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Em parceria com a Professora Helena Abascal, publicamos os relatórios das pesquisas realizados por alunos da fau-Mackenzie, bolsistas PIBIC e PIVIC. O Projeto ARQUITETURA TAMBÉM É CIÊNCIA difunde trabalhos e os modos de produção científica no Mackenzie, visando fortalecer a cultura da pesquisa acadêmica. Assim é justo parabenizar os professores e colegas envolvidos e permitir que mais alunos vejam o que já se produziu e as muitas portas que ainda estão adiante no mundo da ciência, para os alunos da Arquitetura - mostrando que ARQUITETURA TAMBÉM É CIÊNCIA.

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  1. 1. Universidade Presbiteriana MackenzieESTUDANTES DE LICENCIATURA: QUEM SÃO? O QUE ESPERAM DA FORMAÇÃOINICIAL E DA DOCÊNCIA COMO PROFISSÃO?Mary Sasaqui Oshio (IC) e Patrícia Cristina Albieri de Almeida (Orientadora)Apoio: PIBIC Mackenzie/MackPesquisaResumoA partir da premissa que o perfil do aluno da licenciatura mudou e que os cursos de formação docenteenfrentam o desafio de propiciar uma formação profissional de qualidade, interessa a presentepesquisa caracterizar o perfil do aluno que escolhe a docência como profissão, bem comocompreender as expectativas e concepções dos estudantes de licenciatura sobre a profissãodocente. Os sujeitos dessa pesquisa são os estudantes do curso de Pedagogia das duas últimasetapas de uma instituição universitária localizada na grande São Paulo. A coleta de dados foirealizada em dois momentos: questionário e discussão de grupo. Foram realizadas três entrevistasem grupo no curso de Pedagogia e aplicado 79 questionários. A análise do questionário permitiu acaracterização do perfil dos licenciandos e a constatação de que a precariedade na formação básicatrouxe conseqüências para o avanço nos estudos a nível superior. A análise dos depoimentos dosgrupos de discussão teve dois enfoques: fontes de identificação com a profissão docente, no qualaspectos relacionados à profissão docente e sua função social foram os principais motivos quelevaram os estudantes a optarem pela licenciatura e; a compreensão do papel do curso naconstrução da profissionalidade, que suscitaram questões em relação ao currículo e ao papel doprofessor formador. A pesquisa permitiu que fossem identificadas lacunas na formação inicial nocurso de Pedagogia, porém também pode-se destacar importantes contribuições e intenções contidasna estrutura curricular da Licenciatura que contribuirão para a construção de uma prática docente quebusca a profissionalidade.Palavras-chave: formação docente, profissionalização docente e papel do professor formadorAbstractBased on the premise that the profile of education students has changed and that majors in educationface the challenge of providing a top quality professional foundation, this research aims to identify thecharacteristics of students who choose teaching as a profession, as well as to understand theirexpectations, beliefs, values and views regarding the teaching profession. The subjects of thisresearch are Early Childhood Education students at a university in the Greater Sao Paulo area in theirlast two terms. Data gathering was completed in two stages: a questionnaire and a group discussion.Three group interviews and 79 questionnaires were conducted in the Education class. Questionnaireanalysis made it possible to characterize the profile of the graduating class and conclude that a weakfoundation in basic education caused a negative impact for the advancement of studies at the highereducation level. The analysis of the testimonies in the discussion groups focused on two major points:identification sources within the teaching profession, in which the related aspects of the teachingprofession and its social functions were the main reasons that influenced the students to choose theeducational field and; the understanding of the role that the curriculum plays in buildingprofessionalism, which brought about questions regarding the curriculum and the role of professors.The research made it possible to indentify weaknesses in the Early Childhood Educationundergraduate major. However, one can also highlight important contributions and intentions 1
  2. 2. VII Jornada de Iniciação Científica - 2011contained within the curricular structure of the Education major, which will contribute to the foundationof a teaching practice which seeks a high level of professionalism.Key-words: teacher’s education, teacher’s professionalization and the teacher’s role as a developerof citizenship 2
