como uma fase
indispensável ao processo de desenvolvimento profissional”.
28

Métodos e Procedimentos
3. MÉTODOS E PROCEDIMENTOS
A investigação relacionada com os problemas percepcionados pelos
professores, levada a cabo em contextos diferenciados e com metodologias
diversas revelam um conjunto de problemas e dificuldades que se repetem de
estudo para estudo e de investigador para investigador. Os principais
problemas identificados nos variados estudos sobre as dificuldades sentidas
pelos professores em início de carreira dividem-se em três categorias: (1) as
preocupações centradas em si próprio; (2) a relação que os professores
estabelecem com o ensino e (3) a aprendizagem dos alunos.
No que respeita à preocupações centradas em si próprio, refere-se às
questões da integração nas instituições e a acção dos professores nas suas
estratégias de inserção num meio profissional. O professor, que está a
apreender um novo papel, vê transformadas em preocupações e em
desequilíbrios todas as situações que possam perturbar essa aprendizagem.
Na segunda categoria estão localizados os problemas referentes à
relação que os professores estabelecem com o processo de ensino.
Relacionam-se directamente com as estratégias e os comportamentos
observado no acto de ensinar, e que têm a ver com a forma como ensinam e
como os alunos aprendem.
Na terceira categoria agrupam-se os problemas que os professores
revelam com a aprendizagem dos alunos, e que estão directamente
relacionadas com as diferenças individuais dos alunos e a sua forma de
aprendizagem.
29

Comum a todas as categorias, temos que a maioria dos problemas e
dificuldades dos professores em início de carreira existem ao nível das
interacções estabelecidas entre o indivíduo e o contexto e entre o indivíduo e
ele próprio.
Este estudo relaciona-se com as dificuldades de inserção profissional
dos novos professores oriundos da Escola Superior de Educação de Lisboa,
nos primeiros anos de prática docente.
Em termos gerais, pretende-se conhecer as dificuldades sentidas pelos
professores principiantes no seu 1º ano de docência e identificar necessidades
formativas destes professores.
Como referido anteriormente a passagem pelos primeiros anos de
prática docente pode promover a adequação das práticas e das estruturas
pessoais e pedagógicas, e dessa forma, condicionar positiva ou negativamente
a construção da identidade docente, bem como a sua própria identidade
individual (Vonk, 1983; Huberman, 1989; Nóvoa, 1995). Optou-se, neste
trabalho, por desenvolver uma investigação suportada por instrumentos
quantitativos e qualitativos.
No primeiro caso -os instrumentos quantitativos- a sua utilização
decorreu da organização e caracterização da análise das respostas resultantes
de um questionário lançado no âmbito do projecto INPROF1
(1997), com o
objectivo genérico de traçar um quadro de caracterização dos percursos
profissionais dos ex-alunos da ESELx, bacharéis e licenciados, nomeadamente
1 As Escolas Superiores de Educação têm vindo a preparar, desde Outubro de 1997, estratégias de reforço do seu papel no apoio à inovação, à
formação e ao desenvolvimento educativo, procurando corresponder ao crescente número de projectos que visam melhorar as respostas do
sistema educativo às complexas mudanças da sociedade actual.
Enquanto instituições formadoras cientes dos múltiplos factores que intervêm na qualidade e desempenho educativo e no desenvolvimento do
professor, as ESEs propuseram-se criar um dispositivo de apoio à Inserção Profissional dos professores em início de carreira (INPROF).
30

no que respeita à observação da articulação entre formação inicial, formação
contínua e necessidades sentidas no percurso profissional.
No segundo caso -os instrumentos qualitativos- utilizados na análise
das entrevistas pessoais, construídas com base em elementos fornecidas pela
análise dos primeiros resultados encontrados nos questionários, interpretar a
articulação da dimensão pessoal e social, e a forma como são vividos, pelos
indivíduos entrevistados, os processos de inserção profissional.
3.1 Instrumentos
3.1.1 Questionário
No âmbito do projecto INPROF (1998) foram distribuídos questionários
a todos os professores formados na ESELx entre 1995 e 1998.
O questionário (Anexo 1), elaborado por um grupo de professores
previamente estabelecido em sede da Associação Nacional das Escolas
Superiores de Educação (ARIPESE), foi “desenhado” com o objectivo de fazer
um levantamento eficaz das principais dificuldades sentidas pelos novos
professores, tendo como estrutura de fundo, uma categorização por si definida.
O modelo de questionário obedeceu a uma estrutura de 5 grupos,
constituídos por questões abertas e fechadas, que se dividiram em: (1) Dados
pessoais do entrevistado; (2) Situação Profissional; (3) Entrada no mundo do
Trabalho; (4) Situação Pessoal e (5) Relação com a Escola Superior de
Educação.
31

No primeiro grupo, foram apresentadas questões sobre o ano de
nascimento, sexo, ano lectivo da conclusão de curso, curso concluído e se a
escolha do curso foi a primeira opção de estudos superiores.
No segundo inquiriu-se sobre experiências anteriores na docência,
sobre a situação profissional após a sua conclusão, sobre os processos de
concurso/procura de emprego e sobre os vínculos contratuais e profissionais.
De seguida, no terceiro grupo de questões, pretendeu-se saber sobre a
entrada no mundo profissional, nomeadamente sobre a escola, os colegas e as
dificuldades/grau de segurança em diversas actividades docentes, sobre a
experiência efectiva e o apoio recebido. No âmbito das dificuldades sentidas,
inquiriu-se sobre os níveis de Insegurança, Pouca Segurança, Alguma
Segurança e Muita Segurança sobre questões relativas à gestão do programa
planificação de aulas, realização de aulas, diversificação de formas de trabalho,
disciplina, integração na escola, processos pedagógicos, relação com alunos,
com colegas, com pais, em actividades de gestão e desempenho de cargos e
reuniões.
No quarto grupo, através de uma questão aberta, inquire-se sobre a
situação pessoal, designadamente sobre os aspectos da vivência pessoal dos
inquiridos.
Por último, o questionário pretendia identificar os aspectos mais
salientes da relação dos ex-alunos com a sua escola de formação profissional,
neste caso a ESELx, nomeadamente sobre a quantidade e o tipo de solicitação
que os primeiros fazem às segundas e também sobre o tipo de resposta que
estas lhes fornecem.
32

