Avaliação de Desempenho Docente na perspectiva de Professores de Educação FísicaThis title is 38 characters and captures the key aspects of the document:- It focuses on the evaluation of teacher performance - From the perspective of Physical Education teachersLet me know if you would like me to explain or modify the proposed title

UUNNIIVVEERRSSIIDDAADDEE DDOO PPOORRTTOO
FFAACCUULLDDAADDEE DDEE DDEESSPPOORRTTOO
Avaliação de Desempenho Docente
A perspectiva de professores de Educação Física
Dissertação apresentada à Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto, com vista à obtenção do 2º ciclo
em Desporto para Crianças e Jovens ao abrigo do
Decreto-lei nº74/2006, de 24 de Março.
Orientadora: Professora Doutora Paula Maria Leite Queirós
Nuno Nóvoa Faria Martins Borges
Porto, 2009

FICHA DE CATALOGAÇÃO
Borges, N.N.F.M (2009). Avaliação de Desempenho Docente: a perspectiva
dos professores de Educação Física. Porto: N. Borges. Dissertação
apresentada com vista à obtenção do 2º ciclo em Desporto para Crianças e
Jovens. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVE: AVALIAÇÃO DOCENTE, EDUCAÇÃO FÍSICA,
POLÍTICAS EDUCATIVAS.

III
Agradecimentos
Como em tudo na vida, na concretização deste trabalho fui
acompanhado, orientado e apoiado, directa ou indirectamente, por um conjunto
de pessoas que permitiram que o trabalho chegasse a seu termo. Assim sendo,
não poderia deixar de expressar publicamente a minha sincera gratidão.
À Prof. Doutora Paula Queirós, orientadora deste trabalho, pela sua
disponibilidade, dedicação e pelos saberes científicos e profissionais.
Ao Prof. Doutor António Nóvoa por ter incentivado o início do estudo em
causa e por toda a ajuda prestada.
Aos professores de Educação Física participantes no estudo pela sua
disponibilidade, receptividade e interesse com que cooperaram no trabalho.
Aos meus Amigos, por todo o apoio demonstrado nos momentos menos
bons e por todas as alegrias partilhadas nos momentos bons.
A minha tia Laidita pela disponibilidade, paciência e ajuda demonstrada
na finalização do trabalho.
À minha mãe e ao meu pai, por me manterem sempre acordado e
estarem sempre presentes, sempre comigo.
Ao meu irmão por todos os, fundamentais, momentos de evasão.

V
Índice Geral
Agradecimentos III
Índice de Figuras IX
Índice de Quadros X
Resumo XI
Abstract XIII
I. Introdução 17
II. Revisão de Literatura 23
2.1 História da Avaliação de Desempenho em Portugal 23
2.2 A Avaliação Docente 26
2.3 Necessidade da Avaliação Docente 34
2.4 Conceitos, Concepções e Abordagens da Avaliação Docente 45
2.5 Desafios da Avaliação Docente 50
2.6 Problemática levantada pela Avaliação Docente 52
2.7 Dificuldade levantadas pela Avaliação Docente 57
2.8 O que podem as Escolas fazer 59
2.8.1 Oportunidades criadas pela Avaliação Docente 62
2.9 Significado Social da Avaliação 63
2.10 Modelos de Avaliação 67

VI
2.11 Importância do Desenvolvimento Profissional 75
2.12 Ferramentas para a Avaliação de Professores 80
2.13 Considerações acerca da avaliação noutros países 90
III. Objectivos 101
3.1 Objectivos Gerais 101
3.2 Objectivos Específicos 101
IV. Material e Métodos 105
4.1 Amostra 105
4.2 As entrevistas 105
4.3 Análise e interpretação do material recolhido 113
4.4 As categorias 115
V. Apresentação e Discussão dos resultados 125
5.1 Categoria A - Modelos de Avaliação 125
5.2 Categoria B - Avaliação de desempenho 129
5.3 Categoria C - Avaliadores 144
5.4 Categoria D - Sugestões de Melhoria 167
VI. Conclusões 179

VII
VII. Referências Bibliográficas 189
VIII. Anexos 197

IX
Índice de Figuras
Figura 1: Ciclo de formação e apoio desenvolvido (Ribas, 2002) 54
Figura 2: Modelo de Confiança desenvolvido por Middlewood (2001) 62
Figura 3: A validação social do julgamento (Caetano, 2008) 65
Figura 4: Competências do processo sócio-emocional (Ribas, 2002) 66

X
Índice de Quadros
Quadro 1: Alguns resultados dos inquéritos elaborados (Fitzgerald,
2001)
39
Quadro 2: Propostas para os modelos de avaliação (Middlewood &
Cardno, 2001)
69
Quadro 3: Enquadramento do modelo de avaliação português
(Caetano, 2008)
72
Quadro 4: Categorias e Subcategorias do trabalho 121

XI
Resumo
As escolas portuguesas vivem num clima de mudança a vários níveis, o
que proporciona acesos debates, conflitos pessoais, adaptações e novos
modos de estar na escola e no ensino. O sistema de avaliação de desempenho
docente vigente no nosso país, regulamentado pelo Decreto regulamentar
Nº2/2008 de 10 de Janeiro, foi um dos principais impulsionadores da revolta
dos professores face a esta nova reforma educativa.
Na primeira fase deste estudo construímos um enquadramento teórico
onde pretendemos perceber a importância atribuída na literatura no que diz
respeito à avaliação de desempenho docente e simultaneamente perceber em
que consiste essa avaliação. Mais especificamente, pretendemos compreender
o significado que a avaliação tem para os professores titulares de Educação
Física.
Optamos por uma metodologia qualitativa, onde utilizamos como
instrumento de pesquisa a entrevista semi-estruturada, dirigida a 10
professores titulares de Educação Física (5 mulheres e 5 homens) com funções
de avaliação. As entrevistas foram sujeitas a uma análise interpretativa e
procedemos a uma análise indutiva dos dados, pois as categorias surgiram a
posteriori.
No âmbito do presente estudo pudemos concluir que a avaliação de
desempenho é fundamental tanto para a melhoria de todo o processo de
ensino como para a prestação pública de contas. Conclui-se também que o
modelo de avaliação em vigor, bem como a forma como é formulado e
implementado, vai ter consequências e repercussões a nível da adesão ao
próprio modelo e a nível das dificuldades encontradas. Daí que se devam ter
sempre em consideração duas perspectivas: uma primeira ligada à
implementação de um modelo piloto onde se irão dissecar os pontos fortes e
fracos do modelo, e outra ligada à formação geral e específica de todas as
pessoas envolvidas no processo de avaliação.
PALAVRAS-CHAVE: AVALIAÇÃO DOCENTE, EDUCAÇÃO FÍSICA,
POLÍTICAS EDUCATIVAS.

XIII
Abstract
Portuguese schools are living in a changing environment in several
levels, which enables vivid debates, personal conflicts, adaptations and new
attitudes in schools and education. The teaching evaluation system ruling in
Portugal, regulated by Decreto regulamentar Nº2/2008 de 10 de Janeiro, was
one of the main boosters of the teachers’ insurgency towards this new
educational amendment.
In the first phase of this thesis we built a theoretical context in which we
pretended to understand the importance that given in the literature to the
performance evaluation of the teacher and simultaneously realize what that
evaluation is. More specifically we tried to understand the meaning of the
evaluation for the Physical Education teachers.
We chose a qualitative methodology, where we used as a research tool a
semi-structured interview with 10 resident teachers of Physical Education (5
men and 5 women) with evaluation roles. The interviews were analyzed
interpretatively and we then proceeded to and inductive analysis of the data
because the categories came up a posteriori.
In the context of the current study case, we were able to conclude that
performance evaluation is essential in the improvement of the entire teaching
process and the public publishing. It also stood out that the current ruling
evaluation model, as well as the way it is formulated and implemented, is going
to have consequences on the adherence to the model and the barriers
presented. Therefore it’s important to always have in consideration two
perspectives: one connected to the implementation of a pilot model where there
should be studied the weaknesses and strengths of the model and other
connected broad and specific training of all personnel involved in the evaluation
process.
KEYWORDS: TEACHING EVALUATION, PHYSICAL EDUCATION,
EDUCATION POLICY

Introdução
17
I. Introdução
O sistema de ensino em Portugal encontra-se em adaptação face à
reforma curricular estabelecida pelo Ministério da Educação. Gerem-se
conflitos, atitudes e afectos intra e inter-pessoais, tentam-se compreender os
novos poderes vigentes e combate-se a desilusão de forma a que a resistência
à mudança seja a menor possível, numa tentativa de ajudar esta nova
realidade educativa a evoluir satisfatoriamente.
A concorrência e pressão internacional, bem como o desenvolvimento
tecnológico actual são um convite para a apresentação de novas ideias,
alterações e intervenções. Por conseguinte, os professores encontram-se sob
pressão crescente para melhorarem o seu desempenho, a fim de se adaptarem
às exigências do futuro e a avaliação pode, sem dúvida, ajudá-los. Todavia, um
dos grandes problemas que a maioria dos sistemas de ensino mundiais
enfrenta, diz respeito à necessidade de desenvolver um sistema de avaliação
docente válido e baseado num forte enquadramento teórico.
Existe uma forte convicção internacional a favor da avaliação docente,
independentemente das suas concepções e qualquer que seja a sua
pedagogia ou ideologia. Acredita-se que é um instrumento útil para a
monitorização dos sistemas educativos devendo auxiliar e orientar as decisões
políticas (Papagueli-Vouliouris, 1999).
De acordo com Danielson & McGreal (2000), a avaliação docente,
quando exemplarmente aplicada, deve identificar e qualificar as estratégias de
ensino aplicadas pelo professor, o seu comportamento e a sua capacidade de
transmitir conhecimento aos seus discentes.
Contudo, segundo Mathers & Olívia (2008), sem uma cuidada revisão
científica dos parâmetros essenciais e sem um diálogo inclusivo entre os
intervenientes acerca de como melhorar a avaliação docente e como
incrementar a aprendizagem dos alunos, todos os sistemas desenvolvidos
tenderão a cair no vazio.

Introdução
18
Deste modo, o sistema de avaliação vigente no nosso país,
regulamentado pelo Decreto regulamentar Nº2/2008 de 10 de Janeiro, é um
dos principais responsáveis pela agitação que se vive nas escolas portuguesas
e um dos motivos de revolta dos professores face a esta nova reforma
educativa. Por conseguinte, como parte integrante deste trabalho pretende-se
inicialmente, e de uma forma geral, perceber a importância que a literatura
atribui à avaliação de desempenho docente e simultaneamente perceber em
que consiste essa avaliação, quais são os seus objectivos e que tipo de
modelos existem. Como objectivo mais específico, pretendeu-se: compreender
o significado que a avaliação tem para os professores titulares de Educação
Física; perceber a atitude dos professores de Educação Física face ao sistema
de avaliação em vigor e por último identificar eventuais problemas do nosso
modelo de avaliação, bem como dissecar algumas propostas para a melhoria
do modelo.
A amostra será constituída por dez professores titulares na área da
Educação Física, com funções de avaliação, quer de escolas básicas quer
secundárias e os resultados surgirão após a análise do conteúdo de cada uma
das entrevistas semi-estruturada, onde, com categorias criadas à posteriori, se
procurará perceber as diferentes perspectivas dos professores face aos
objectivos propostos para o estudo.
Em termos de organização do trabalho, e de forma muito sintética, serão
descritos os passos seguidos durante a execução do presente trabalho. Assim
sendo: o capítulo um apresenta a pertinência do estudo realizado bem como a
organização que será adoptada na execução do mesmo. O capítulo dois
contém a revisão da literatura, onde serão abordados aspectos pertinentes,
relacionados e proeminentes com o objecto de estudo. Já o capítulo três
menciona os objectivos gerais e objectivos específicos do estudo. O capítulo
quatro é respeitante à metodologia utilizada, definindo-se o tipo de entrevista
utilizada e os procedimentos utilizados na recolha e tratamento dos dados. No
capítulo cinco do trabalho encontra-se a exposição dos principais resultados
obtidos nas entrevistas efectuadas, que simultaneamente, serão discutidos à
luz da nossa problemática, sendo constantemente relacionados e comparados

Introdução
19
com o que a literatura. O capítulo seis apresenta as conclusões do estudo
realizado e o capítulo sete refere-se à bibliografia consultada para a execução
do trabalho. Por último, apresentam-se os anexos.