  3. 3. Universidade Presbiteriana MackenzieINTRODUÇÃONo conjunto das pesquisas acerca da formação de professores, das reformas e do modeloformativo que se pretende instaurar, ainda se sabe pouco sobre o trabalho do professorformador e sobre o aluno que procura os cursos de licenciatura. As pesquisas também sãoincipientes no que diz respeito ao perfil dos estudantes de cursos de licenciatura e sobre asquestões relativas à atratividade da carreira docente.Os dados do Censo Escolar de 2007, último dado disponível no Ministério da Educação(MEC), registram uma mudança no perfil dos que buscam a profissão docente, bem como aqueda no número de formandos em cursos de licenciatura. De 2005 a 2006, houve umaredução de 9,3% de alunos formados em cursos de licenciatura e o perfil sócio-econômicode quem escolhe o magistério tem se alterado nos últimos anos. Os jovens da classe médiatêm se desinteressado pela carreira e os estudantes que escolhem o magistério comoprofissão tendem a ser de classe socioeconômica desfavorecida. A maioria dos estudantesé proveniente do ensino público que tem apresentado um baixo desempenho no ExameNacional do Ensino Médio (Enem). Trata-se de alunos que tiveram dificuldades de diferentesordens para chegar ao ensino superior.Na última década vários países vêm manifestando preocupação com o perfil das pessoasque venham a optar pela docência. Em 2005, a OCDE1 (Organização para Cooperação eDesenvolvimento Econômico) divulgou um relatório intitulado “Attracting, Developing andRetaining Effective Teachers” que retrata que vários países enfrentam dificuldades em atrairprofessores qualificados para substituir os que vão se aposentar na próxima década. Mesmoos países que não registram problemas de escassez de docentes manifestam preocupaçãoem atrair professores.Em uma pesquisa desenvolvida por André e colaboradores (2009) sobre o trabalho docentedo professor formador, a mudança no perfil do aluno da licenciatura foi muito enfatizada.Especialmente no caso das instituições comunitárias e na privada, os participantes dapesquisa identificam a falta de preparo adequado dos estudantes, principalmente quanto àcapacidade de leitura, escrita e compreensão de texto, bem como a falta de domínio dosconhecimentos básicos da área em que esses estudantes irão atuar. Os formadoresidentificam, também, que muitos estudantes têm uma visão utilitarista da formaçãouniversitária. Já a realidade na universidade pública é outra, os formadores elogiam orepertório cultural e o aproveitamento dos estudantes. O desafio desses professores,segundo eles, é convencer os estudantes a não desistir do magistério.1 A Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) é uma organização internacional eintergovernamental que agrupa os países mais industrializados da economia do mercado. Tem sua sede em Paris, França. NaOCDE, os representantes dos países membros se reúnem para trocar informações e definir políticas com o objetivo demaximizar o crescimento econômico e o desenvolvimento dos países membros. 3
  4. 4. VII Jornada de Iniciação Científica - 2011Com base nessas considerações de que o perfil do aluno da licenciatura mudou e de que oscursos de formação docente enfrentam o desafio de propiciar uma formação profissional dequalidade delineou-se a presente pesquisa. A pretensão foi investigar: Quem é o aluno queescolhe a docência como profissão? Quais as expectativas e concepções dos estudantes delicenciatura sobre a profissão docente? O que o estudante de licenciatura espera do curso?Quais os conhecimentos e práticas do curso são considerados mais significativos para osestudantes, futuros professores?Considerando os questionamentos apresentados em relação ao perfil do aluno do curso delicenciatura, interessa à presente pesquisa: descrever e analisar como os alunos daslicenciaturas concebem sua formação docente. Para tanto, pretendeu-se: caracterizar operfil do aluno que escolhe a docência como profissão; compreender as expectativas econcepções dos estudantes de licenciatura sobre a profissão docente; identificar e analisaras expectativas do estudante de licenciatura em relação ao curso de formação; identificar eanalisar os conhecimentos e práticas do curso considerados mais significativos para osfuturos professores.REFERENCIAL TEÓRICOA fim de fundamentar teoricamente este trabalho, inicialmente, julgou-se essencial situar asdiscussões sobre a identidade da profissão docente e sua profissionalidade num contexto degrandes mudanças. Para tanto, foram consultados teóricos como Imbernón, Laranjeiras,Nogueira, Vaillant e, também, a pesquisa da Fundação Carlos Chagas sobre a Atratividadeda Carreira Docente.A seguir se retomará as discussões sobre a docência como profissão e sua função, a partirde Roldão, Imbernón e Vaillant. Ao tratar sobre conhecimento profissional será