Do universo de 485 ex-alunos da ESELx para os quais seguiram, por
correio, os questionários, foram respondidos 296, tendo sido considerados, no
âmbito do estudo INPROF, 127 questionários, pois apenas estes
correspondiam ao conjunto de premissas definidas para este estudo, ou seja,
apenas estes correspondiam a professores do 1º ciclo.
Das respostas existentes (127) procedeu-se a uma selecção prévia com
o objectivo de encontrar um conjunto de sujeitos que cumprisse as premissas
estabelecidas no âmbito deste trabalho: serem professores a leccionar no 1º
ciclo, nos três primeiros anos de prática docente, licenciados há menos de 3
anos e de preferência sem experiência profissional anterior. Como elementos
O tratamento estatístico das respostas foi realizado com um programa
de tratamento informático de dados, o “Statistical Package for the Social
Sciences” (SPSS), ou Conjunto de Programas Estatísticos para as Ciências
Sociais, que tem como grande vantagem a possibilidade de registar e analisar
dados de formas diferentes e com muita rapidez (Bryman e Cramer, 1993). A
utilização do SPSS pressupôs a inserção dos dados relativos à análise
quantitativa dos inquéritos, tarefa essa que, no caso deste trabalho ficou a
cargo do projecto INPROF. Após o estudo e correlação das variáveis sobre as
quais se constrói este trabalho, foram seleccionados 31 casos que
correspondem à amostra com que se pretende estabelecer o fio condutor da
investigação.
Como início de análise identificaram-se os respondentes quanto à
idade, sexo, colocação após conclusão do curso, classificação final do curso e
33

trabalho anterior, com o objectivo de caracterizar grupo de inquiridos em
análise (anexo 2).
3.1.2 Entrevista
Após a análise dos dados obtidos nos questionários e partindo dos
valores encontrados, preparou-se uma entrevista com o objectivo de averiguar
dados que pudessem ter relevância no objectivo do estudo, nomeadamente
aqueles que estão mais directamente ligados ao levantamento das
necessidades e das dificuldades sentidas pelos novos professores na entrada
no mundo do trabalho.
Resolvemos então construir uma entrevista de tipo semidirectivo com o
objectivo de recolher dados e identificar representações dos entrevistados
sobre as dificuldades que tiveram de enfrentar durante os primeiros anos de
profissão docente.
Entre as questões suscitadas pela análise e interpretação dos dados
dos questionários, os valores de alguma segurança/muita segurança referidos
pelos respondentes são os mais frequentes, e que por tal, surgem como mais
referenciados.
De acordo com as duas grandes ideias presentes ao longo de todas as
referências e estudos sobre o desenvolvimento profissional: o desenvolvimento
pessoal e o desenvolvimento social, este último inserido numa dimensão mais
contextual, optámos por elaborar um guião de entrevista que tornasse possível
encontrar respostas e referências relativas às vivências, sentimentos e crenças
pessoais do professor.
34

Também pretendemos encontrar referências às questões exógenas da
função docente, nomeadamente a organização, funcionamento e
características socioculturais das escolas, bem como, referências relativas às
condições sociológicas e psicológicas dos alunos e a sua relação com a
frequência de problemas ou dificuldades.
Foi também considerado importante estabelecer uma ligação entre os
entrevistados e as suas práticas de formação inicial, com o objectivo de tentar
perceber se algumas das questões referidas teriam uma ligação directa à
formação.
Neste sentido, as entrevistas foram preparadas com base em três
elementos: (1) explicitar o significados de alguns dos dados encontrados na
análise do questionário, (2) identificar as dificuldades referidas com maior
insistência e (3) relacionar as dificuldades referidas com as categorias
sugeridas.
As entrevistas foram realizadas a 4 professoras escolhidas a partir da
amostra utilizada nos questionários, ou seja, alunos da Escola Superior de
Educação de Lisboa que terminaram os seus cursos nos anos de 1995 a 1998.
As professoras entrevistadas reúnem os requisitos que foram encontrados para
a selecção da amostra dos questionários: são professoras a leccionar no 1º
ciclo, nos seus três primeiros anos de prática docente, licenciadas há menos de
3 anos e de preferência sem experiência profissional anterior. Como elementos
Tentou-se que as entrevistas fossem realizadas em locais agradáveis,
fora do ambiente escolar, e em momentos distantes dos tempos lectivos, de
35

forma a permitir algum distanciamento das entrevistadas face a casos
concretos da sua prática.
O guião da entrevista (anexo 3), organizado em quatro grupos de
questões, é constituído por 12 perguntas e foi apresentado às entrevistadas.
Existia um outro guião de entrevista para o entrevistador, do qual não foi dado
conhecimento às entrevistadas, que reunia um conjunto de questões paralelas,
com interesse para o estudo (anexo 4).
O primeiro grupo de perguntas, sobre informações pessoais do
entrevistado, estava organizado especificamente em relação à situação
profissional, bem como às informações pessoais das entrevistadas.
O segundo grupo, na qual são integradas as questões relativas à
escolha da profissão, pretende conhecer as opiniões sobre profissão docente,
nomeadamente ao nível dos seus considerandos sobre estatuto social,
orientações ético morais, remuneração, entre outros. Ainda neste grupo
também se pretende compreender a expectativa do novo professor face à
instituição escolar (impacto da escola na comunidade, reconhecimento social
do professor ou fundamentação da profissão) e a razão da sua escolha
profissional.
No terceiro grupo, pretende-se conhecer o impacto da formação inicial,
na construção do perfil profissional do professor, nomeadamente ao nível dos
processos e estratégias de formação enquanto elementos promotores de
problemas ou dificuldades. Neste grupo faz-se também referência às questões
ligadas ao contacto que estes continuam, ou não, a ter com a escola de
formação, e de que modo é que esse contacto pode alterar as sua atitude, ou
mesmo minimizar as suas dificuldades.
36

No quarto e último grupo, questionam-se os entrevistados sobre a sua
prática docente e, especificamente, sobre as dificuldades sentidas por eles
durante a sua integração profissional.
Após a organização dos conteúdos da entrevista, foi feita uma
entrevista de teste (anexo 5) a uma professora seleccionada de entre os
respondentes ao inquérito, com o objectivo de poderem vir a ser feitas as
correcções e adaptações que se achasse necessárias tendo em conta os
objectivos do estudo. Após esta entrevista, não se considerou necessário
proceder a qualquer tipo de reformulação, pelo que se considerou fazer as
quatro entrevistas planeadas a partir do modelo encontrado.
Todas as entrevistas foram gravadas em registo áudio e posteriormente
transcritas. Os discursos transcritos (anexo 6) em protocolos foram submetidos
a uma análise de conteúdo. A análise de conteúdo, segundo Bardin (1995),
“aparece como um conjunto de técnicas de análise das comunicações, que
utiliza procedimentos sistemáticos e objectivos de descrição de conteúdos das
mensagens” (pp 38), e que permite, segundo a lógica do investigador, “passar
os dados brutos a dados organizados, sem a introdução de desvios no
material” (pp 69).
Os dados obtidos foram analisados segundo duas perspectivas: uma
global, de acordo com as unidades de registo, outra mais específica e
subjectiva, de acordo com a análise da enunciação.
37