Revisão de Literatura
23
II. Revisão de Literatura
2.1 História da Avaliação de Desempenho em Portugal
Em Portugal, em termos de produção normativa, a questão da avaliação
dos professores tem vindo a ser enquadrada, desde a publicação da lei Bases
do Sistema Educativo, em 1986, numa perspectiva de prestação de contas
para progressão na carreira (Curado, 2000).
Porém, pode-se afirmar que o modelo de avaliação de desempenho dos
professores que hoje se encontra em vigor, é o terceiro desde a instauração da
democracia em Portugal. O primeiro modelo de avaliação era anterior ao 25 de
Abril de 1974 e prolongou-se até 1986, ano em que foi publicado o estatuto da
carreira dos educadores de infância e dos professores do ensino básico e
secundário.
O primeiro modelo tinha características meramente administrativas, sem
qualquer impacto na progressão na carreira e no desenvolvimento profissional
do professor. Na realidade, partia-se do princípio que possuindo o professor um
certificado emitido por uma instituição de ensino superior, poderia ser recrutado
pelo estado através de concurso e, pelo serviço docente prestado, seria
classificado como “Bom” administrativamente, salvo os casos em que o
professor fosse alvo de um processo disciplinar.
A Lei de Bases do Sistema Educativo – Lei nº46/86, de 14 de Outubro,
no capítulo V, artigo 39, especificava que a avaliação de desempenho visava a
melhoria da qualidade da educação e ensino ministrados, através do
desenvolvimento pessoal e profissional do docente, com o fim de contribuir
para a melhoria da acção pedagógica e da eficácia profissional.
Na corrente teórica mais tradicional, que dominou praticamente toda a
investigação até finais dos anos 70, a avaliação de desempenho incidiu
sobretudo na aplicação de testes psicológicos ao avaliado. Segundo esta linha

24
de pensamento, a avaliação consistia, fundamentalmente, num problema de
medida de desempenho.
De acordo com Caetano (2008), a metáfora do teste dominou grande
parte da investigação no século vinte, e assume que a avaliação pode ser
equiparada aos testes psicológicos, tal como são utilizados na selecção
profissional. Sob este ponto de vista, a eficácia da avaliação depende
fundamentalmente do grau em que se consigam minimizar os erros de cotação
ou de classificação, de modo a poderem fazer-se julgamentos exactos do
avaliado.
A partir da década de 80 começou a ganhar supremacia uma segunda
corrente teórica, que considerava a avaliação, mais do que um problema de
medida, um problema relacionado com o modo como o avaliador
percepcionava o ensino, o ser professor e a avaliação propriamente dita. Esta
corrente propunha que se analisasse não o conteúdo, mas sim os processos
através dos quais os avaliadores produziam os seus juízos.
A partir de 1990, instalou-se um modelo que atribuía aos professores a
classificação de Satisfaz desde que não se verificassem três situações
tipificadas no estatuto da carreira docente, as quais poderiam levar à menção
de Não Satisfaz: deficiente relacionamento com os alunos; injustificada recusa
de cargos e não conclusão das acções de formação contínua a que o professor
estava obrigado. Tratava-se por isso de uma avaliação por exclusão de partes,
em que bastava cumprir estes três requisitos para assegurar a menção de
Satisfaz, menção essa que era atribuída pelo órgão de administração e gestão
da escola, após análise de um relatório crítico elaborado pelo professor em
relação à actividade docente por si desenvolvida (Decreto lei nº139-A/1990, 28
de Abril).
Finalmente, a partir de 1998, a atribuição das menções de Bom e Muito
Bom pressuponha o desencadeamento de um procedimento extraordinário pelo
professor, mediante a apresentação de um requerimento do candidato a
apreciar pela comissão de avaliação do Conselho Pedagógico (Decreto lei
nº1/1998, 2 de Janeiro).

25
Uma outra linha de investigação introduziu o aspecto político na
concepção da avaliação, que ocorre no contexto global da gestão
organizacional. Aqui as decisões importantes eram tomadas através de um
jogo de forças, em que os diversos factores aplicados procuravam proteger os
seus próprios interesses e por conseguinte, a exactidão dos julgamentos não
constituía o objectivo principal dos avaliadores.
Segundo Sanches (2008), a avaliação de desempenho dos professores
ocorria sobretudo, no momento da sua selecção para o ingresso na profissão
docente, tendo como objectivo reconhecer no candidato o perfil necessário às
funções a desempenhar.
Fazendo uma breve análise à história da avaliação docente em Portugal
infere-se que, de entre as várias finalidades do processo de avaliação de
desempenho dos docentes, a produção normativa em Portugal se centra
principalmente na avaliação/prestação de contas para efeitos de progressão na
carreira. Tal como refere Simões (2000), pode-se descrever a história da
avaliação docente em termos de uma tensão entre dois tipos de propósitos:
formativos, orientados para o desenvolvimento profissional; e sumativos,
orientados para a prestação de contas.
Para Fernandes (2008), a avaliação dos professores, nos últimos 30
anos, tem vindo a suscitar um interesse crescente junto dos mais variados
sectores: políticos, científicos, profissionais e económicos. O autor acredita que
o fundamental de qualquer sistema de avaliação reside na compreensão das
questões teóricas que o fundamentam; nas concepções e visões do mundo, de
escola, de aprendizagem e de ensino que o sustentam; dos valores e da ética
que o orientam e também das políticas que o motivam.
A educação, bem como outros serviços, está a ser acompanhada como
nunca antes, e é provável que se mantenha sob controlo num futuro próximo.

26
2.2 A Avaliação Docente
Apesar da variedade de descrições (avaliação docente, avaliação dos
professores, avaliação de desempenho), a questão principal é perceber de que
forma os professores podem ser ajudados, persuadidos, encorajados ou
mesmo forçados a melhorar a qualidade do seu desempenho, para o bem de
todos os intervenientes.
Atravessamos períodos de grande mudança, por conseguinte, balizar
algumas ideias é importante. Assim sendo, a Conferência Internacional da
Educação (1996) estabeleceu as seguintes recomendações: a participação dos
professores e dos seus parceiros no processo de transformação da educação;
a profissionalização como estratégia de melhoria do estatuto e das condições
de trabalho. Considerou-se ainda, que melhorar a qualidade e a motivação dos
professores deve constituir uma prioridade em todos os países, estabelecendo-
se condições propícias a um ensino eficaz e promovendo um sistema de
avaliação e controlo do desempenho dos professores que permita diagnosticar
e remediar as dificuldades encontradas.
Para Simões (2000) e Sriven (2000), as diferentes perspectivas
relativamente ao conceito de avaliação encontram-se em duas questões que
lhe estão associadas: as funções e os fins da avaliação. Avalia-se para julgar
ou para avaliar? Avalia-se para conhecer ou para se tomar uma decisão? A
falta de distinção entre funções e fins proporciona confusões óbvias. Para o
Sriven (2000), o fim da avaliação é julgar o mérito ou valor de uma coisa,
enquanto que a melhoria do objecto avaliado é uma das possíveis funções da
avaliação, conhecida como função formativa, em oposição à função sumativa:
classificar, seleccionar ou certificar.
Já para Caetano (2008), a avaliação de desempenho docente apenas
tem sentido existir enquanto instrumento de gestão e, como tal, está
inteiramente associada ao contexto em que é aplicada e aos propósitos que se
pretendem concretizar. De facto, a avaliação assume importância para a
organização/escola, para os avaliadores e para os avaliados, sobretudo devido

27
às consequências que terá sobre cada um destes elementos, daí que tantas
interrogações e preocupações sejam aceitáveis.
Um dos principais desafios que hoje se coloca à avaliação em geral, é o
de contribuir para melhorar a vida das pessoas tendo como ponto de partida, a
aceitação e o reconhecimento de uma diversidade de perspectivas e de
abordagens, evitando assim a polémica e apostando no pluralismo das suas
formas: ideológica, temporal e espacial (Fernandes, 2008). Assim, segundo o
autor, os propósitos genéricos da avaliação docente são:
Melhorar o desempenho dos professores;
Melhorar práticas e procedimentos das escolas;
Compreender problemas de ensino e aprendizagem;
Compreender as experiências vividas;
Responsabilização e prestação pública de contas.
Já de acordo com Caetano (2008), os principais objectivos formais dos
sistemas de avaliação de desempenho são:
Alinhar as actividades dos docentes com os objectivos
estratégicos da escola;
Melhorar o desempenho, a produtividade e a motivação;
Aumentar a sustentabilidade da organização (escola);
Dar feedback e aconselhamento aos docentes sobre desempenho
e carreira;
Constituir uma base para decidir sobre incentivos e recompensas;
Constituir uma base para decidir sobre progressões, promoções,
demissões e rescisões;
Identificar necessidades de formação.
Dentro da mesma linha pensamento, encontra-se Middlewood & Cardno
(2001), na medida em que eles acreditam que a eficiência da avaliação de
desempenho docente só pode acontecer se:

28
Abordar de forma equilibrada a questão da responsabilização
individual e do desenvolvimento individual;
For gerida no âmbito de todo o processo de “ser professor”;
Conseguir adaptar e implementar todas as directivas nacionais às
particularidades do seu contexto;
Os mesmos autores, colocam três questões que lhes parecem da
máxima importância para avaliação e gestão eficaz do desempenho:
Quem é que avalia quem?
Embora varie de país para país, de política educativa para política
educativa, o diálogo entre avaliador e avaliado parece ser fulcral para a
avaliação de desempenho, e ele será mais eficaz quando:
o Existe uma relação positiva entre avaliador e avaliado;
o O avaliado acredita que o avaliador tem um óptimo entendimento
de quais são as implicações específicas de ser professor;
o O avaliado acredita que o avaliador tem a capacidade de
solucionar qualquer questão identificada no decorrer do processo;
o O avaliado acredita que o avaliador compreende as inibições que
podem surgir no desempenho, quer as que provêm de dentro da escola quer as
que provêm de fora.
Que dados devem ser recolhidos e como?
Os dados devem ser qualitativos e quantitativos, mas deve-se ter o
cuidado de não cair no exagero de recolher dados a mais, apenas os
necessários para uma avaliação eficaz.
Os dados qualitativos vão se tornar cada vez mais importantes, de tal
modo que o foco para o processo passará também a ser a fonte desses dados,
ou seja, por quem serão os dados recolhidos. Quem quer que seja, a questão
central passará por garantir um processo de recolha aberto e transparente para
o professor avaliado.
• Que ligação se deve estabelecer entre a avaliação de
desempenho, o ordenado e as promoções?