abordadoquestões referentes aos saberes docentes fundamentados em autores da literaturainternacional como Tardif, Gauthier e Shulman, que influenciaram teóricos brasileiros.Para finalizar este quadro teórico será abordado o tópico sobre formação inicial epermanente no qual pretende-se descrever, a partir de Imbernón e Vaillant, se estesespaços têm sido um solo propício para que os saberes docentes se desenvolvam.Docência: uma questão de profissionalização-desprofissionalizaçãoMuitas discussões têm permeado o debate nacional e internacional num momento deconstrução de um novo perfil profissional docente. A educação do futuro, como bem explicaImbernón, (2009, p. 33) requer uma nova formação docente inicial e permanente, que secaracteriza primordialmente pela capacidade reflexiva em grupo, como processo coletivopara regular as ações, os juízos e as decisões sobre o ensino, já que o contexto de trabalhotornou-se mais complexo e diversificado. 4
  5. 5. Universidade Presbiteriana Mackenzie Nas próximas décadas, a profissão docente deverá desenvolver-se em uma sociedade em mudança, com um alto nível tecnológico e um vertiginoso avanço do conhecimento [...] será necessário formar o professor na mudança e para a mudança.Assim sendo, são essenciais investimentos na formação de professores, tema este que temsido o centro das atenções e, também, um dos pontos mais importantes a serem tratadosdentre as políticas públicas para a educação, pois os atuais desafios colocados à escolaexigem do trabalho educativo outro patamar profissional (ROLDÃO, 1998; LARANJEIRA etal, 2002; NOGUEIRA, 2008; IMBERNÓN, 2009; VAILLANT, 2009).Entretanto, quando se trata deste assunto, percebe-se que a questão é complexa e exige aconsideração de vários fatos concomitantes: [...] os professores estão inseridos numa crise de identidade, agravada pela precarização da formação e dos salários; pela falta de organização como profissão; pelo individualismo/isolamento dos professores e, conseqüentemente, o enfraquecimento do trabalho coletivo dentro e fora das escolas; pela dependência das políticas governamentais e pela não participação na criação das mesmas; pela alienação política e, ainda, pela fragilidade psicológica que se produz em meio a esta crise (NOGUEIRA, 2008, p. 4721).Denuncia-se deste modo o contexto de fragilidade e a indefinição do trabalho docente, emvirtude de políticas educacionais impostas às instituições escolares e pelos própriosprofessores, como atores principais da profissão docente, perdidos em meio à massificaçãodo magistério comprometendo, consequentemente, a sua profissionalização (NOGUEIRA,2008; IMBERNÓN, 2009).Nogueira (2008), fundamentada em Roldão (2005), trata a formação docente como umaquestão de profissionalização-desprofissionalização. Suscitou-se a idéia da docência comouma semiprofissão em função da indefinição da especificidade de ser professor perante osdesafios e tensões da pós-modernidade. É reconhecido atualmente que uma das tarefasessenciais, não só no Brasil, mas também na América Latina, consiste em [...] encontrar a maneira de melhorar as perspectivas de carreira dos professores e de modificar o imaginário coletivo referente a essa profissão. Os responsáveis pela educação enfrentam o desafio constante de dispor de um número suficiente de professores que sejam competentes, que permaneçam motivados e que tenham condições de trabalho adequadas durante toda a sua carreira profissional (VAILLANT, 2009, p.125).A profissão docente não pode se render a este contexto complexo no qual está inserida, éimportante considerar que não é uma tarefa somente da categoria, mas da sociedade comoum todo reagir à situação de deterioração e desvalorização da profissão. Assim, como aconjuntura de fatores gerou uma desconfiança a respeito da profissão docente, a superaçãoda perda de prestígio social e da deterioração da imagem profissional também só poderá sersuperada num esforço conjunto de diversas áreas da sociedade. 5
  6. 6. VII Jornada de Iniciação Científica - 2011Docência como profissãoImbernón (2009), fundamentado em Labaree, justifica que não é possível analisar asmudanças da profissão docente sem considerar os diversos debates sobre a suaprofissionalização que, historicamente, foi considerada como uma semiprofissãocaracterizada pelo saber que o capacitava a ensinar. A imagem da docência tem sidoatrelada a ideias preconcebidas de que para ensinar não é preciso ter uma formaçãoespecífica. O percurso da construção da profissionalidade docente apresenta um quadrohistórico e uma representação social ambígua, pois no exercício da profissão docente temse assemelhado ao “[...] estatuto mais próximo do funcionário, ora do técnico