De acordo com um processo de “análise categorial” (Bardin, 1995, pp
153), todas as entrevistas foram apreciadas segundo os critérios definidos
globalmente para a construção dos questionários, no qual foram agrupados
temas de interesse a desenvolver.
Como anteriormente registado, o núcleo de interesse destacado para
análise, centra-se na observação das respostas dadas às questões
directamente relacionadas com as dificuldades sentidas pelos novos
professores durante o período de integração. Desse modo, construiu-se uma
grelha de avaliação por categorias onde se introduziu a valoração temática,
partindo das atitudes do entrevistado, bem como do seu discurso, quanto aos
objectivos de que fala (Bardin, 1995, pp 155).
Atitude, neste caso concreto, definiu-se como a reacção relativamente
organizada e estável do entrevistado, quer na forma de opiniões emitidas, quer
do comportamento face às questões colocadas.
Bardin (1995) diz-nos que "as atitudes são caracterizadas pela
intensidade e pela direcção" (pp 156) pelo que, ao construirmos a base de
análise categorial, partimos do princípio de que só a atitude, como a definimos,
seria a base de consideração. Desse modo só os enunciados que exprimem
uma avaliação foram submetidos a análise. Estes enunciados também foram
analisados face à intensidade e à direcção.
Procedemos à codificação dos conteúdos relevantes relativamente à
questão da investigação. Estratificámos cada uma das atitudes face aos níveis
de dificuldade sentidos, à profissão docente, à necessidade/procura de
formação e à concepção ético-profissional da função docente. Os códigos
encontrados foram sujeitos a reajustes, após a transcrição das entrevistas, e
38

também após a valoração definida. A estrutura final da codificação é a que se
apresenta no quadro nº 1.
Quadro nº 1: Categorias Principais e Categorias Correlacionais da Análise de Conteúdo das
Entrevistas
Categorias principais Categorias correleccionais
D Dificuldades
Gestão do Programa
Planificação Preparação de Aulas
Realização de Aulas
Diversificação das formas de trabalho
Disciplina
Integração na escola
Relação com os alunos
Relação com colegas
Relação com os Pais
Avaliação dos Alunos
Desempenho de cargos
Reuniões
GP
PPA
RAul
DFT
D
IE
RA
RC
RP
AV
DC
R
A Apoio
Conselho Directivo
Presidente do Conselho Directivo
Delegado do Grupo
Grupo
Director
Coordenador
Colegas mais experientes
Colegas em situação igual
Pessoas de Fora da Escola
CD
PCD
DG
G
Dir
Coo
CME
CSI
PFE
F Formação
Tempo insuficiente de formação
Conteúdos inadequados
Conteúdos insuficientes
Conteúdos adequados
Incongruência
Desilusão
Pouco específica
Incompleta
Reflexiva
Evolutiva
Participada
TIF
CIna
CIns
Cad
In
Des
Pesp
Inc
Ref
Ev
Par
PD Profissão docente
Definição
Características
Exigências
Estatuto Social
Remuneração
Def
Carac
Exi
ES
Rem
EPD Escolha da Profissão Docente
Responsabilidade
Trabalho anterior
Vocação
Transmissão de saberes
Gosto pela Educação
Gosto por crianças
Influências Externa
Res
TrAn
Vox
Tran
GoEd
GoCri
InfEx
39

Deste conjunto de categorias, partimos para a análise específica,
utilizando o modelo simples de presença, ou seja, procedeu-se ao
levantamento quantitativo das atitudes face às unidades de registo definidas.
Após o levantamento efectuado, construiu-se um quadro de
identificação no qual se tornou possível valorizar, quantitativamente, a
intensidade, sendo que, nos temas em referência se encontrou um modelo
relativo, ou seja, mesmo as questões que teoricamente não estavam
relacionadas com o objectivo da categoria, mas que podiam indicar uma
direcção, foram consideradas.
3.2 Sujeitos
Para escolhermos o grupo que iria constituir a unidade principal do
nosso estudo, ordenámos os questionários enviados para os alunos formados
na Escola Superior de Educação de Lisboa, ao abrigo do Protocolo desta com
o IIE. Posteriormente, seleccionámos, de entre os inquéritos recolhidos, os
professores que respeitavam, cumulativamente, as seguintes condições que
considerámos desejáveis, a saber:
- serem professores do 1º ciclo;
- pertencerem a mais do que uma área curricular de formação;
- terem menos de 30 anos de idade;
- estarem, efectivamente, no primeiro ano de docência, ou seja, não
terem leccionado antes de concluída a licenciatura.
Após a recolha selectiva dos casos, através da utilização do programa
informático SPSS, encontrámos uma amostra de 31 professores do 1º Ciclo do
Ensino Básico, com formação inicial concluída na ESELx, nos anos de 1994 a
40

1998, com médias de conclusão do curso de 14.36 valores, dos quais 10 são
professores com curso do 1º Ciclo do Ensino Básico, 7 do Curso de
Professores do Ensino Básico - Variante de Português/Inglês, 9 do Curso de
Professores do Ensino Básico - Variante de Português/Francês e 5 do Curso
de Professores do Ensino Básico - Variante de Matemática/Ciências.
Os professores tinham idades compreendidas entre os 22 e os 24 anos,
sendo a média de idades de 26,5 e encontravam-se colocados, na situação de
efectivos provisórios, em escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico.
Dos dados observados, ressaltam as informações respeitantes à
escolha do curso como primeira opção, na qual uma grande parte dos
inquiridos (71%) responde positivamente à questão colocada, enquanto os
restantes (29%) preferiam ter frequentado outros cursos do ensino superior.
Também é facilmente observável que a maioria dos respondentes aos
questionários é do sexo feminino (92% de mulheres para 8% de homens).
No que respeita a informações relativas ao curso, nomeadamente sobre
a média final e sobre a colocação/emprego, no final do curso, os inquiridos
apresentam uma média final de 14,3 valores e, a maior parte arranjou emprego
compatível na Educação.
Por último, e em relação a um trabalho anterior na educação, apenas 9
dos 31 inquiridos afirma ter trabalhado anteriormente em actividades próximas
da Educação (explicações e apoio domiciliário)
Dos professores da amostra, 22 concluíram o curso da sua primeira
opção. Após a conclusão do curso, 22 professores fizeram um contrato
provisório de trabalho, 2 passaram a efectivos e 7 entraram para o Quadro de
Vinculação Distrital.
41

Por necessidade de se proceder a um aprofundamento das questões,
como se refere adiante, optou-se por organizar, a partir das informações
evidenciadas, uma entrevista a ser realizada a sujeitos seleccionados
aleatoriamente de cada um dos “corpos”2
dos respondentes.
Posteriormente a terem sido analisadas as respostas ao questionários,
e por necessidade de aprofundamento de algumas questões suscitadas,
procedeu-se à selecção aleatória de quatro indivíduos de entre os
respondentes para posterior entrevista.
Estes quatro respondentes, todos mulheres, reúnem as características
utilizadas para a selecção da amostra a partir do questionário, e representam
cada um dos quatro cursos de formação da Escola Superior de Educação de
Lisboa, e foram seleccionados aleatoriamente a partir do grupo eleito para a
elaboração do questionário.
Após contacto telefónico inicial, as entrevistadas acederam a conceder
a entrevista de acordo com as condições anteriormente descritas.
Ao longo do estudo, as professoras são referenciadas pelas iniciais dos
seus nomes, a que correspondem as seguintes características:
CB – Professora licenciada pela ESELx em 1998, no curso de
Professores do Ensino Básico, variante de Português/Inglês. Desenvolve
actualmente funções de professora do 2º ciclo num colégio privado em Lisboa,
tendo iniciado a sua actividade docente em 1999 no mesmo colégio mas no 1º
ciclo. Tem 23 anos e não possuía qualquer experiência anterior em educação.
RM – Professora licenciada pela ESELx em 1996, no Curso de
Professores do Ensino Básico, variante de Matemática/Ciências. Desenvolve a
2 Entende-se como corpos cada uma das variantes curriculares dos cursos de Professores do Ensino Básico da Escola Superior de Educação de
Lisboa, cujos diplomados foram inquiridos
42