29
O número de países a criarem carreiras estruturadas para os seus
docentes tem aumentado exponencialmente. Em todas elas, a passagem para
o nível/escalão seguinte está ligada a uma melhoria salarial, o que para os
avaliadores parece ser um processo claro. Contudo, este facto faz aumentar a
pressão sobre os avaliadores, devido aos limites dessas mesmas
recompensas. Nem todos podem ir em frente, sendo necessário existir uma
intensa fiscalização para assegurar a equidade de tratamento durante todo o
processo. Assegurar que toda a gente é observada e tratada de igual modo é
fundamental para a eficácia da avaliação.
Já para Ribas (2002), os passos que devem ser seguidos para se
assegurar uma avaliação eficaz são sete, sendo eles:
As características de uma avaliação de excelente devem ser
distribuídas a todos os avaliadores no início de cada ano. Essas características
contêm critérios que devem ser utilizadas para avaliar a qualidade das
avaliações propostas;
A avaliação escrita que é elaborada pelo professor avaliador deve
ser revista, comparando-a com as características de excelência que são
entregues no início do ano;
Os avaliadores também deveriam ser observados em plena
actuação com os professores;
Cada ano, os avaliadores devem estudar e pesquisar, os factores
que acreditam serem importantes para superar os desafios do próximo ano;
As associações de professores devem ser informadas sobre as
pesquisas e estudos actuais sobre a supervisão e avaliação docente, estas
novas filosofias de ensino, devem ser transmitidas aos avaliadores de modo a
que a avaliação seja o mais eficaz possível;
A nível regional, ou até mesmo, a nível de escola, os professores
avaliadores deveriam ser convidados a fazer recomendações para melhorar a
implementação do processo de avaliação;
Pedir aos professores avaliados param darem um feedback de
retorno acerca do processo de avaliação de que foram alvos.

30
Felizmente, na maioria das relações entre avaliador e avaliado, o foco
principal de discussão é o ensino ou, em alguns casos, as relações sócio-
emocionais que fazem parte de todo o processo de ensino. Todavia, Ribas
(2002), chama a atenção para as avaliações menos positivas, na medida em
que uma avaliação menos positiva pode necessitar de tanto tempo, esforço e
dedicação como seis ou sete avaliações elevadas, por conseguinte é fulcral
que os avaliadores estejam a par de todo o processo e procedimentos, caso
contrário, se só forem estudar quando lhes aparecer o desafio, o mais provável
é que quando adquirirem o conhecimento seja tarde demais para o aplicarem.
Das análises efectuadas aos diferentes estudos, Glatthorn (1998),
identificou cinco factores como sendo o foco da avaliação:
1. A qualidade da instrução, em especial aquela que desenvolve as
capacidades técnicas, cognitivas, emocionais e sociais dos alunos;
2. A qualidade do currículo, incluindo a utilização dos objectivos
específicos, a implementação de um currículo bem coordenado, e a sua
vinculação à avaliação;
3. A qualidade e a quantidade dos recursos de instrução utilizados,
incluindo o tempo atribuído a um assunto, o tempo potencial para a
aprendizagem, os feedbacks e outros materiais utilizados para apoiar o ensino;
4. O clima vivenciado dentro da turma e dentro da própria escola,
especialmente se o clima for orientado para a aprendizagem e para motivação;
5. A qualidade das relações da escola com os pais e com a
comunidade, particularmente se essas relações favorecerem o ambiente, o
interesse e o prestígio da escola “fora de portas”.
É importante que se compreenda que a avaliação é, em muito boa
medida e em muitas situações concretas, uma construção social complexa que
envolve pessoas que funcionam em determinados contextos, com práticas e
políticas próprias, envolvendo simultaneamente a natureza do que está a ser
avaliado que, por sua vez, também tem as suas finalidades, lógicas e políticas
próprias (Fernandes, 2008).

31
De acordo com vários autores (Fernandes, 2008; Scriven, 2000; Stake,
2006, e Worthen & Sanders, 1987) a avaliação é uma disciplina bastante
recente e com vários domínios práticos de aplicação, sendo a avaliação de
desempenho um deles. A avaliação prende-se fundamentalmente com a
identificação e o reconhecimento da qualidade com base numa diversidade de
evidências que permitem comprovar essa mesma qualidade perante outrem
(Fernandes, 2008).
Mas pode a avaliação ser considerada uma disciplina científica? Não
têm sido propriamente fáceis os caminhos trilhados pela avaliação para que
possa ser considerada uma disciplina científica. Normalmente, considera-se
que a ciência não pode admitir quaisquer juízos de valor, por conseguinte,
parte da comunidade científica contínua ainda hoje a defender que não pode
existir uma ciência na avaliação. No entanto, esta posição tem sido refutada
por investigadores e avaliadores de diferentes inspirações filosóficas, tais como
Guba & Lincoln (1994), House & Howe (2003), Scriven (2000, 2003), Stake
(2004, 2006).
Na verdade, não será difícil perceber-se que a produção científica, em
qualquer domínio, está sempre associada a qualquer forma de avaliação, seja
através da apreciação mais ou menos crítica que se faz da literatura, da
investigação existente ou de uma dada abordagem metodológica (Fernandes,
2008; House & Howe, 2003; Stake, 2006). A questão principal, no que toca a
avaliação, está ligada com a complexidade de fundamentar e apoiar
cientificamente valores sociais.
Para inúmeros investigadores, avaliadores e filósofos Guba & Lincoln
(1994), House & Howe (2003), Scriven (2000, 2003), Stake (2004, 2006), a
disciplina de avaliação não só é possível e admissível como se pode comparar
a disciplinas tais como a estatística ou a lógica. Ou seja, uma disciplina cuja
principal finalidade é a de desenvolver instrumentos que possam ser utilizados
por outras disciplinas. Para Scriven (2003), uma disciplina com estas
características é uma transdisciplina, na medida em que está ao serviço de
uma grande variedade de disciplinas e se baseia num núcleo duro de matérias.

32
É importante referir e perceber que a avaliação não é, nem nunca
poderá ser, uma ciência exacta, tal como tradicionalmente se considera a
Matemática ou a Física. Mas é igualmente importante compreender, que tal
constatação não significa que a avaliação não possa e deva ser rigorosa, que
não possa ser devidamente escrutinada, inclusivamente através dos métodos e
procedimentos normalmente utilizados em qualquer ciência. Nestas condições,
não há qualquer razão para descrer da possibilidade real de se construir um
modelo de avaliação de professores rigoroso e credível em termos científicos e
que, que seja exequível, útil e eticamente irrepreensível (Fernandes, 2008;
Scriven, 2003; Stake 2004).
Isto significa que o erro esteja ausente, bem pelo contrário, é necessário
compreender que o erro faz parte de qualquer processo de avaliação “não
exacta”, tal como é a avaliação docente. O conveniente é que tanto o avaliador
como o avaliado tenham conhecimento aprofundado do tipo de distorções
existentes, na medida em que estas operam negativamente sobre os
julgamentos emitidos por ambos; só assim se poderão circunscrever as
consequências negativas, nomeadamente na justiça do processo de avaliação,
no ambiente de trabalho e na eficácia do sistema de avaliação. Assim, os
principais erros encontrados nos sistemas de avaliação por Fernandes (2008)
são:
Erro do halo ilusório, que se traduz numa correlação elevada
entre os diversos atributos que são avaliados numa pessoa, a qual pode
revelar, ainda que de forma eventualmente não intencional, que o avaliador se
baseou numa apreciação geral da pessoa para classificar cada um dos
atributos;
Erro da brandura, manifesta-se na tendência que alguns
avaliadores possuem para classificar os atributos e/ou comportamentos do
avaliado acima do ponto médio da escala, ou seja acima do que o seu
desempenho requer. No lado oposto temos o erro da severidade;
Erro da tendência central, que exprime o predomínio de
classificações em torno do ponto médio da escala, evitando assim efectuar

33
distinções entre os avaliados, ou por receio do fazer, por incompetência do
avaliador ou por razoes decorrentes do próprio sistema;
Erro da restrição da amplitude, verifica-se quando os avaliadores
utilizam predominantemente um ou dois pontos da escala de classificação, ou
que se traduz numa falta de discriminação dos resultados;
O erro de reincidência, acontece quando o avaliador baseia os
seus julgamentos em situações ocorridas anteriormente, ou quando essas
mesmas situações influenciam as decisões que o avaliador toma no momento.
Os estereótipos, também ajudam a contaminar os julgamentos
sobre o desempenho e estão muitas vezes associado ao efeito do halo ilusório.
Manifestam-se quando os julgamentos emitidos se baseiam mais no facto de a
pessoa pertencer a determinados grupos do que ao seu desempenho
específico;
Erro fundamental da atribuição causal, que consiste na tendência
para se atribuírem as causas do comportamento do avaliado a factores
externos, isto é, factores pessoais, ignorando a influência que os factores
situacionais podem ter tido nesse comportamento. Este tipo de erro pode gerar
situações conflituosas entre avaliador e avaliado;
Erro de contraste, manifesta-se quando o avaliador tende a
apreciar o desempenho de um avaliado por comparação com outro, em de vez
do fazer comparando-o com os critérios e padrões estipulados.
Para finalizar, Middlewood (2001), acredita que é possível ter uma visão
optimista da avaliação de desempenho, na medida em que, os países mais
desenvolvidos adquiriram experiência suficiente para desenvolverem sistemas
de gestão e avaliação docente que alcancem e se coadunem com os principais
objectivos da educação. Isto teve a influência de duas ocorrências importantes:
primeiro, as sociedades nesses países cresceram espiritualmente; segundo, a
crença política de que um bom ensino é a justificação para tudo, e que por
outro lado o mau ensino é a causa de todos os males da sociedade.
Neste sentido, a educação deve ser colocada numa perspectiva mais
realista em relação ao que de bom acontece na sociedade, assumindo a sua

34
importância vital, mais centrada nos processos educativos e menos
concentrada, menos obcecada com o indivíduo pedagogo, ou seja, o professor.
No futuro, deve-se procurar desenvolver um sistema para avaliar o
desempenho docente que ligue o desenvolvimento das competências dos
professores, às reflexões da prática e às aprendizagens dos alunos. A
interligação destes três elementos é essencial para o sucesso na
implementação e utilização de qualquer sistema de avaliação docente, no
sentido de se romper com uma formação puramente administrativa (Beltrán,
2008).
2.3 Necessidade da Avaliação Docente
Como já foi referenciado, a preocupação com a eficácia dos sistemas
educativos ou, dito de outra forma, com a qualidade dos processos utilizados e
dos resultados obtidos, tem sido recorrente ao longo da história, mas tem-se
acentuado nas três últimas décadas.
Dir-se-á que no passado, nem sempre a melhoria da qualidade de
ensino e da capacidade e habilidade dos professores esteve na primeira linha
dos factores críticos a ter em conta para melhorar a educação. Basta, por
exemplo, analisar atentamente que tem sido a avaliação dos professores no
contexto do sistema educativo português desde 1947 até ao presente (Cristelo,
2006; Curado, 2006).
Felizmente, a atitude face à avaliação está a mudar. De acordo com
Ribas (2002), um dos instrumentos mais importantes para melhorar o processo
e a qualidade da educação e do ensino, em cada país, é a supervisão e
avaliação de todo o processo. Esse deve ser o método primário de controlo de
qualidade na educação. Simultaneamente é também um dos poucos processos
que tem impacto em todos os docentes, o que por sua vez afecta o processo
de ensino/aprendizagem de todos os estudantes do país.