ou, pelocontrário, socialmente idealizado em termos mais próximos do artista ou do missionário”.Pode-se constatar que no imaginário coletivo ainda predomina a idéia de “vocação” e “jeito”para ser professor em detrimento da sua profissionalidade (ROLDÃO, 1998, p.81).Um dos autores que fez avançar a discussão do conceito de profissionalidade docente éGimeno Sacristán (1995, p.65), o autor define profissionalidade como “o conjunto decomportamentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de serprofessor”.De acordo com Ambrosetti e Almeida (2009), na análise a respeito do processo deprofissionalização da docência, Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004) apresentam duasdimensões que se articulam no desenvolvimento da profissão. A primeira é uma dimensãointerna, na qual a profissionalidade é entendida como o processo que proporciona aaquisição dos saberes próprios da docência e a construção das competências profissionais.A segunda é uma dimensão externa, no qual o profissionalismo está relacionado à obtençãode um status profissional e ao reconhecimento social da profissão.De maneira mais aprofundada e detalhada Roldão (1998), imersa em uma perspectivasociológica, define quatro eixos definidores que permitem distinguir uma profissão de outrasatividades. Os descritores de profissionalidade são identificáveis quando um profissional:exerce uma determinada atividade “socialmente reconhecida como útil em resultado da suafinalidade”; aplica “o saber requerido para exercê-la”, ou seja, “precisa dominar um conjuntode saberes, que incluem conhecimentos teóricos e práticos, competência e capacidadesespecíficas”; tem “poder de decisão sobre ação” e “autonomia” e “correspondenteresponsabilização”; e “pratica a sua atividade num quadro de desenvolvimento profissionalque implica um permanente processo de análise reflexiva que lhe permite modificardecisões” (ROLDÃO, 1998, p.80). A partir desses descritores é possível analisar e clarificara profissionalidade docente. Portanto, a seguir será abordada tal questão que contribui de 6
  7. 7. Universidade Presbiteriana Mackenzieforma significativa para a compreensão sobre a ação e o conhecimento do profissionaldocente.Função docenteA natureza da função específica de professor e o conhecimento profissional docente sãoduas dimensões interdependentes, construídas sócio-historicamente. Roldão (1998) explicaque aprender é um processo complexo e interativo tornando se indispensável umprofissional de ensino, o professor. Assim sendo, o que distingue o ato de ensinar é a difícilcompetência de fazer aprender, isto pressupõe a consciência de que a aprendizagem ocorreno outro e só é significativa se ele se apropriar dela ativamente.Os descritores que definem o ser professor não se alteraram, contudo modificou-se o graude consciência crítica dos docentes em relação aos componentes da profissionalidade, bemcomo o que se valoriza socialmente quanto à função de ensinar, ao saber educativo, aopoder de decisão e à reflexividade (ROLDÃO, 1998).Neste contexto, a função de ensinar assume outra linha de interpretação: a da duplatransitividade e do lugar da mediação, ou seja, a especificidade de [...] fazer aprender alguma coisa (a que chamamos currículo, seja de que natureza for aquilo que se quer ver aprendido) a alguém (o ato de ensinar só se actualiza nesta segunda transitividade corporizada no destinatário da ação, sob pena de ser inexistente ou gratuita a alegada acção de ensinar) (ROLDÃO, 2007, p.95).A dialética do ensino transmissivo versus o ensino ativo pertence a um determinadocontexto sócio-histórico passado. Atualmente, o importante é que a função de ensinar deveser definida por razões sócio-históricas, superando as ideológicas e pedagógicas, ou seja,considerar a integração da complexidade da ação docente e da sua relação profunda com oseu estatuto profissional (ROLDÃO, 2007).O profissional da educação deve participar na emancipação das pessoas e ter como objetivode ensino tornar as pessoas mais livres, menos dependentes do poder econômico, político esocial. Imbernón (2009) apresenta a visão de que a conquista de espaços profissionais deveconsiderar o aumento de democracia real e ajudar a evitar a exclusão social dos educandos,cooperando com a comunidade.Conhecimento profissionalA não definição explícita de suas funções profissionais tem levado os professores a assumirresponsabilidades educativas que corresponderiam a outros agentes de socialização.Atualmente ainda se sabe muito pouco sobre os conhecimentos que estão no alicerce daprofissão docente, por esta razão, também, muitos questionamentos surgem em virtudedesta falta de clareza (IMBERNÓN, 2009). 7