sua actividade actualmente numa escola do ensino básico – 1º ciclo no
Alentejo, no Quadro de Zona Pedagógica, tendo iniciado a sua acção docente
em 1999 numa escola do primeiro ciclo na zona de Torres Vedras. Tem 24
anos e nunca desempenhou anteriormente qualquer actividade na Educação.
VS – Professora licenciada pela ESELx, no Curso de Professores do
Ensino Básico, variante de Português/Francês em 1998. Actualmente a
trabalhar num colégio privado, no primeiro ciclo, na zona do Estoril. Tem 23
anos e nunca teve qualquer experiência em Educação.
SN – Professora licenciada pela ESELx no curso de Professores do
Ensino Básico, na variante de Matemática/Ciências (após alteração curricular
dos cursos da ESELx de Ensino Básico) em 1998. Desenvolve a sua actividade
no 1º ciclo numa instituição particular de Lisboa. Tem 23 anos e não teve
experiências anteriores em Educação.
43

Resultados
4. RESULTADOS
4.1 Apresentação dos resultados dos questionários
Após o tratamento estatístico, os dados analisados revelaram a
existência de algumas contradições face às hipóteses e conclusões de outros
estudos, apresentados na nossa revisão de literatura.
Nas áreas que foram definidas como potencialmente indiciadoras de
dificuldades, os valores mais referenciados são os de segurança/muita
segurança.
Os dados tratados, (anexo 7) nomeadamente as questões relativas às
dificuldades sentidas pelos respondentes, indicam que os respondentes não
sentiram, durante os seus primeiros anos de prática docente, dificuldades muito
evidentes, pois os valores, em percentagem, dos níveis de insegurança, pouca
segurança, por exemplo, ao nível da avaliação (22%), da gestão do programa
(13,3%) e da planificação (6,5%) são relativamente baixos.
Foram apresentados valores muito altos para as categorias segurança e
muita segurança quando inquiridos sobre os processos de diversificação de
actividades e organização de aulas (em ambos os casos 64,5%), relação com
colegas (54,8%) ou avaliação dos alunos (48,4%)
Os valores de maior indefinição nas respostas surgem nas questões
relacionadas com o desempenho de outros cargos, no qual existe um número
de respostas de valor médio face aos níveis de segurança (33,3%). Ao nível da
disciplina, apenas um dos inquiridos revelou problemas de insegurança. Em
todas as respostas, o nível de muita segurança, é referido muitas vezes na
44

Resultados
área da diversificação das actividades da aula, sendo que 54,8% dos inquiridos
se mostraram muito à vontade neste ponto.
A totalidade das respostas encontradas nos questionários, no que se
refere especificamente às dificuldades sentidas pelos novos professores,
apontam para níveis médios de conforto elevados, e de alguma segurança,
naquelas que a revisão da literatura aponta como dificuldades mais sentidas.
Após a observação/análise dos resultados dos questionários reflectimos
sobre a necessidade de aprofundar alguns dados obtidos, assim como tentar
compreender mais profundamente algumas das informações recolhidas, pois
os resultados observados, devido aos seus valores médios, tornaram-se
insuficientes para daí partir para uma análise mais conclusiva.
Na sequência da observação desta situação, considerou-se a
possibilidade de que as entrevistas, mais direccionadas para a temática em
estudo, as dificuldades sentidas, pudessem clarificar os dados dos
questionários.
4.2 Apresentação dos resultados das entrevistas
As entrevistas são a técnica mais apropriada para recolher dados que
nos permitam identificar as representações dos entrevistados sobre as
dificuldades que tiveram de enfrentar durante os primeiros anos de profissão
docente.
Os protocolos das entrevistas e a observação da atitude das
entrevistadas foram sujeitos a uma análise de conteúdo, tal como
anteriormente referido, de onde nos surgiram dados para a compreensão da
45

Resultados
dimensão pessoal e as percepções dos entrevistados sobre as suas vivências
profissionais, bem como para a interpretação de algumas das suas práticas.
De acordo com os dois grandes marcos - a dimensão pessoal e a
dimensão contextual -, iniciou-se a análise interpretativa dos dados sendo
visível nos testemunhos das professoras nas entrevistas as múltiplas
referências sobre as suas vivências pessoais, os seus sentimentos e as suas
crenças.
Das referências, constatou-se que, no caso destas professoras, a acção
pedagógica depende de vários factores, uns exógenos (organização e
funcionamento da escola, condições socioeconómicas e psicológicas dos
alunos, características socioculturais do contexto em que a escola se insere,
tipo de interacções que se desenvolvem entre os professores, entre outros),
outros endógenos, ou seja, a formação e a experiência profissionais adquiridas,
para além das características pessoais.
Esquematizadas que foram as áreas sobre a qual incidiu a nossa análise
(anexo 8), passaremos a apresentar os resultados em cada uma delas. A
saber. Escolha da Profissão Docente, Dificuldades na Integração Profissional,
Dificuldades Sentidas na Acção Docente, Necessidade de Apoio e Recurso à
ESE
4.2.1 Escolha da Profissão Docente
O primeiro ponto que interessou conhecer foi qual a motivação para a
profissão. Esta questão coloca-se porque nos poderia ajudar a compreender
algumas dificuldades de socialização. Actualmente a alternativa da escolha da
profissão docente parece ser grandemente motivada pelo facto de o número de
46

Resultados
vagas existentes em cursos de carácter científico não viabilizar a entrada de
alguns candidatos, por tal, não admiraria que as razões apontadas por estas
quatro professoras para a escolha da sua profissão tivessem uma origem
estranha à sua vontade.
Contudo, as razões por elas apresentadas nas entrevistas como factores
de escolha da profissão são, maioritariamente, de ordem afectiva. Torna-se
claro que entre estas professoras, que as representações que possuíam sobre
a profissão docente têm raízes em experiências positivas, como, de resto,
podemos constatar:
“O Professor é como que um missionário que tem como principal
missão transmitir os conhecimentos e ajudar as pessoas a “crescerem”
e as comunidades a desenvolverem-se” (SN)
“A 1ª razão?...Porque realmente é aquilo que eu gosto, gosto de
transmitir conhecimentos às pessoas, às crianças, neste caso.” (RM)
Em nenhuma das entrevistas é claro que tivesse havido influências
exteriores à sua própria vontade na definição da sua profissão, no entanto, é no
campo relacional com os alunos que as entrevistadas referem a justificação da
sua escolha:
“...e sobretudo os miúdos no primeiro ciclo estão numa fase muito, de,
de descobrir o que é isso e eu, é mais nesse sentido, é pela relação
mesmo que se tem com os miúdos” (VS)
47