35
Middlewood & Cardno (2001), chamam não só a atenção para o papel
cada vez mais preponderante a nível mundial, bem como para a crescente
preocupação nos mais diversos países, muito por culpa de dois factores: a
ênfase que se dá às comparações e à competitividade e a preocupação com a
qualidade do ensino e das aprendizagens. O primeiro factor leva-nos a querer
que os governos, inevitavelmente, colocaram a ênfase da educação nos
resultados escolares. Isto significa que os resultados necessitam de ser
positivos e mensuráveis, pois só assim podem ser comparados. Segundo
diversos autores, a ênfase nos resultados acarreta consigo riscos
consideráveis.
Mais recentemente, a crescente afirmação científica da avaliação tem
contribuído para que as iniciativas destinadas a melhorar a educação tivessem
começado a incorporar sistemas de avaliação de professores com finalidades
tão diversas como a selecção para efeitos de ingresso na profissão, a formação
e desenvolvimento profissional, a melhoria do ensino, a progressão na carreira
e o aumento do salário (Fernandes, 2008).
Apesar dos professores valorizarem e reconhecerem o processo de
avaliação das suas capacidades e relatarem que esta pode reforçar a sua auto-
confiança e melhorar as suas expectativas, somente uma minoria é capaz de
identificar melhorias no seu ensino como resultado da avaliação. Os estudos
empíricos de avaliação docente e gestão desempenho mostram que o impacto
da avaliação sobre o ensino e a aprendizagem não tem sido substancial (Down
et al, 1999).
Em concordância com este pensamento o estudo efectuado por
Ingvarson & Chadbourne (1997), confluíram que a avaliação de desempenho
docente não tem capacidade para fornecer aos professores uma ideia do que
eles necessitam de fazer para melhorar, é vista pelos professores como uma
forma ineficaz de desenvolvimento profissional, não válida para avaliar a
qualidade do seu trabalho, ficando aquém no que toca a oferecer aos
professores incentivos adequados para melhorar o seu desempenho.

36
Contudo, a avaliação não pode ser um instrumento ao serviço de
nenhum interesse mais ou menos obscuro, nem pode servir interesses menos
claros. Bem pelo contrário, é a transparência que a deve caracterizar, e as
suas dimensões ética, social e política poderão também contribuir
decisivamente para que tenhamos melhores profissionais, mais conscientes e
mais responsáveis perante os seus alunos e perante a sociedade que
pretendem servir (Fernandes, 2008).
Inclusive Ribas (2002), refere que o maior problema que todos os
processos de avaliação apresentam, reside no facto do avaliador só apresentar
competências na dimensão educativa, e ignorar todas ou a maioria das
competências das outras três dimensões, social, emocional e política.
Efectivamente, a avaliação de desempenho docente só poderá ter um
real significado e ter pelo menos alguma utilidade, se as escolas e os
professores estiverem genuinamente interessados em analisar e avaliar o
trabalho que fazem. Este não é um ponto de partida, é o ponto de partida, e
implica que se desenvolvam concepções e atitudes positivas e construtivas
relativamente ao estatuto profissional dos professores. Pode-se afirmar com
relativa segurança que o sucesso do processo de avaliação estará muito
dependente dos níveis de participação e envolvimento de todos os professores
e de todos os interessados.
Começa a ser compreendido em muitas sociedades, que a melhoria dos
sistemas educativos não passa apenas por reestruturar e autonomizar as
escolas, por melhorar os seus projectos educativos, os seus programas ou por
desenvolver currículos mais modernos e ajustados à realidade educativa
actual. Hoje em dia, o consenso em torno da ideia de que é preciso melhorar o
trabalho pedagógico e os sistemas de apoio a esse mesmo trabalho já esta
presente em muitas sociedades e inclusive na portuguesa.
Segundo Fernandes (2008), existem determinados elementos a
considerar num processo de avaliação de professores:
Métodos e processos de recolha de informação;

37
Projectos educativos e curriculares das escolas;
Globalidade de recursos disponíveis;
Quem avalia, quando avalia e com que frequência;
Natureza das relações entre avaliador e avaliado;
Procedimentos a utilizar na combinação e agregação de dados;
Propósitos que se pretendem alcançar com a avaliação;
Seguimento que é dado ao processo de avaliação;
Processos de negociação.
Cada vez mais se compreende e se percebe a importância da auto-
análise, da negociação, da reflexão e do feedback. Estes quatro
comportamentos são a chave para um desempenho profissional eficiente, e
fazem antever, que os chamados feedback de 360 graus acabaram por se
tornar a norma mais eficaz nas escolas. Para Middlewood (2001), se as
pessoas responsáveis pela avaliação de desempenho cumprirem com
determinados requisitos aumentam as probabilidades de atingirem o objectivo -
excelência:
1. Desenvolver uma cultura de confiança;
2. Quaisquer que sejam os planos de nível nacional, reinventá-los a
nível da escola para atender as necessidades de cada escola;
3. Mostrar respeito por todos os professores ao estar abertos para
todas as questões levantadas;
4. Assegurar que todos são tratados de igual forma;
5. Nesta época de mudança, e na ênfase que hoje se atribui à
aprendizagem, estar continuamente ciente da mudança do paradigma que
significa ser professor.
Devem ser encontradas formas de reconhecer o professor que estimula
a auto-estima, motivação do aluno e o deixa embebido na aprendizagem que
se repercutirá ao longo da vida, inclusive fora escolaridade. Os dados para

38
avaliar o desempenho devem ser qualitativos, tanto quanto possível, e só em
algumas excepções serem quantitativos.
6. Desenvolver o uso do feedback de 360 graus
7. Desenvolver a avaliação colectiva. Começar a avaliar o
desempenho de “equipas” de professores parecer ser inevitável. As escolas
que possuem um grupo de professores altamente cooperativo, com um
relacionamento profissional estável e ambicioso, têm sido reconhecidas como
escolas mais efectivas e inovadoras.
Estas sete sugestões não oferecem uma receita para a gestão eficaz do
desempenho e sua avaliação. No entanto, no mundo da educação e da
globalização, o avaliador eficaz estará ciente da necessidade de gerir tanto a
situação imediata (na sua escola), bem como uma situação de longa duração.
Se esta última não for considerada, então, os acontecimentos vão rapidamente
tomar as decisões em detrimento do avaliador.
Parece consensual que todo o processo de avaliação dos professores,
os seus resultados e as suas consequências estão dependentes de um
alargado espectro de elementos de influência, incluindo os de natureza
organizativa, política, ética, pedagógica e técnica. Todos estes elementos
interagem de uma forma mais ou menos complexa que não devemos
desprezar. Um estudo de Ellet & Garland (1987), sobre as políticas de
avaliação sugeriu que:
A avaliação de professores, regra geral, enfatiza mais a avaliação
sumativa do que a formativa;
A maioria das políticas não inclui requisitos para o
estabelecimento de normas de desempenho e avaliação da formação;
As avaliações externas nunca são vistas com bons modos;
Existe uma tendência para sobrevalorizarmos a nossa avaliação.
Este mesmo estudo foi repetido dez anos mais tarde, todavia as
conclusões voltaram a coincidir, o que significa que pouco mudou no sistema
de avaliação e ensino nesses dez anos.

39
Fitzgerald (2001), iniciou um estudo na Nova Zelândia, no qual o
principal objectivo era o de perceber quais as crenças dos professores acerca
da avaliação de desempenho docente. Como objectivos secundários, a autora
pretendeu determinar, que factores os professores consideravam críticos para
o sucesso ou insucesso da avaliação. A amostra consistiu em três escolas e
cento e nove professores. As principais ilações desse estudo foram:
Nas três escolas, a maioria dos professores reconheceu a
necessidade da avaliação de desempenho estar relacionada com o
desenvolvimento profissional e com responsabilização individual.
Declaração Concordo Não concordo
De alguma forma a avaliação de desempenho é
essencial para melhorar os níveis de ensino e
aprendizagem
98% 2%
Como profissional, tenho direito a ter o meu
desempenho avaliado
95.4% 4.6&
A avaliação deve, em primeiro lugar, ajudar-me
a identificar os meus pontos fracos
88% 12%
A avaliação deve servir quer para o
desenvolvimento profissional, quer para a
responsabilização
99% 1%
Quadro 1: Alguns resultados dos inquéritos elaborados (Fitzgerald, 2001)
Estas investigações são também suportadas por outros investigadores,
nomeadamente no Reino Unido (Middlewood, 2001). Todavia também se
revela que somente 50% dos professores alteram as suas rotinas, regras,
estratégias de ensino com base nos resultados da avaliação de desempenho.
O facto de a avaliação ser um direito profissional, está também
presente nos estudos de Down et al. (1999). Esse estudo deixa patente que a
necessidade que os professores sentem de verem o seu desempenho

40
reconhecido, bem como as suas competências, o seu empenho e o seu valor, é
um dos pontos-chave da avaliação de desempenho.
A maioria dos professores, 99%, acredita que a avaliação deve
estar intimamente associada ao desenvolvimento profissional, e esse é
também um dos factores que poderá contribuir para o seu sucesso.
63% dos professores indicou que a qualidade de liderança e
gestão da escola é um dos factores que contribui para o sucesso ou insucesso
da avaliação.
“A liderança é mais psicológica que outra coisa qualquer”! É claro que
esta ideologia tende a simplificar a capacidade de liderança, que na realidade é
uma série de complexos processos que pode ser avaliada por normas
quantificáveis. No entanto, Ribas (2002), sublinha o quão importante é para os
líderes dedicarem grande atenção ao impacto emocional das suas interacções
com o desempenho de um “subordinado”. Muita atenção, pois as emoções
tendem a intensificar-se exponencialmente quando a mensagem a transmitir ao
professor é: “O seu desempenho é insuficiente!”
Nestes estudos podemos concluir que, o desenvolvimento
profissional se tornou uma preocupação dos professores e que começa a fazer
parte integral do seu trabalho. Segundo Middlewood (2001), se as políticas
educativas vigentes em cada país colocarem as expectativas no
desenvolvimento profissional, então, as escolas terão os ingredientes
necessários para se desenvolverem e crescerem.
Uma descoberta significativa neste estudo encontra-se na não
correlação entre as recompensas monetárias e as melhorias nas avaliações.
Os professores não concordam que as boas avaliações sejam recompensadas
monetariamente, assim, esta ligação está pejada de dificuldades.
Os professores atribuem elevado significado ao sentido de união,
ao esforço colectivo e ao trabalho de equipa, e reconhecem que isso favorece
e fortalece o seu trabalho. Esta opinião corrobora com os estudos
desenvolvidos nesta área (as culturas cooperativas são mais efectivas).