  8. 8. VII Jornada de Iniciação Científica - 2011O esclarecimento da função de ensinar envolve a sua natureza e o tipo de conhecimentoprofissional. Estes têm pendido entre duas tendências: a discursividade humanista e atecnicização da atividade. O conhecimento tem sido apontado como o [...] “elo mais fraco” da profissão docente, aquele que importa investir como alavanca capaz de reverter o descrédito, o desânimo, o escasso reconhecimento – fatores repetidamente identificados na investigação sobre professores e desenvolvimento profissional (ROLDÃO, 2007, p. 97).A temática sobre os saberes docentes é um assunto recente no contexto das pesquisaseducacionais brasileiras. A discussão sobre o tema surgiu em âmbito internacional nasdécadas de 1980 e 1990, em virtude do movimento de profissionalização do ensino e suasimplicações na busca por um repertório de conhecimento dos professores que legitimasse aprofissão e desta maneira proporcionasse a ampliação do campo de forma quantitativa equalitativa.Ao tratar a questão dos saberes docentes e a formação de professores, observa-se ainfluência da literatura internacional e de pesquisas brasileiras, que vêem o professor comoum profissional que constitui o seu conhecimento a partir da profissão, inserido numacondição complexa e diversificada de trabalho (IMBERNÓN, 2009; NUNES, 2001).Tardif, Gauthier e Shulman são autores internacionais que têm contribuídosignificativamente para a compreensão dos conhecimentos que constituem a base doensino, ou seja, os saberes mobilizados pelo professor que devem ser desenvolvidos naformação profissional. Do ponto de vista tipológico apresentam classificações distintas,porém não excludentes que contribuem para a profissionalização docente. Em suma, pode-se dizer que as proposições de Tardif (2002) valorizam a experiência e o saber que seconstitui a partir dela, sendo que esta experiência filtra e organiza os demais saberes.Considera os saberes dos docentes plurais, estratégicos, desvalorizados, temporais epersonalizados. Já Shulman (1986 apud MIZUKAMI, 2002) entende que os docentespossuem uma epistemologia particular, por isso estuda os diferentes tipos de modalidadesde conhecimento que os professores dominam. Seu foco central é o conhecimento que osdocentes têm dos conteúdos de ensino e do modo como estes se transformam no ensino,destacando o papel estruturante da dimensão educativa neste processo. E, Gauthier (1998)buscou uma definição para a pedagogia como um ofício feito de saberes. Estes trêspesquisadores têm enriquecido muito os estudos sobre conhecimento profissional por meiodas questões referentes aos saberes docentes.Segundo Nunes (2001), a partir da década de 1990, as pesquisas brasileiras buscamresgatar o papel do professor num contexto de complexidade da prática pedagógica e dossaberes docentes. Em contrapartida aos estudos que reduziam a profissão docente ao 8
  9. 9. Universidade Presbiteriana Mackenzietecnicismo, a abordagem dá voz ao professor, ou seja, passa-se a considerar asubjetividade do professor, a sua história de vida, na constituição do trabalho docente.A identificação e a análise dos saberes docentes contribuem para a ampliação do campo epara a implementação de políticas que envolvem a questão da formação do professor, apartir da ótica dos próprios sujeitos envolvidos.Formação inicial e permanenteSegundo Vaillant (2009) constatou em suas pesquisas, na América Latina a expansão doensino médio e superior fez com que a obtenção de um título docente deixasse derepresentar uma marca social distintiva e, por esta razão identificou um grande número deprofessores em exercício somente com a formação de nível médio. No entanto, a autoraressalta que a formação inicial é de grande importância, pois [...] é o primeiro ponto de acesso ao desenvolvimento profissional contínuo e desempenha papel-chave na determinação da qualidade e quantidade de novos professores que passam a fazer parte desse processo (VAILLANT, 2009, p.147).O desenvolvimento das competências profissionais do professor pressupõe osconhecimentos da escolaridade básica. Entretanto, a realidade atual do sistema educacionalbrasileiro é marcada não só pela existência de professores leigos, que não tiveram acessoao ensino médio ou não o completaram, mas também por uma formação básica precária e,muitas vezes, insuficiente para sua atuação profissional.A formação universitária oferece a excelência acadêmica para os futuros docentes, porém,isto não significa que promova a formação de melhores professores. Vaillant (2009),fundamentada em Perrenoud (2004), afirma que a elevação da qualidade de ensino e dacompetência profissional na sala de aula depende da redução da distância entre a formaçãode