Resultados
Existe, da parte destas professoras, uma imagem positiva do papel do
professor, e da sua função pedagógica. Quando interrogadas sobre o papel a
desempenhar pelo professor na construção das comunidades, e de que forma
é que o professor pode ser encarado como um profissional essencial, ficamos a
saber a alta consideração que têm sobre o seu papel para o desenvolvimento
das sociedades:
“..implica transmissão de conhecimentos e é uma grande
responsabilidade na construção de uma outra pessoa, de uma criança
que esperemos que seja um bom cidadão...”(CB)
“Eu acho que profissão docente é a profissão que se escolhe por
missão” (SN)
“...e ao mesmo tempo eu sentia que tinha um papel importante na
Escola” (RM)
No entanto, também é clara a opinião de que o professor não é
devidamente reconhecido pela sociedade, e que mais se poderia fazer neste
campo. Uma opinião generalizada é a de que os professores têm problemas de
recompensação e de prestígio, e que parte dessa falta de reconhecimento se
deve a problemas económicos:
48

Resultados
“...mas é certo que o próprio ministério da educação também não vê o
professor como um elemento fundamental para o crescimento do país.”
(SN)
“E em termos de remuneração, acho que não, está muito aquém
daquilo que nós merecíamos.” (VS)
“o prestigio está um pouco associado ao dinheiro que se ganha e
provavelmente, se houvesse uma remuneração diferente, a pessoa se
calhar associaria esse prestigio à remuneração que recebe” (RM)
As professoras entrevistadas revelam assim uma atitude consciente na
escolha da profissão docente na qual, apesar de considerarem que a função
docente enferma de alguns problemas de reconhecimento social, sentem que
fizeram a escolha mais adequada às suas capacidades e sentimentos,
independentemente dos níveis de remuneração e de condições de trabalho que
venham a ter.
4.2.2 Dificuldades na Integração Profissional
As professoras entrevistadas estão, todas elas no primeiro ano de
actividade docente. Da interpretação dos dados recolhidos, não é claro que
possam ter sentido, efectivamente, dificuldades de integração. No entanto, o
primeiro ano de profissão docente é caracterizado, no campo afectivo, como
uma época marcada pelo medo e pelas frustrações, mas nestas entrevistas,
49

Resultados
essas referências acontecem, essencialmente, na relação com os alunos e
com os colegas.
“...o comportamento que eu devo ter com eles. Acho que isso é a
grande dificuldade que eu tenho” (VS)
“Eu acho que os meus colegas têm medo da minha “pica” (SN)
Encontram-se, todavia, registos de contentamento pela boa relação com
os alunos e com os colegas, não obstante acharem também que possa ser um
dos campos onde percebem um grande número de dificuldades.
“Pode haver e não haver, depende dos professores que encontrares”
(RM)
“podemos ter muita ajuda dos colegas da direcção do colégio, colegas
mais velhos...podemos até ter essa ajuda, mas é sempre
complicado...”(CB)
Outra das áreas onde estas professoras referem algumas dificuldades
ao nível da integração profissional é a da falta de tempo para a dedicação à
escola e às actividades curriculares. Neste âmbito, surgem também referências
à falta de tempo para implementar actividades que pensam como inovadoras e
actuais, em comparação com as actividades que pensam esperar delas:
50

Resultados
“mas acho que essas coisas tiram muito tempo do horário do professor
e principalmente quando esse professor é do primeiro ciclo e tem um
horário das 9 às 5.” (CB)
“falta-me tempo para me sentar e pensar sobre aquilo que eu ando a
fazer, eu não tenho tempo para reflectir” (RM)
“dificuldades, dificuldades só mesmo o facto de não ter tempo para
preparar as coisas com mais tempo...”(SN)
Por último, uma das mais repetidas referências que estas professoras
fazem sobre o processo de integração profissional tem a ver com a falta de
diálogo entre elas e outros professores, que afirmam poder ser uma óptima
forma de reduzir consideravelmente algumas indefinições e problemas que
possam surgir. Neste campo:
“Eu sinto falta de conversar sobre a prática, e de discutir, de partilhar
(...) porque finalmente pude falar com pessoas que têm as mesmas
dúvidas, e as mesmas dificuldades” (RM)
No âmbito das dificuldades percepcionadas pelas professoras no que
concerne à sua integração profissional, as professoras referem insistentemente
a falta de diálogo, bem como a inexistência de processos de recepção que as
ajudem na sua inserção na escola. Também as condições técnicas e as
condições de trabalho, bem como a falta de tempo, ou a inexistência de
51

Resultados
estratégias optimizadoras do seu tempo são apresentadas como dificuldades
substanciais para a sua prática docente.
4.2.3 Dificuldades sentidas na Acção Docente
As dificuldades percebidas pelas professoras, podendo embora não
corresponder a dados objectivos, têm a vantagem de traduzir aquilo que
sentiram, a forma como viveram a realidade circundante e as imagens que
tinham da sua curta trajectória profissional. Parece-nos que essas imagens,
positivas ou negativas, contribuíram para o avanço do seu desenvolvimento
pessoal e profissional. As dificuldades sentidas pelos professores são
abordadas nos seguintes domínios: (1) contexto da escola; (2) contexto da
aula.
No contexto da escola, algumas das dificuldades, prendem-se com o
funcionamento institucional. Por alguma razão, mesmo afirmando que tiveram
uma recepção adequada na escola, algumas destas professoras traduzem um
sentimento de dúvida, de terem entrado num mundo novo e desconhecido.
Seja por todo o processo ter sido ter sido pouco ou nada preparado por quem
recebe, ou seja porque enfrentam uma situação nova, o que é certo é que o
início da sua actividade docente é, normalmente, registado como sendo um
processo complicado:
“O que é que eu posso dizer? Senti-me um bocadinho perdida.” (VS)
52

Resultados
“Porque as coisas lá não funcionam bem (...)inovação, se calhar, esta
inovação, como a direcção chama às minhas actividades e às minhas
coisa, é a inovação” (CB)
“parece que tens de estar sempre a provar que não és uma miúda e
que até sabes alguma coisa(...) E muitas vezes nós vimos com muita
energia e com muita coisa boa para dar e há muita gente, primeiro, a
desmoralizar-nos e a cortar-nos as pernas e a dizer-nos "tem juízo"”
(RM)
Numa fase de entusiasmo, em que iniciam uma profissão, as
professoras sofrem a confrontação de várias gerações posicionadas em ciclos
de vida profissional diferenciados. No encantamento do início de uma carreira,
que Huberman (1987) chama a fase de exploração e da descoberta, chocam
com a indiferença de quem já há muito perdeu o entusiasmo inicial. São
confrontados com a oposição entre o que aprenderam na formação inicial e as
práticas conservadoras e a inércia de alguns colegas; o seu processo de
socialização parece oscilar entre o paradigma interactivo em que o processo de
socialização resulta de influências múltiplas entre quem entra na profissão e
quem o acolhe, e o paradigma normativo, seguindo o ajustamento internalizado
ou o cumprimento estratégico, adaptando-se às estruturas existentes no
ambiente profissional em que se integraram.
“E há umas que me dizem: "É pá, ó R., deixa-te de coisas!" e eu..
Pronto, está bem...E eu no meio deles sou uma miúda, e hei-de ser, e
53