41
No estudo também se concluiu que o pressuposto de que a
avaliação de desempenho é um mecanismo por aperfeiçoar. Tem sido difícil
provar a melhoria da qualidade do ensino e das aprendizagens. Os professores
estão bastante cépticos relativamente à capacidade que a avaliação demonstra
para melhorar esses dois parâmetros. Inclusive, estudos demonstram que o
impacto da avaliação nessa melhoria tem sido pouco significativa. Sem dúvida
que as recompensas monetárias não são a melhor maneira de assegurar uma
correlação positiva entre o desempenho dos professores e o desempenho dos
alunos.
Middlewood (2001), elaborou um estudo semelhante quando tentou
perceber as atitudes dos professores do Reino Unido face à avaliação:
Perto de 90% dos professores acredita que a avaliação deve
conter aspectos ligados ao desenvolvimento e ao julgamento (apreciação
pública);
Perto de 80% crê que a avaliação fomenta a responsabilidade do
professor;
70% dos professores vê na avaliação um direito;
Também 70% dos professores acredita que a avaliação docente
tem influência positiva na melhoria das aprendizagens dos alunos;
48% dos professores acredita que a avaliação deve ser usada
para identificar os melhores professores;
Somente 30% dos professores acredita que deveria servir para
identificar os piores professores;
É fácil de perceber que a necessidade de mudança deve ser
acompanhada por mudanças a nível individual, crenças, preconceitos,
percepções, ideais, atitudes, comportamento, todavia, essa mudança individual
é influenciada por factores externos, e, segundo Middlewood & Cardno (2001),
os que mais afectam a eficácia dos sistemas de avaliação de desempenho são:
Cultura e Tradição
Por exemplo, a relação que se estabelece entre os professores e os pais dos
alunos, assume contornos diferentes em culturas diferentes, e isso tem

42
implicação directa no que se designa por “bom” ou “mau” professor. Na
Dinamarca, por exemplo, observa-se uma política de coerência entre o trabalho
desenvolvido na escola e em casa, o que potencia a confiança nos
professores, enquanto em Inglaterra, nos Estados Unidos e também em
Portugal, os pais são vistos como “consumidores do ensino”, o que aumenta os
conflitos e rivalidades entre os principais responsáveis pelo ensino e
aprendizagens dos alunos.
Antecedentes da actual avaliação docente
É comummente aceite, que o conjunto de práticas de avaliação docente
existentes, sofrem influência das que anteriormente se encontravam em vigor.
Como exemplos, em Inglaterra o presente sistema de avaliação de
desempenho sofreu influência positiva do primeiro sistema utilizado, que foi um
fracasso e do sistema piloto que foi implementado. Na África do Sul o actual
sistema é uma clara reacção ao sistema autocrático que estava em vigor no
regime do apartheid. Na Grécia e na Eslovénia, observa-se que os itens
instituídos no papel, não são posteriormente implementados na prática, sem
que daí resulte qualquer contrariedade.
Imperativos políticos vigentes
Obviamente, os sistemas de avaliação serão fortemente influenciados por
pressões políticas e pelos ideais políticos do governo que estiver no “poder”.
De acordo com Caetano (2008), a interferência política da avaliação tem
como principal consequência o facto do comportamento do avaliador passar a
estar mais orientado pelas consequências que podem derivar dos seus
julgamentos do que por um desejo de exactidão ou correspondência entre a
classificação que atribui e o desempenho efectivo do avaliado. Do mesmo
modo, os avaliados desenvolvem estratégias para influenciar a sua
classificação final, estratégias essas que podem não corresponder à sua
normal atitude como profissional.
O conceito de desempenho e da avaliação docente, vai estar
inevitavelmente ligado e significativamente influenciado pela atitude que o
governo tem, num determinado momento, com a educação e os professores.

43
Seja por que motivo for, quanto mais um governo influenciar, impuser as
reformas educativas, o mais certo, é que o modelo de avaliação de
desempenho caia em descrédito, porque, tal como a literatura vem
demonstrando, a necessidade de demonstrar controle, no ensino, trabalha
sempre negativamente (Curado, 2006).
Sem dúvida alguma, que a avaliação dos professores, mal pensada, mal
estruturada e organizada e mal aplicada, vai ser uma mera rotina burocrática e
administrativa, consumidora de tempo, de esforço e de dinheiro e com pouca,
ou mesmo nenhuma, utilidade para influenciar positivamente o desempenho, a
competência e a eficácia dos professores e o quotidiano das escolas. Mas, se
pelo contrário, for bem pensada, bem estruturada e organizada e bem aplicada,
vai, certamente, ser um poderoso processo ao serviço da melhoria da
qualidade pedagógica e da qualidade de ensino dos professores, gerando
ambientes propícios à inovação, ao desenvolvimento profissional e,
consequentemente, à melhoria das aprendizagens dos alunos (Nóvoa, 2005;
Curado, 2006; Fernandes, 2008).
Nóvoa (2005, 2006), tem feito referência ao que designa por
transbordamento da escola, para sublinhar a diversidade e a quantidade de
missões que sobre ela impelem, impedindo que os professores e a comunidade
educativa em geral, num certo sentido, se concentrem no desenvolvimento das
aprendizagens e da organização do ensino, objectivos que deverão estar no
cerne da missão de qualquer escola.
Middlewood (2001), defende ainda que as melhorias na educação, ou na
saúde, bem como a sua eficiência, dependem de muitos outros factores para
além da competência individual do sujeito, das suas capacidades ou
habilidades específicas, por muito importantes que estas sejam. Como
exemplo: o recrutamento de professores altamente qualificados e
credenciados, não cria por si só uma boa escola ou um bom ambiente escolar.
Danielson e McGreal (2000), referem que os professores têm sido os
primeiros a reconhecer o valor e a necessidade da avaliação com os propósitos
do seu desenvolvimento pessoal e profissional, mas também da

44
responsabilização e da prestação de contas. Ideia que não é comum a todos os
países e a todos os professores.
De acordo com essa ideia está Tomlinson (1999), que argumenta que
relacionar o aumento salarial com o desempenho docente deve ser visto como
parte integral da gestão de desempenho, e, de facto, se a cultura da avaliação
de desempenho for para continuar então, demonstrar que existem vantagens
para melhorar o desempenho é fundamental. Para Tomlinson, o argumento
essencial advém da motivação; é importantíssimo para a motivação dos
professores mais eficientes, não serem recompensados da mesma forma que
os que não contribuem tanto. Aqueles que possuem uma opinião contrária,
acreditam que o trabalho de equipa, essencial no cerne de uma verdadeira
escola, vai ser destruído por essas recompensas diferenciadas.
Em consonância com Tomlinson (1999), encontra-se Haynes et al.
(2003), na medida em que defendem que em termos organizacionais,
relacionar o desempenho com o vencimento deve ser o principal objectivo de
qualquer organização que pretende recrutar, reter e motivar os seus
trabalhadores. Também é visto como um instrumento para focalizar as mentes
dos trabalhadores, em particular, nas metas e/ou objectivos a cumprir.
O autor argumenta ainda que, para haver eficácia quando se relaciona o
desempenho profissional com regimes de vencimento, é fulcral o envolvimento
de todos os principais intervenientes: financiamento adequado; formação;
persistência e inexistência de quotas. É possível que no passado, esses
critérios pudessem ser complicados de cumprir, contudo, na actualidade, é
mais provável, devido à existência de ampla base de instrumentos de
avaliação, válida e fiável, para avaliar o que os professores conhecem e podem
fazer.
Por último, Fernandes (2006), vê na avaliação dos professores um meio
importante de regulação, de amadurecimento, de credibilidade e
reconhecimento de uma classe profissional que, evidentemente, está perante
um dos dilemas mais desafiadores com que se viu confrontada nos últimos
trinta anos.

45
2.4 Conceitos, Concepções e Abordagens da Avaliação Docente
Naturalmente, nem todos os modelos de avaliação se regem pelos
mesmos princípios. Um dado modelo de avaliação pode estar mais focado em
avaliar a qualidade dos professores, isto é, na análise das suas competências,
outro pode estar mais interessado em avaliar a qualidade do ensino,
analisando o desempenho dos professores, enquanto outro pode estar mais
orientado para avaliar a eficácia dos resultados através da apreciação dos
resultados dos alunos (Fernandes, 2008).
Estas três abordagens são significativamente diferentes mas baseadas
em conceitos que muitas vezes se tomam como semelhantes. Medley (1982),
diz-nos que a competência se refere a um conjunto de saberes diversificados e
específicos que o professor domina, utiliza ou em que acredita. O desempenho
está claramente associado àquilo que o professor efectivamente faz quando
está a trabalhar (ensinar, preparar aulas, avaliações, reuniões) e depende da
situação específica vivida, do contexto em que trabalha e da capacidade para
mobilizar as suas competências. Por sua vez, Medley, define a eficácia do
professor como sendo o efeito do desempenho do professor sobre os seus
alunos.
Uma questão que se coloca na avaliação de desempenho dos
professores, que trabalham em escolas com contextos diferentes e em
situações distintas, é que põe a nu a inadequação de um único modelo de
avaliação, especialmente quando este se foca em resultados quantificáveis
(Middlewood & Cardno, 2001).
Os instrumentos para recolha de informação que vierem a ser propostos
deverão ser simples e adaptáveis (flexíveis) à realidade do desempenho de
cada área disciplinar ou disciplina.
Simultaneamente, devem ser encontrados processos que permitam
esbater as barreiras entre quem avalia e quem é avaliado. Dada a
conflitualidade existente, o trabalho colectivo deve começar por se fazer com

46
quem está disponível para isso. O trabalho entre pares, no planeamento,
avaliação e observação de aulas deve constituir-se como um suporte ao
conhecimento mútuo, desenvolvimento de confiança entre colegas e
desenvolvimento do apoio profissional recíproco baseado na rentabilização das
valências profissionais de todos os elementos do grupo (Fernandes, 2008).
Num processo de avaliação coexistem, normalmente, elementos
provenientes dos diversos sentidos e das respectivas práticas. Face ao quadro
de referência definido para a avaliação de desempenho docente, vemos que a
avaliação pressupõe a comparação e o confronto entre o referido, isto é, o que
é constatado e aprendido da realidade através da interpretação da informação
recolhida, com o referente, isto é, a norma, o modelo, os perfis e os critérios de
avaliação. Esta comparação permite executar um juízo de valor sobre o
desempenho apresentado e avaliado, tomar decisões quanto a classificação a
atribuir e, eventualmente, desencadear as acções adequadas à classificação
atribuída, que no caso do pessoal docente poderá ser: a identificação de
necessidades ou carências na sua formação, o encurtamento do tempo num
determinado escalão, a reorientação do seu plano de desenvolvimento
profissional ou até a exoneração (Sanches, 2008).
Os trabalhos seminais de investigação de Gage (1978), de Wise et al.
(1984), assim como as investigações de Eisner (2005) e Goodlad (2004), são
abundantemente referenciadas na literatura, na medida em que contribuíram
de forma decisiva para caracterizar e definir o que é ensinar e para integrar em
apenas quatro categorias diferentes concepções de ensino. Assim, o ensino
pode ser considerado sob quatro perspectivas distintas:
Ensino como trabalho:
É uma visão racionalista e burocrática da tarefa de ensinar, na medida
em que se parte do ingénuo princípio de que é apenas necessário que os
professores assumam boas práticas, para que se alcancem os resultados
desejados. Isto é, o papel do professor reduz-se à aplicação de orientações
metodológicas.

47
Nesta perspectiva a avaliação centra-se na inspecção directa do
trabalho do professor, na análise dos resultados dos alunos, dos planos de
aulas e do desempenho do professor.
Ensino como Ofício
Entende-se que há um conjunto de regras, procedimentos e técnicas,
mais ou menos sofisticadas que podem ser aprendidas e desenvolvidas pelos
professores que, depois de apreendidas, geram sucesso nos alunos.
Logo, a avaliação terá tendência a verificar se os professores possuem
as competências prescritas.
Ensino como Profissão
Os professores possuem um sólido conjunto de conhecimentos teóricos
que, aliados a um alargado conjunto de saberes-fazer, lhes permite uma atitude
crítica e fundamentada sobre o currículo, o ensino, a aprendizagem e sobre as
suas próprias acções pedagógicas.
Nestas circunstâncias predomina a auto-avaliação e a avaliação pelos
pares, sendo que a última, procura determinar em que medida os professores
possuem a necessária competência para lidar com os seus problemas.
Ensino como Arte
Esta perspectiva reside muito na natureza imprevisível, não
convencional e inovadora das acções de ensino e de aprendizagem. As
práticas estão claramente orientadas para cada pessoa e não estandardizadas.
Por conseguinte, a avaliação tenderá a centrar-se mais em
características holísticas e globais e menos em quantidades decorrentes de
apreciações analíticas. Valoriza-se a pessoa que o professor é, o que pensa e
sente sobre a profissão, em contraste com comportamentos observáveis e
mensuráveis.
Noutra linha de pensamento encontra-se Glass (2004), que refere e
discute a emergência de duas abordagens distintas de avaliação:

48
Testes de papel e lápis
Onde se utilizam os resultados dos candidatos a professor tendo em vista a
sua certificação e o consequente ingresso na profissão. O seu principal papel e
avaliar três componentes: os conhecimentos gerais de pedagogia, de práticas
profissionais e práticas pedagógicas; os conhecimentos básicos em
Matemática e língua materna; o conhecimento do conteúdo científico.
Esta abordagem que visa controlar o acesso à profissão, tem suscitado
intensos debates na comunidade educativa por uma diversidade de razões.
Algumas delas passam pela posição incómoda das instituições de formação de
professores, que perdem o poder real da certificação dos seus alunos e vêem
abater-se sobre os seus próprios programas a desconfiança e um certo
descrédito e outras pela natureza dos testes, a suas qualidades psicométricas
e ainda pela sua validade de previsão (Darling-Hammond, 2000).
As técnicas de valor acrescentado
Técnicas que se destinam a avaliar a eficácia dos professores através dos
resultados dos seus alunos em testes estandardizados.
O modelo de valor acrescentado tem levantado inúmeras questões em
toda a comunidade científica, porque os seus autores ainda não conseguiram
demonstrar a validade dos testes e porque há fortes reservas quanto à
adequação ética, pois os investigadores crêem que estes não serão justos para
todos os alunos (Darling-Hammond, 2000; Glass, 2004; Kupermintz, 2003).
Contudo acredita-se que se trata de uma abordagem que se pode
considerar atractiva para o público em geral e alguns meios políticos menos
informados, acerca das complexidades do ensino, da aprendizagem e das
dificuldades inerentes à avaliação rigorosa do que os alunos sabem e são
capazes de fazer.
De acordo com Fernandes (2008), os modelos de avaliação de
professores que se preocupam com o produto, procuram recolher e analisar
informação relativa à competência, ao desempenho e à eficácia dos
professores que é considerada essencial para que estes possam melhorar

49
através de processos adequados de formação e de desenvolvimento
profissional. Assim, estes modelos preocupam-se em garantir que sejam
mínimas as diferenças entre o currículo proposto, o currículo ensinado pelos
professores e o currículo aprendido pelos alunos.
Já os modelos de processo, pressupõem que o desenvolvimento
profissional dos professores necessita de estar relacionado com a produção de
ideias e de reflexões que surgem ao longo de um processo cujo principal
objectivo é o de melhorar a qualidade do ensino. Deste modo, os modelos de
processo estão mais próximos das práticas do dia a dia dos professores, das
suas necessidades reais e da sua cultura profissional. Dir-se-á que estão em
consonância com as perspectivas de Ensino como Profissão e de Ensino como
Arte.
Para Fernandes (2008) e Curado (2006), ambas coexistem nos sistemas
educativos e ambas parecem ser necessárias. São visões que, em muitos
casos, são complementares e poderão ser utilizadas nessa perspectiva. Na
verdade, a complexidade da avaliação de desempenho docente parece
aconselhar que se articulem diferentes visões e perspectivas, que possam
assegurar melhores avaliações e melhores sistemas de desenvolvimento
profissional.
Nesta linha de análise, Rodrigues (2001), apresenta três paradigmas
que subsistem até aos nossos dias, o racionalismo burocrático, o personalismo
individualista, e o sócio-crítico. No racionalismo burocrático predominará uma
avaliação hierárquica, estandardizada e com uma relação autoritária entre o
avaliador e o avaliado (ensino como trabalho). No personalismo individualista a
avaliação privilegia a liberdade e a responsabilidade individual do professor,
prevalecendo a concepção de ensino como arte. No paradigma sócio-crítico, os
professores participam activamente na avaliação, que em geral e situada e
contextualizada e encarada explicitamente como um processo de
desenvolvimento individual e colectivo.

50
2.5 Desafios da Avaliação Docente
Vários investigadores acreditam que um dos principais desafios que nos
é colocado por qualquer sistema de avaliação, acaba por ser sempre de
natureza cultural. Uma vez que a concepção de avaliação predominante está
bem mais associada à classificação, à seriação e à selecção, do que à
melhoria, ao desenvolvimento ou à aprendizagem. Segundo Fernandes (2008),
são várias as investigações científicas que mostram que a avaliação com vista
à melhoria, é a que contribui, de facto, para as aprendizagens profundas dos
professores, para o seu desenvolvimento e para o seu bem-estar. Assim a
interiorização desta ideia parece ser de relevância superior.
A própria natureza da avaliação também se coloca como um desafio.
Sendo ela uma prática e uma construção social, é natural que a participação
das pessoas seja incentivada e encarada como parte intrínseca do processo.
Deste modo, parece evidente que a negociação, a reflexão conjunta e o debate
aberto sobre questões de interesse comum façam parte das rotinas a instalar
nesses mesmos sistemas. De acordo com Berliner (1992), as oportunidades
para reflectir com os colegas acerca das experiências que se passam na sala,
ajudam a diferenciar os professores experientes e os menos experientes. As
investigações acerca do comportamento dos professores indicam que este tipo
de actuação é crucial para a melhoria da qualidade das aprendizagens dos
discentes e ao mesmo tempo, caracteriza-se como uma prática do bom
desenvolvimento profissional.
Promover o equilíbrio e a articulação entre concepções epistemológicas,
ontológicas e metodológicas distintas pode contribuir para melhorar a qualidade
das avaliações desenvolvidas. Segundo Stake (2006), avaliar implica a
vinculação a várias práticas humanas, incluindo a que respeita à prática
docente, o ensino, o qual deve ser estudado em função das experiências
contextuais onde se concretiza.
Contreras & Arbesú (2008), tal como Stake (2006), acreditam que uma
avaliação abrangente deve ajudar a compreender o que um programa de

51
ensino e as práticas docentes têm de bom e de mau, por isso, explica que os
melhores estudos são aqueles que expõem tanto as virtudes e defeitos do que
é encontrado, sempre com o sentido de ajudar a melhorar.
Há um determinado conjunto de factores que sublinham a necessidade
de uma boa escola se transformar numa escola de aprendizagem ou uma
organização para a aprendizagem, em oposição ao conceito das escolas de
sociedades ocidentais, pelo menos até 1980, que hoje se caracterizam como
organizações de ensino (Fitzgeral, 2001).
Obviamente existem enormes implicações para os professores e para a
natureza do ensino nesta nova mentalidade, o papel e a função do professor
muda de transmissor de conhecimentos para gestor de aprendizagem. Mas, tal
como se reconhece, liderar e gerar as aprendizagens não é assim tão simples.
Os professores podem ser hábeis em criar e gerir oportunidades de
aprendizagem, mas não podem, directamente, gerar outras aprendizagens.
Stoll & Myers (1998), chamam a atenção para a diferença significativa entre, ao
que a maioria dos países chama de “insucesso dos alunos”, e poucos chamam
de “insucesso das escolas”. Os estudos de investigação em educação
chegaram à conclusão que a escola e todo o seu contexto têm grande
influência nos resultados. O que é necessário é um conhecimento profundo dos
factores específicos que gerarão conhecimento para cada escola em particular.
Para Ribas (2002), é ainda imprescindível ao avaliador eficaz, conhecer
os padrões educacionais e todo o processo de avaliação, ser capaz de analisar
as capacidades de um professor, ser capaz de conversar com os professores
sobre a implementação efectiva dessas capacidades e escrever de forma clara
e concisa sobre as mesmas no relatório final. Os avaliadores devem também
ser capazes de usar uma grande variedade de fontes de informação, para além
das observações na sala de aula, de modo a concretizarem avaliações
precisas.
Por último, um dos mais importantes desafios tem a ver com a
simplicidade. É fundamental vencer o desafio de tornar a avaliação um
processo simples, recorrendo a instrumentos ou a processos de recolha de

52
informação, que se centrem exclusivamente no que é realmente importante e
prescindam de tudo o que é acessório e supérfluo.
Reconhece-se actualmente que qualquer processo de avaliação dos
professores implica uma complicada gestão de contrários: prestação de contas
versus desenvolvimento profissional; controlo burocrático versus autonomia
profissional e necessidades individuais versus objectivos organizacionais. Daí a
necessidade de um empenhamento institucional e de uma disponibilização de
recursos que testemunhem a vontade política de contribuir para uma cultura
profissional e organizacional de participação, empenhamento e auto-
responsabilização (Curado, 2000).
2.6 Problemática levantada pela Avaliação Docente
Nas nossas escolas observa-se de um modo geral, que os seus
professores referenciam a existência de um ambiente que se tem caracterizado
por uma receptividade difícil ao processo que tem sido desenvolvido para a
avaliação de desempenho. Fernandes (2008), acredita que esta falta de
receptividade poderá ser o fracasso do actual modelo proposto.
Não é invulgar constatar que os professores se sintam ameaçados a
vários níveis, nomeadamente no que se refere à sua autonomia e à sua
dignidade profissional. O facto de se sentir um maior controlo da
implementação do currículo a nível nacional através de provas externas, mas
também da avaliação do trabalho dos professores, em que os avaliadores são
os Presidentes dos Conselhos Executivos, os Coordenadores de Departamento
e outros intervenientes, pode suscitar um conjunto de reacções de
desconfiança que importa debater abertamente.
Também é comum presenciar um clima de receio sobre a avaliação e os
seus benefícios. Em concreto, existem uma tensão e um descontentamento
muito elevados, decorrentes do facto de que as progressões na carreira têm
estado congeladas e de que a avaliação docente não permitirá concretizar essa

53
finalidade. Segundo Fernandes (2008), esta ideia, esta crença negativa está
associada à presença de uma imagem da avaliação como um mecanismo de
progressão na carreira, mais do que como processo de desenvolvimento
profissional. É comum ouvir-se “este processo está inquinado”, afirmação que
resulta das limitações objectivas da regulamentação do processo de avaliação
proposto.
Neste âmbito, várias vezes foi referido que a avaliação entre pares, na
lógica da avaliação para progressão na carreira pode ser perversa, que as
fichas de avaliação estão francamente mal construídas, que a avaliação dos
professores é vista numa perspectiva individual e que não está associada à
avaliação externa das escolas e ao desempenho profissional e colectiva da
actividade docente (Curado, 2006; Caetano, 2008; Fernandes, 2008;).
Apesar disso, a avaliação feita pelos pares tem sido considerada na
literatura como sendo possuidora de um conjunto de potencialidades que não
devem ser desprezadas (Curado, 2002; Darling-Hammond 2000; Lewis, 1982).
São os pares que estão em melhor posição para se pronunciarem em
conhecimento de causa acerca da competência e do desempenho dos seus
colegas. Porém, não é uma avaliação isenta de problemas.
Este ambiente menos positivo que se vive na maioria das escolas é
agravado por uma dificuldade de relação que se observa entre os diferentes
intervenientes e que, na sua essência, se resume a uma dinâmica relacional
fraca entre esses mesmos intervenientes. Entre outros aspectos, Fernandes
(2008), assinala a falta de crença e confiança mútua que se criou entre os
professores, a que se acrescenta um aumento progressivo de conflitualidade
entre professores, nomeadamente, entre os professores titulares avaliadores e
aos colegas alvo de avaliação.
Os avaliadores também estão no cerne de toda a problemática, na
medida em que professores avaliados têm a ideia de que a preparação dos
colegas que estão incumbidos da sua avaliação, é fraca. Ideia que segundo
Fernandes (2008), é bem plausível. Foi referido que esta limitação tem sido
tenuemente suprimida, nomeadamente pela ausência de informação e pela