Resultados
eu estou com estas dúvidas todas e "Ah, deixa estar que isso passa,
com os anos!", mas não me dão dicas nenhumas, não...” (RM)
“e apesar das minhas colegas terem todas... como é que eu hei-de
dizer...têm todas muitos mais anos de serviço do que eu, têm 20 e
coisas assim do género” (CB)
“Estão-me sempre a dizer que eu vou estoirar, que os habituo mal, que
isto, que aquilo...”(SN)
Ainda em relação ao funcionamento institucional da escola uma outra
dificuldade prende-se com as determinações que encontram no sistema
profissional em que se inserem, ajustando-se a elas sem as contestar,
acabando por se transformar no tipo de professor que a escola Ihe impõe.
Também o facto de a mobilidade docente ser uma realidade nas escolas
portuguesas é, de facto, uma dificuldades sentida pelas professoras:
“eles são um bocado chatos porque têm a mania que as coisas têm de
ser todas como mandam as regras”(SN)
“acho muito difícil uma pessoa investir quando não sabe se vai tirar
frutos daquele investimento que está a fazer”(RM)
No que respeita ao contexto da aula, as dificuldades enumeradas pelas
professoras situam-se, substancialmente, nos domínios da avaliação, da
54

Resultados
relação com os alunos mas também no domínio das condições de docência.
Neste âmbito, as referências feitas ao processo de avaliação dos alunos, bem
como às perspectivas de, enquanto profissionais, poderem, de alguma forma,
condicionar negativamente o desenvolvimento social e escolar dos seus
alunos, são esclarecedoras:
“No nosso percurso escolar tivemos uma avaliação muito deficiente, que
é a avaliação dos testes, e eu digo-te, eu sinto, eu sei que não é
correcto, mas eu sinto que a dependência das pessoas que saem, com a
formação que tivemos, é cair nessa avaliação” (RM)
“temos ali uma turma à nossa responsabilidade total, não é um mês, não
são dois, não são três...é o ano todo e temos a responsabilidade das
notas, dos pais, da criança em si” (CB)
Apesar de considerarem a boa relação com os alunos como um factor
determinante no processo de ensino-aprendizagem, sentem que, na prática,
não conseguiram ainda criar um clima propício ao trabalho. Consideram que
falharam ou porque não existem condições propiciadoras, ou porque não se
sentem preparadas a um nível científico:
“e tu não consegues, eu sinto que neste momento não estou a dar os
"feed-back", a todos que gostaria de dar, a todos, não consigo. Isso é
desumano, não consigo.” (RM)
55

Resultados
“Como é que se ensina a somar, a subtrair, a multiplicar...Nós sabemos
fazer as coisas, mas dizer como é que se fazem, ensinar, é um
bocadinho diferente.”(VS)
“não posso cair em ilusões de meter-me no método natural de leitura
quando eu não sei...”(RM)
A Disciplina do grupo também é referida como uma dificuldade. que
enfrentam durante o primeiro ano de profissão docente.
“...ao nível da disciplina. Para já, à medida que vão crescendo parece
que vão tendo comportamentos um bocado diferentes.” (VS)
“era uma turma com um comportamento um bocadinho, era.... muita falta
de regra” (CB)
As dificuldades encontradas no domínio da planificação são também
atribuídas a causas externas, tais como a diferença existente entre o tipo de
planificações que tinham de elaborar no estágio, em que, a responsabilidade
de todo o desenvolvimento curricular estava a cargo do cooperante, e o tipo de
planificação que elaboram agora:
“Enquanto se está em, por exemplo, estágio, é uma coisa. Por
exemplo, temos ali um acompanhamento quase diário. Temos o
56

Resultados
acompanhamento tanto do nosso tutor como da nossa cooperante”
(CB)
“Porque tu não tens uma noção do que é que é um ano lectivo na
escola, porque não és obrigado a fazer plano anual”(RM)
Outro dos factores referenciado por todas as professoras é a relação
com os pais e famílias das crianças. Todas as professoras entrevistadas
revelam as suas maiores dificuldades na relação como os pais, quer seja ao
nível do atendimento, quer seja nos processos de comunicação entre ambos:
“Agora o relacionamento com os pais, sinceramente, não é assim uma
coisa que eu goste muito” (VS)
“tem casos familiares, tem todo o meio envolvente e o professor
precisa de lidar com muitas coisas e por isso torna-se difícil...”(CB)
Estas dificuldades relatadas pelas professoras durante as entrevistas
deixam prever a sua subordinação ao instituído, apontando para um
cumprimento estratégico que Ihes vai permitindo sobreviver na vida
profissional.
“Eu pessoalmente não concordo com muitas coisas do ensino
tradicional e tenho de as fazer porque o que é facto é que eles têm de
chegar ao fim daquele ano e têm de saber aquelas coisas...”(RM)
57

Resultados
“eu acho que há sempre esta tendência da pessoa passar a bola e não
se responsabilizar por aquilo que está a fazer, percebes...”(RM)
“mas às vezes não é bem assim: ou não te deixam por essas ideias em
prática, ou então pões em prática e elas não resultam e tu ficas um
bocado desiludida...”(SN)
Referem, também, a dificuldade em adaptar as planificações fornecidas
pelo grupo disciplinar aos interesses das suas turmas.
“Eu tenho um miúdo do 2º ano, e eu tenho de preparar, por causa
desse miúdo, uma planificação para ele, um teste para ele, um a cada
disciplina. Tenho de preparar tudo para ele. E depois tenho 7 do 4º e
17 do 3º. Tudo da mesma turma” (RM)
“sem a prática essa planificação não valia de nada, quer dizer, estar
muito bonito no papel, mas depois não sair nada, não tinha muito
objectivo...”(CB)
Reconhecendo, embora, que o número de observações foi reduzido -
servindo apenas de complemento aos dados obtidos através das percepções
dos professores -, situamos a maior dificuldade dos professores no processo
de comunicação com os pais e colegas, na organização das aulas/falta de
tempo e, consequentemente, na dificuldade em controlar a disciplina. Estas
58

Resultados
professoras referem com alguma intensidade também o facto de a sua própria
formação inicial estar desenquadrada de alguns fenómenos por elas
observados na sua prática diária. As referências à falta de formação científica
em algumas áreas específicas, como seja a aquisição da linguagem ou a
matemática, ou surgem como elementos essenciais das dificuldades sentidas
ao nível da sua própria formação científica.
4.2.4 Necessidades de Apoio e Recurso à ESE
O apoio, ou a falta dele, é referido frequentemente, mas no entanto, de
forma indirecta. São raras as vezes em que a ideia da procura de apoio é
objectiva. Existe como que uma dissimulação das reais necessidades,
negando-se a necessidade de apoio. Contudo, algumas passagens das
entrevistas reflectem estas mesmas necessidades, e, em alguns casos,
referem mesmo as dificuldades que lhes dão razão de ser:
“Eu sinto necessidade de conversar com as pessoas sobre aquilo que
ando a fazer” (RM)
“Acho, acho que temos de dar muito de nós e temos de saber e procurar
saber e procurar ajudar essa criança, porque se nos limitarmos a dar as
matérias e ignorar o que está por detrás de cada caso nunca seremos
bons professores” (CB)
59