54
Formativa
Sumativa
Educação
Legislação
Política
Sócio-emocional
Ensinar
Avaliar
Re-ensinar Treinar
baixa qualidade da formação proporcionada pelos Centros de Formação,
Direcção Regional e Ministério da Educação. Objectivamente, é necessário
referir que a preparação que tem sido realizada para a avaliação tem sido algo
desajustada da realidade, o que contribui para a falta de preparação dos
professores avaliadores que têm de planear e desenvolver a avaliação, que por
sua vez, assume um carácter fundamental na carreira e vida dos seus colegas
docentes (Sanches, 2008; Fernandes, 2008).
Todavia o avaliador é um elemento muito activo tanto na procura como
no processamento da informação que utilizará para consumar a avaliação de
desempenho. Sobre o papel activo do avaliador, Ribas (2002), alertou para o
facto de muitos países cometerem um erro ao pressupor que o conselho
escolar e os chefes políticos têm o seu trabalho concluído, somente porque
proporcionam o financiamento e o tempo para os avaliadores receberem
formação em competências de supervisão e de avaliação de desempenho do
professor. Não se deve esquecer que o avaliador deve estar em constante
reaprendizagem, em planeamento constante e ser sistematicamente apoiado.
Na figura 1 podemos verificar um ciclo de formação e apoio desenvolvido por
Ribas (2002):
Figura 1: Ciclo de formação e apoio desenvolvido (Ribas, 2002)

55
É regra comum em todos os sistemas de avaliação atribuir-se pouca, ou
nenhuma importância aos factores sistémicos, o que segundo vários
investigadores é um erro profundo. Deming (1986) in Caetano (2008), chega
mesmo a afirmar que 95% do desempenho de um empregado pode ser
explicado por factores sistémicos, factores relacionados com o equipamento, o
material, o dispositivo organizativo e de coordenação, ficando somente 5% do
desempenho dependente de factores pessoais. Os factores sistémicos são
fundamentais porque, tal como se compreende, não podem ser minimamente
controlados pelo avaliado.
Transportando esse pensamento para a escola, temos o professor a
exercer um controlo reduzido nas condições da sua actividade: o modo como
são coordenados; os procedimentos de trabalho da escola; a organização das
turmas; os horários; a formação dos alunos e os equipamentos. Todavia,
compreende-se com facilidade que o desempenho individual pode marcar a
diferença no desempenho e na qualidade do próprio sistema em que está
integrado.
Criar um sistema de sucesso para avaliar e supervisionar a avaliação de
todos os docente e de um processo de ensino é uma tarefa complicadíssima e
sempre sujeita a erros iniciais. A razão para isso, é que um sistema eficaz na
sua plenitude, só pode ser alcançado se todos os seus intervenientes,
atenderem e entenderem as seguintes dimensões: educacional, jurídica,
política e sócio-emocional. Todavia, a experiência, o tempo e o dinheiro
necessários para desenvolver e apetrechar um sistema de tamanha dimensão
e importância é elevado, o que força muitas vezes os “criadores” a focarem a
sua atenção em uma ou em duas dimensões. Como consequência, os
avaliadores e avaliados saem frustrados da experiência devido à falta de
entendimento entre ambos, à falta de prática/treino e de apoios (Ribas, 2002).
Uma última dimensão de problemas remete-se para o enquadramento e
as práticas de gestão, onde se agrupam problemas relacionados com a
dinâmica organizacional das escolas e o nível da articulação entre os
intervenientes que, se observa como muito difícil. No que concerne às práticas
de gestão, foi atribuída uma dificuldade no estilo de intervenção adoptado pelos

56
órgãos de gestão, na medida em estes se têm revelado muito inseguros e
demasiado uniformizados.
Por conseguinte, já que alguns problemas foram identificados, a questão
passa agora por encontrar soluções para enfrentar e melhorar esses mesmos
problemas. Algumas soluções poderão passar por (Caetano, 2008; Curado,
2006; Duke, 1990; Ribas, 2002):
Conceptualização do processo
O processo de avaliação deveria enfatizar os seguintes princípios:
solidariedade (promovendo a cooperação de todos os intervenientes e o
reforço da sua coesão); clareza (procurando um cabal esclarecimento num
quadro de referência conceptual); simplicidade (estabelecendo soluções de
fácil aplicação e eficazes) e justiça (descortinando critérios de qualidade e de
equidade na sua utilização), considerando como principais referenciais da
avaliação, a prática lectiva dos professores, procurando reflectir sobre as
mesmas e valorizá-las.
Para reduzir ou eliminar a tendência funcionalista e burocrática
propõe-se que antes de se proceder à sua operacionalização, seja promovida,
em cada escola, em cada departamento, a reflexão sobre o quadro conceptual
da avaliação.
A avaliação de desempenho deve ser construída, a médio prazo,
dentro de uma certa tradição precursora existente no âmbito da especificidade
de cada escola.
A avaliação de desempenho de cada professor de Educação
Física deve reportar-se directamente aos objectivos do trabalho de grupo.
Neste sentido, é necessário enquadrar os objectivos individuais de formação no
âmbito de um compromisso colectivo.
O processo de Avaliação deve referenciar-se ao cumprimento das
orientações metodológicas dos Programas Nacionais de Educação Física, que
constituem lei e um referencial nacional obrigatório para a qualificação da
Educação Física.

57
2.7 Dificuldades levantadas pela Avaliação Docente
Aqueles que tentam melhorar os sistemas de avaliação docente
enfrentam muitas dificuldades, incluindo: as definições e critérios do “bom
ensino”, a criação de instrumentos adequados, a formação de avaliadores e a
dificuldade em resolver o problema da dupla natureza, formativa versus
sumativa do processo de avaliação (Painter, 2003).
É inequívoco que quando se procura pôr em prática um sistema de
avaliação de professores para a totalidade de um sistema educativo ou para
um país, acaba por ter de se fazer uma generalização abstracta,
necessariamente desligada de contextos mais particulares e específicos. Esta
ideia é compartilhada por Middlewood & Cardno (2001), quando argumentam
que, o que é necessário para ser um professor eficaz varia consoante o
contexto onde a escola está inserida. Em algumas escolas os professores de
sucesso são aqueles que conseguem criar um ambiente de aula favorável ao
ensino, enfatizando aspectos como a motivação e a disciplina. Em contrate,
temos as escolas mais desenvolvidas, onde os professores de sucesso têm um
papel menos preponderante e somente criam um estímulo necessário para que
os alunos aprendam de modo mais autónomo e independente.
Por conseguinte, um dos principais problemas reside no facto das
abordagens ou modelos que mais facilmente poderão facilitar as mudanças,
envolverem processos e métodos que podem não ser consistentes com os que
se utilizam quando se obtêm juízos que resultam de avaliações sumativas,
mais consentâneas com sistemas de aplicação gerais e uniformes (Fernandes,
2008).
Outro problema a equacionar reside nas diferentes perspectivas dos
intervenientes do processo de avaliação. Os professores avaliados estão
preocupados em defender pontos de vista que lhes garantam os empregos, a
progressão na carreira e a sua dignidade profissional e profissional. Os
presidentes dos Conselhos Executivos estão mais preocupados na estabilidade
das escolas, em responder aos requisitos do Ministério da Educação e às

58
expectativas dos pais. Por seu lado, os pais, estão preocupados num sistema
de avaliação que correlacione o ensino com os resultados dos alunos
(correlação entre desempenho e eficácia) e os governos estão preocupados
com a competitividade, com os resultados É preciso saber conjugar todos estes
interesses o melhor possível, sem descurar o que é realmente significativo, o
ensino.
Segundo Fernandes (2008), as pressões públicas para que a avaliação
seja de natureza sumativa e se centre mais na prestação de contas e na
responsabilização, com efeitos na progressão da carreira, podem tornar difícil a
concretização de uma avaliação mais orientada para o desenvolvimento
profissional dos professores.
O tempo é também um problema, isto é, a avaliação de desempenho
docente tenderá a ocupar uma parte substantiva do tempo e da energia dos
responsáveis pela gestão das escolas ou agrupamentos, dos avaliadores e dos
avaliados, em prejuízo das tarefas normais de gestão pedagógica, cultural e
administrativa (Sanches, 2008).
Uma última problemática encontra-se na avaliação pelos pares, que
pode suscitar problemas que têm de ser resolvidos, como é o caso das tensões
que se podem gerar pelo facto dos avaliados não reconhecerem competência
aos avaliadores e, por isso, não ouvirem ou não aceitarem as suas opiniões ou
decisões. Assim, como os métodos utilizados na avaliação de desempenho
pelos pares são mais abertos a critérios divergentes, torna-se importante
definir, tão rigorosamente quanto possível, os procedimentos e critérios a
utilizar.
As três observações previstas no Decreto Regulamentar nº2/2008
constituiriam, seguramente, um problema que carece de atenta reflexão.
Ninguém sabe ao certo quantas observações devem ocorrer para que se
consiga avaliar aspectos relevantes do desempenho e da competência de um
professor em contexto de sala de aula. Cinto? Dez? Vinte? Não se sabe. O que
se sabe é que com três observações dificilmente se poderá avaliar o
desempenho regular do professor. Nestas condições, deve-se ponderar bem

59
como tornar útil o facto de numa aula poderem estar mais do que um único
professor com os seus alunos. Todavia, e neste ano lectivo, o programa
simplex (Decreto Regulamentar constituído por um conjunto de medidas que
permitem que o procedimento de avaliação seja aperfeiçoado e
consideravelmente simplificado) fez questão de retirar essas observações, ou
considerá-las apenas para os candidatos às menções de Muito Bom e
Excelente.
2.8 O que podem as Escolas fazer
Independentemente dos modelos ou abordagens de avaliação de
desempenho docente que se decida adoptar, é necessário que, nas escolas, se
adoptem determinadas atitudes, metodologias, procedimentos e princípios sem
os quais muito dificilmente se poderá desenvolver um trabalho minimamente
consistente e útil. Prestada a devida atenção, o modelo que está descrito no
Decreto regulamentar nº2/2008 de 10 de Janeiro é, fundamentalmente,
baseado nas escolas. É um modelo em que as escolas, os seus professores e
os seus órgãos próprios têm uma ampla margem de manobra para o ajustarem
às suas condições e contextos específicos. E, segundo Fernandes (2008),
podemos ainda incluir as razões relativas à autonomia e à profissionalidade
docente, contudo, o autor acredita que seria mais cómodo que tudo fosse feito
por um qualquer agente externo à escola, mas nunca seria tão positivo.
Todavia, é igualmente importante ter consciente que, na generalidade,
em qualquer modelo de avaliação de professores há duas lógicas que parecem
incontornáveis. Uma claramente associada ao desenvolvimento pessoal e
profissional do docente, onde se privilegiam: capacidades de ensino,
comunicação e liderança do professor (avaliação de natureza mais formativa)
cujo objectivo é o de aperfeiçoar o desempenho escolar dos alunos e outra
mais centrada na responsabilização e na prestação de contas (avaliação de
natureza mais sumativa) onde se procura avaliar o desempenho do professor
face aos critérios previamente elaborados. Mas o que parece realmente