Resultados
“Talvez por nos apoiarmos umas às outras. Agora, colegas que eu tenho
conhecimento que estão sozinhas, que não tem ninguém, que estão
noutros sítios do país, sinto que têm” (VS)
Ao longo das entrevistas vai ficando claro que estas professoras
enfrentam momentos de indecisão. Entre os factores situacionais, apresentam-
se as deficiências da formação inicial. As imagens que as professoras guardam
da sua formação inicial não são muito agradáveis. A título de exemplo,
transcrevemos alguns lamentos a propósito da insuficiência de conhecimentos
científicos:
“Sim, principalmente a nível do português, acho que está muito carente,
precisa de muita coisa (...)Isso foi coisas que eu nunca tive na ESE.
Iniciação à Leitura e à Escrita ainda tive umas luzes, agora, como é que
se ensina a escrever uma composição, um texto, não tive..”(VS)
“Embora peque um pouco por ser, por aprofundar pouco determinados
conteúdos” (CB)
“em termos de didáctica não tive quase noções, as noções que tive
foram muito teóricas, sem eu ver aplicabilidade prática para aquelas
teorias” (RM)
Para além da constatação da insuficiência dos conhecimentos
científicos, outras razões subjazem ao choque com a realidade. O apoio, bem
60

Resultados
como o recurso à ESE, são factores referenciados por estas professoras, mas
as suas representações sobre a formação inicial afastam-nas, para já, desse
recurso:
“Os professores da ESE nem sabem quais são os programas definidos
para os ciclos....” (SN)
“mas eu sinto vontade de ir lá e sinto vontade de ir lá e falar com os
professores que lá estão e dizer-lhes como é que estou e sinto falta
disso”(RM)
Por outro lado, a ESE não tem, no ver destas professoras, espaços de
apoio e reflexão eficazes que possam ajudar ao seu desenvolvimento
profissional. Inquiridas sobre se têm regressado à Escola para fazer qualquer
tipo de formação complementar, invariavelmente a resposta é negativa. É
notório, no discurso destas professoras, o afastamento da ESE em relação à
suas necessidades, daí que não aceitem o regresso à Escola Superior de
Educação como um factor determinante para o seu crescimento e
desenvolvimento enquanto profissionais docentes:
“Acho que, se calhar, uma alteração neste ou naquele campo mais
específico não seria mau de todo” (CB)
“Acho por exemplo, que os professores que dão aulas na ESE deviam
dar também aulas a crianças” (SN)
61

Resultados
“apesar de todos os senões que eu vejo lá, porque acho que há muita
gente que anda lá por andar, porque acho que há muita gente que
anda lá e diz que sim a tudo” (RM)
Quando instadas a comentar alguns exemplos de práticas que a ESE
poderia desenvolver para permitir um regresso dos seus alunos, algumas
ideias foram rapidamente sugeridas, de entre as quais uma maior participação
dos docentes da ESE em actividades lectivas no grau de ensino sobre o qual
desenvolvem as suas práticas formativas,
“quando nos exigem trabalhos, quando nos exigem certas coisas, se
eles tivessem estado com crianças, trabalhado com as nossas idades,
com as idades com que estamos a trabalhar, se calhar apercebiam-se
melhor da realidade escolar” (CB)
“Mas há outros que é tudo muito... É tudo... é uma utopia. As coisas
que eles nos dizem... Mas quando chegamos à realidade as coisas...
não é bem assim.” (VS)
“acho que sim, mas também acho que têm de conhecer melhor a
realidade dos professores” (SN)
62

Resultados
Também sugerem outros modelos de intervenção educativa durante os
anos de formação, pois sentem que a aproximação feita às escolas não é
esclarecedora da realidade que vão enfrentar:
“Nunca é o que está bem, porque em formação estamos nós, mais ou
menos, constantemente, mas pronto, não tem nada a ver” (CB)
“depois de ter feito a prática pedagógica, e não serve de nada,
absolutamente de nada, percebes (...) eu acho que era muito bom que
houvesse uma prática pedagógica durante um ano inteiro.” (RM)
A organização de actividades de e para os antigos alunos, a existência de
situações menos formais ou a organização de eventos formativos são referidas
como estratégias adequadas para que possa existir uma reflexão conjunta
sobre o papel do professor e da função docente:
“Mesmo que fosse um encontro de antigos alunos, mesmo que fosse
uma situação informal, um jantar, fosse o que fosse (...) E eu acho que
é importante proporcionar estes momentos, mesmo que não seja por
créditos, e mesmo que não seja por essas acções de formação em que
a gente não aprende nada. É proporcionar momentos em que as
pessoas possam partilhar estas coisas” (RM)
Apesar das inúmeras referências feitas à falta de qualidade de
acompanhamento e de apoio que a ESE pode fornecer a todas estas
63

Resultados
professoras, o desejo de continuarem a sua formação ao longo de todo o seu
percurso profissional, bem como a vontade expressa de procurar, de forma
crítica, a resolução de alguns dos seus problemas evidencia a ideia de que
estas professoras necessitam efectivamente de apoio, o que, contrariando as
suas representações sobre as suas perspectivas pedagógicas, vem sublinhar a
efectiva existência de dificuldades por parte destas professoras.
4.3 Análise dos Resultados
Após o tratamento estatístico dos dados relativos aos questionários e à
análise de conteúdo das entrevistas, procedeu-se então à análise dos
resultados encontrados.
A análise transversal dos vários elementos presentes neste estudo
(questionários e entrevistas) mostra-nos, antes de mais, a diversidade de
trajectórias e fases dos professores. Contudo, tornam-se mais ou menos
evidentes algumas linhas estruturais que vão no sentido das tendências gerais
apontadas na revisão da literatura. Como principais referências encontradas
após a análise dos questionários e das entrevistas são as facetas de natureza
pedagógica que respondem de forma significativa. Expressões como “procura”,
“princípio”, “fase inicial” são comuns nas referências feitas pelas professoras
inquiridas.
Ao nível do tratamento dos dados dos questionários a totalidade das
respostas, no que se refere às dificuldades dos novos professores, sugerem
níveis de conforto e de segurança elevados, naquelas que a revisão da
literatura aponta como dificuldades mais sentidas. Partindo destes resultados, a
64