60
importante debater é o modo como estas luas lógicas se vão articular e o que
significarão em termos da concretização na avaliação de desempenho docente
(Ribas, 2002; Mathers & Olívia, 2008).
Nestas condições, o Ministério da Educação procura, legitimamente,
estabelecer um sistema que, supostamente, contribua para melhorar o
desempenho, a competência e a eficácia dos professores. Mas, as escolas,
bem como os seus professores, terão de fazer os esforços possíveis para que
o sistema de avaliação em vigor não seja percepcionado como uma ameaça à
sua dignidade profissional ou à sua autonomia. Vencer esta eventual barreira
será uma condição importante para que a avaliação dos professores possa
surtir o efeito que todos desejam.
É comum observar-se uma perspectiva de avaliação, na qual o foco se
situa no desempenho controlado e regulamentado, em detrimento, do que
deveria ser o propósito fundamental da avaliação, uma melhoria e
desenvolvimento da qualidade de ensino. Quando isso acontece o sistema de
avaliação é utilizado para gerir a promoção na carreira, as recompensas dos
docentes, os incrementos salariais e para lidar com o mínimo de preocupações
ligadas às competências de ensino.
Para Fernandes (2008), as escolas, os professores, os avaliadores e os
avaliados, devem ter em conta um determinado conjunto de factores quando
discutirem as formas e estratégias do sistema de avaliação, como sejam:
Transparência
o Critérios simples, claros e relevantes, que contemplem as
dimensões mais significativas de “ser professor”;
o Critérios debatidos e construídos por todos e do conhecimento de
todos;
o A relação entre avaliador e avaliado deve obedecer a princípios
claros desde o início;
Objecto

61
o A avaliação tem de estar associada à melhoria da qualidade de
ensino e ao desenvolvimento profissional;
Avaliadores
o Têm de ser pessoas credíveis e respeitadas pelos avaliados;
Simplicidade
o O processo deve ser simples sem ser simplista (quando a
avaliação tende a incorporar em si um elevado número de itens, o potencial
para o conflito tende a aumentar proporcionalmente);
o Deve basear-se em conceitos fortes, conceitos que são
verdadeiramente estruturantes do ensino;
Credibilidade
o A avaliação tem de possuir níveis aceitáveis de qualidade, de
modo a ser válida e fiável;
Utilidade
o A avaliação deverá permitir que se tomem decisões que
contribuam para melhorar o desempenho dos professores, a qualidade de
ensino e o clima de aprendizagem na escola;
Participação
o Só com a participação, tão informada quanto possível, de todos
os intervenientes no processo, a avaliação poderá ter sucesso;
Ética
o Toda a avaliação que não é eticamente irrepreensível não deve
ser consumada;
Já segundo Middlewood (2001), para que a avaliação seja eficaz e
eficiente é crucial identificar os seus factores-chave. As evidências sugerem
que esses factores incluam:

62
O reconhecimento de que os professores não actuam
isoladamente;
Uma abordagem na qual o professor é visto como um
investimento e não como um custo;
O conhecimento de que o trabalho de um professor numa escola
ultrapassa em larga medida o trabalho que é desenvolvido na sala de aula;
Compreender o que é que motiva os professores;
Desenvolver um clima de confiança
Modelo de Confiança
Reconhecer que os objectivos da educação são múltiplos e
variados
2.8.1 Oportunidades criadas pela Avaliação Docente
O sistema de avaliação cria uma oportunidade de desenvolvimento
profissional que pode contribuir significativamente para melhorar a vida
Treino
Experiência
na avaliação
Entendimento do
processo, valores,
propostas, valores da
avaliação…
Expectativas de
recompensa
Experiência anterior
em ser avaliado
Avaliador
Avaliado
Relação
Pessoal
Políticas Educativas
Atitude
Atitude
Avaliação
Figura 2: Modelo de Confiança desenvolvido por Middlewood (2001)

63
pedagógica das escolas e por inerência a qualidade do serviço prestado à
sociedade em que se inserem.
Os professores poderão ver reconhecido o seu esforço e o seu trabalho,
sentindo que não estão sozinhos e que os colegas e a escola em geral
acompanham os seus progressos e sucessos. Inúmeros professores, em
diversas investigações estrangeiras, têm referido que se sentem frustrados
porque estão desacompanhados e são sistematicamente sub-avaliados, isto é,
ninguém reconhece o seu trabalho (Fernandes, 2008).
Se os professores sentirem que exercem um importante e real controlo
sobre o processo de avaliação, e o Decreto Regulamentar nº2/2008 não
impede que assim seja, podem estar criadas oportunidades para uma efectiva
melhoria dos seus desempenhos e competências. Na realidade, ao sentirem
que têm controlo sobre o processo, os professores tenderão a considerar que
melhorar faz parte das suas responsabilidades como profissionais do ensino.
A aproximação das direcções das escolas às universidades pode ser um ponto
de viragem muito importante. Segundo Ribas (2001), as Direcções Regionais
devem proporcionar acções de formação contínua na área da avaliação de
professores, na tentativa de credenciar melhor os seus professores. O autor
defende ainda que as Direcções Regionais devem estabelecer parcerias com
as universidades, nessa mesma formação e acreditação, e inclusive, na sua
aprendizagem/treino. Contudo, e infelizmente, o que se nota, é que essa
formação é muito pouco abrangente e nunca é suficientemente específica para
colmatar todas as carências de todos os avaliadores, o que significa que
haverá sempre avaliadores menos eficazes.
2.9 Significado Social da Avaliação
Os problemas emergentes da exactidão dos julgamentos sobre o
desempenho, são atribuídos, principalmente, ao facto dos avaliadores não
utilizarem as regras consideradas adequadas, do ponto de vista racional para

64
processar a informação e, essas regras ainda serão menos utilizadas quando
os factores emocionais ganham saliência (Sanches, 2008).
Segundo Caetano (2008), quando alguém emite um julgamento social,
não está apenas a combinar informação com maior ou menor exactidão, mas
emite-o com algum propósito e no âmbito das regras de interacção social em
que está envolvido. E, em última análise toda a avaliação acaba por ser a
emissão de um juízo.
Ao se emitir um julgamento social sobre outra pessoa, uma primeira
questão que o avaliador tem de superar consiste em saber se sente
legitimidade social para julgar o avaliado, atendendo ao contexto em que se
encontra. Os estudos sugerem que a validade social do julgamento emitido na
avaliação de desempenho se constrói em torno de três dimensões (Caetano,
2008; Ribas, 2002):
A legitimidade subjectiva do julgamento do avaliador, a qual está
subordinada a factores sócio-normativos;
O conteúdo específico do julgamento, o qual é afectado por
diversos factores, cognitivos, contextuais e emocionais;
As práticas processuais, nas quais a presença ou ausência de
práticas de negociação constituem um factor fundamental.
Ainda sobre a fiabilidade da avaliação como um juízo social, vários
estudos averiguaram que o status e a posição de poder exercem influência nos
julgamentos, na medida em que as pessoas que estão na posição de poder
sentem que possuem informação suficiente para avaliar o docente,
precisamente porque estão nessa posição e não necessariamente porque
tenham informação específica ou exacta relativamente a esse docente.
Nesta linha de pensamento encontramos Caetano (2008), ao referir que
a questão essencial da avaliação de desempenho não está no facto do
julgamento traduzir realmente o desempenho, mas sim no facto de esse
mesmo julgamento ser aceite como exprimindo o desempenho, isto é, ser
socialmente validado. A falta de validação social tem-se assumido como um

65
Avaliador
Avaliado
Julgamento
do desempenho
Validação social
do julgamento
Legitimidade do
julgamento Práticas processuais
Conteúdo do julgamento
dos principais elementos para o insucesso da avaliação nas práticas
organizacionais.
Assim, para além do avaliador e do julgamento sobre o desempenho,
importa ter em consideração os próprios avaliados e outros interessados, com
as opiniões sobre o desempenho e as suas estratégias na organização. A
figura 2 ilustra esta mesma ideia.
Figura 3: A validação social do julgamento (Caetano, 2008)
Contudo, nem só os avaliados experienciam situações sócio-emocionais
difíceis. Para Ribas (2002), os avaliadores também as sentem e vivem
situações de stress relacionadas com todo o processo. A avaliação de
desempenho docente consome imenso tempo aos professores avaliadores. Ao
mesmo tempo, é também social e emocionalmente difícil, particularmente
quando essa avaliação é sumativa e é chegada a hora de transmitir a
informação ao professor e escrever o relatório final de avaliação.
A maioria das escolas estão concebidas de forma, a que o avaliador seja
o único avaliador de um grupo de profissionais, num departamento ou na
própria escola. Esse isolamento pode levar à solidão e à auto-dúvida e ter
repercussões negativas no julgamento do professor avaliador. A atitude
defensiva que o professor avaliador pode tomar face à sua análise pode ser
prejudicial ao julgamento emitido, e pode transformar-se no primeiro passo
para a descrença nas suas aptidões (auto-descrença), quer pelos colegas
avaliadores ou pelos avaliados.

66
Deste modo, o professor avaliador deveria criar uma rede de apoio para
as suas necessidades, dúvidas e problemas. O esquema seguinte mostra as
componentes do processo sócio-emocional do avaliador:
A problemática das questões sócio-emocionais, segundo Middlewood &
Cardno (2001) e Ribas (2002), pode ser abordada de várias maneiras: primeiro,
ela permite aos professores manter e desenvolver um elevado nível de
coerência entre os avaliadores; segundo aumenta o sentimento de apoio
quando os avaliadores sentem que os restantes colegas aderiram ao mesmo
processo; terceiro, um sistema de avaliação efectivamente controlado e
avaliadores treinados, criam um ambiente onde a maioria dos professores
confiam na validade do processo e confiam na capacidade dos avaliadores
para avaliar objectivamente o seu desempenho.
Cada vez mais, os membros do Conselho Executivo e Conselho
Pedagógico, os professores, os políticos, e os administradores estão a tomar
consciência de que a avaliação de desempenho docente contribui
significativamente para a prestação pública das escolas. Mas, como nos dizem
Apoio
Profissional
Apoio
Individual
Problema
Supervisor
Colegas qualificados
Consultores
Supervisor
Família
Colegas de confiança
Consultor
É o trabalho que
escolheu. Não pode
estar sempre à
espera dos outros.
Avaliador Regional
Fiabilidade do Processo
Formação Profissional
Figura 4: Competências do processo sócio-emocional (Ribas, 2002)

67
House e Howe (2003), qualquer organização é uma entidade política e
raramente as decisões importantes são tomadas sem que os “actores-chave”
procurem proteger os seus interesses.
Todavia, se a sociedade em geral acreditar que as escolas públicas
conseguem manter os níveis de ensino elevado e se as aprendizagens dos
alunos forem significativas, então vai aumentar a crença de que as escolas
públicas conseguem cumprir satisfatoriamente a sua missão.
É por isso importante, que os professores reconheçam que o futuro das
escolas públicas está dependente da capacidade que estas têm de demonstrar
credibilidade perante a sociedade, isso acontece se a qualidade do ensino
público for equiparada às outras opções e se o seus custos forem mais
reduzidos (Ribas, 2002).
2.10 Modelos de Avaliação
Em geral, identificam-se seis teorias ou modelos sobre o conceito de
“bom professor” de acordo com o aspecto em que centralizam a sua atenção:
nas características individuais, nas competências, nos comportamentos na sala
de aula, no desenvolvimento das tarefas, nos resultados escolares dos seus
alunos e na profissionalização.
Apesar disso, os sistemas de avaliação de desempenho docente já
existentes, não se preocupam excessivamente com a definição do quadro de
referência. Embora no Chile se verifique o contrário, foi definido um quadro de
referência do “bom professor” e todos os docentes são avaliados de acordo
com o grau de concordância aferido em relação aos traços previamente
estabelecidos. Contudo, a crítica tem sido forte, na medida em que a
globalidade das características correspondem, em regra, a um professor
inexistente.
Em Portugal, o quadro de referência da avaliação de desempenho
definido no novo Estatuto da Carreira Docente datado de 19 de Janeiro de

Avaliação de Desempenho Docente na perspectiva de Professores de Educação FísicaThis title is 38 characters and captures the key aspects of the document:- It focuses on the evaluation of teacher performance - From the perspective of Physical Education teachersLet me know if you would like me to explain or modify the proposed title

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