Resultados
necessidade de aprofundar alguns dados obtidos, assim como a tentativa de
compreender de que forma é que os professores questionados se situam face
às dificuldades que a revisão da literatura sugere, tornou-se essencial para
ficarmos a conhecer melhor a realidade dos processos de integração
profissional dos professores.
Com as entrevistas pretendeu-se clarificar estes dados fornecidos pela
análise dos questionários, e torna-se claro que, ao desmontar as informações
recolhidas, transformando as premissas do questionário em perguntas de
entrevistas, se obteve uma maior e mais esclarecedora visão da realidade.
As professoras entrevistadas revelam uma atitude consciente na escolha
da profissão docente na qual, apesar de considerarem que a função docente
enferma de alguns problemas de reconhecimento social, sentem que fizeram a
escolha mais adequada às suas capacidades e sentimentos,
independentemente dos níveis de remuneração e de condições de trabalho que
venham a ter.
As dificuldades compreendidas após análise das entrevistas, ao nível
da sua integração profissional, são justificadas pela falta de diálogo, bem como
pela inexistência de factores facilitadores, técnicos e pessoais que as ajudem
na sua inserção na escola. As condições de trabalho, bem como a falta de
tempo, ou a inexistência de estratégias optimizadoras do seu tempo são
apresentadas como dificuldades para a sua prática docente.
Apesar do reduzido número de entrevistas, o processo de comunicação
com os pais e colegas é considerado como o mais importante factor de
insegurança. Apesar das referências feitas à organização das aulas/falta de
tempo e à dificuldade em controlar a disciplina, é na relação com pais e
65

Resultados
colegas que se repetem mais insistentemente as dificuldades sentidas pelas
professoras. Também é referido com alguma intensidade o facto de a sua
própria formação inicial estar desajustada de sua prática diária. A falta de
formação científica em algumas áreas específicas, como seja a aquisição da
linguagem ou a matemática leva a que estas professoras, conscientes das
suas dificuldades nessas áreas, façam sugestões sobre os seus próprios
modelos de formação.
Apesar das referências feitas à falta de qualidade de acompanhamento e
de apoio que a ESE pode fornecer aos seus alunos durante o processo de
integração profissional, o desejo de continuarem a sua formação ao longo do
seu percurso profissional, bem como a necessidade de procurar, de forma
crítica, a resolução de alguns dos seus problemas, torna clara a importância
que a instituição de formação de professores que frequentaram é essencial no
processo de acompanhamento e apoio durante a sua inserção da vida da
escola.
Feita a análise dos dados resultantes destes dois instrumentos é de
referir que algumas das limitações e reservas referentes aos métodos
investigativos utilizados, bem como aos processos seguidos possam ter algum
reflexo nas conclusões.
Os resultados obtidos apenas poderão levar à compreensão de alguns
fenómenos que podem determinar dificuldades de socialização profissional dos
professores.
66

Resultados
4.4 Discussão
Como referido na fase inicial deste trabalho, vários são os estudos que
assinalam uma particular especificidade dos aspectos cognitivos na formação
inicial de professores, em detrimento dos aspectos das relações pessoais e das
organizações (Vonk, 1983; Hubermam, 1989).
Segundo alguns destes estudos (Zeichneir,1982; Huberman, 1989) os
futuros professores podem não estar mal preparados nos domínios dos
conteúdos de ensino, da disciplina, da planificação de aulas e do
acompanhamento dos alunos, mas ninguém os preparou para o seu papel
muito importante na dinâmica de classe ou de grupo que deverão utilizar como
complemento da dinâmica organizacional da escola.
Das dificuldades enumeradas pelos professores evidenciam-se
resultados que traduzem que as representações dos professores (falta de
acompanhamento, “abandono” perante a turma, colegas pouco ou nada
disponíveis) são válidas na medida em que viveram a realidade profissional
com que se confrontaram. As dificuldades sentidas no decurso do seu primeiro
ano de carreira são, maioritariamente atribuídas a causas externas, e
nomeadamente, ao nível da formação científica inicial.
Do que foi observado após a análise dos resultados e em síntese,
poderemos concluir que as dificuldades mais evidentes situam-se no campo da
relação com os colegas e com os pais e que apesar da existência de diferentes
individualidades e das suas trajectórias de vida, as dificuldades manifestadas
pelas professoras nas entrevistas não conduzem a diferenças muito
67

Resultados
significativas, o que aproxima os resultados obtidos do que a literatura indica
como dificuldades características desta etapa da carreira profissional.
Se as dificuldades destes professores são semelhantes aos de outros,
situados em contextos diferentes, deveremos preocupar-nos com a procura de
caminhos possíveis para se poder quebrar um certo determinismo que aponta
para a concepção de que “todos passámos por isto” e fomos capazes de ir
sobrevivendo.
Se, por um lado, não devemos permitir a perda de profissionais em que
foi feito um investimento durante a formação inicial, por outro, não poderemos
contribuir para que, os abandonos, os insucessos e as frustrações dos
professores se projectem e se multipliquem em abandonos, insucessos e
frustrações dos alunos que frequentam as nossas escolas.
Como referido por Marques da Silva (1997) os professores sentem
necessidade de pautar os seus comportamentos e a sua aparência pelas
normas vigentes, levando por vezes a atitudes dogmáticas e conservadoras.
No nosso estudo, parte das considerações evidenciadas pelas respostas
dos professores mostram-nos, efectivamente, que existem comportamentos
adaptados, seja por dificuldades de adaptar novas práticas, seja pelo peso
institucional da escola e das suas regras ou seja mesmo pela falta de tempo
para pôr em prática novas formas e estratégias de ensino.
Num outro âmbito, o da formação de professores, a revisão da literatura
sugere-nos que os modelos de formação de professores são orientados pelo
paradigma do “idealismo e dos ideais pedagógicos (...) e a perspectiva de
mudar o mundo educacional de acordo com esses ideais” (Sarmento, 1994), e
com base neste paradigma, definem-se as abordagens da formação de
68

Resultados
professores, transmitindo-se ao professor o que deve fazer, o que deve pensar
e o que deve evitar para adequar a situação educativa ao modelo pedagógico.
Neste sentido, os resultados da análise das entrevistas confirmam, no
essencial, o que a literatura define. Efectivamente, as entrevistadas referem
níveis diferentes observados entre os modelos de formação inicial e a prática
docente nas escolas. Referem, inclusivamente, o afastamento notório entre o
que é ensinado na Escola Superior de Educação sobre planificação e
preparação de aulas e o que realmente acontece. Também ao nível da
intervenção educativa, a Escola Superior de Educação mais não faz do que
fornecer um pequeno olhar sobre a prática docente. Na relação com pais das
crianças e com os colegas, as entrevistadas afirmam inclusivamente não terem
tido qualquer tipo de aconselhamento ou formação, gerindo elas próprias esta
relação, mediante a sua própria identidade individual.
No que concerne ao contacto com as realidades escolares existentes,
em que as escolas enfermam de problemas e dificuldades (Formosinho, 1995),
que podem não ser atribuíveis ao professor, as entrevistadas também referem
que a preparação que pudesse reduzir as dificuldades, não aconteceu.
É também uma evidência do estudo que os processos de comunicação,
referenciados pelas professoras, surgem como facilitadores do processo de
formação-acção. Partilhando os problemas, analisando em grupo as tendências
mais significativas, expressando as suas dificuldades e limitações e trocando
experiências, ideias e conselhos com outros colegas e agentes educativos, a
integração surge facilitada, bem como mais adequada. No entanto, tais
práticas, segundo estas professoras, não ocorrem frequentemente, nem são
comuns na sua prática docente.
69

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