professores e as escolas. É preciso analisar a fundo a formação inicial recebida pelo futuro professor ou professora, uma vez que a construção de esquemas, imagens e metáforas sobre a educação começam no início dos estudos que os habilitarão à profissão. É uma etapa muito importante, já que o conjunto de atitudes, valores e funções que os alunos de formação inicial conferem à profissão será submetido a uma série de mudanças e transformações em consonância com o processo socializador que ocorre nessa formação. É ali que se geram determinados hábitos que incidirão no exercício da profissão (IMBERNÓN, 2009, p.55).De acordo com Imbernón (2009) a formação deveria apoiar-se em uma reflexão dos sujeitossobre sua prática docente, de modo a lhes permitir examinar os pressupostos ideológicos ecomportamentais por meio de um processo constante de auto-avaliação que oriente seutrabalho. 9
  10. 10. VII Jornada de Iniciação Científica - 2011Assim como a formação a nível superior tem seu espaço fundamental na docência, aformação continuada torna-se imprescindível. Vaillant (2009) destaca a importância doconceito de “desenvolvimento profissional” e “autonomia profissional”, ou seja, a concepçãode “formação em serviço” é substituída por processo de formação, de maneira contínua deacordo com as necessidades que se sucedem em diferentes etapas da vida profissional ousegundo diferentes tipos de experiências.Para Laranjeira et al (2002) a formação é entendida como um processo contínuo epermanente de desenvolvimento que envolve três circunstâncias: uma postura de aprendizpor parte do professor, uma formação que desenvolva autonomia na aprendizagem e umsistema escolar que promova condições para o aprendizado.Vaillant (2009) se refere a este período como “o elo perdido” pela falta de ações políticasque apóiem a iniciação na docência. Segundo Laranjeiras et al (2002), é um períododelicado, pois o professor iniciante se conscientizará desse momento e atuará comoaprendiz crítico se os professores experientes e os formadores estiverem abertos aos seusquestionamentos, para contribuir com seu processo de crescimento profissional. Asupervisão de professores experientes e formadores, intercâmbio de experiências edocumentação do trabalho são formas para se sistematizar estratégias de trabalho comprofessores iniciantes.PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOSTendo em vista o propósito de investigar o perfil do aluno da licenciatura e suas concepçõessobre a profissão docente e sobre a própria formação, o caminho metodológico orienta-senaturalmente para uma aproximação à perspectiva dos sujeitos.Os sujeitos dessa pesquisa são os estudantes do curso de Pedagogia que cursavam asduas últimas etapas da Licenciatura no segundo semestre de 2010 de uma instituiçãouniversitária localizada na grande São Paulo. A coleta de dados foi realizada em doismomentos: questionário e discussão de grupo.Grupo de DiscussãoForam realizadas três entrevistas em grupo no curso de Pedagogia com duração deaproximadamente de uma hora. O primeiro constituído de 9 alunos do 6º/7º semestre doperíodo vespertino, o segundo por 5 alunos do 8º semestre do período noturno e o últimopor 10 alunos do 6º semestre do mesmo período. O foco principal era investigar as fontes deidentificação com a profissão e os pontos mais e menos significativos no curso delicenciatura. 10
  11. 11. Universidade Presbiteriana MackenzieNos grupos o procedimento de intervenção seguiu um roteiro para orientar o processo dediscussão e o aprofundamento do tema. A atividade foi conduzida por dois pesquisadores:um assumiu o papel de mediador, dirigindo a discussão e, o outro, procedeu ao registro dasinterações. Essas anotações foram necessárias para detectar o contexto das falas, osmomentos de hesitação, de maior discordância, expressões corporais, dispersões eimpressões gerais a respeito do andamento da discussão. O registro das falas foi feito pormeio de gravação em áudio para garantir a completa cobertura dos dados que,posteriormente, foram transcritos.Mediante autorização formal da instituição, os participantes assinaram o Termo deConsentimento Livre e Esclarecido, no qual concedem à participação na pesquisa. Para asentrevistas em grupo também foi solicitada autorização para a gravação das mesmas.A discussão em grupo permitiu reunir estudantes que vivenciam o mesmo percursoformativo, partilhando alguns traços em comum e, ao mesmo tempo, com variações nassuas trajetórias de vida e de escolarização que permitiram opiniões diferentes. É umatécnica de pesquisa que permite a obtenção de dados de natureza qualitativa, o objetivo écoletar, a partir do diálogo e do debate com e entre os participantes, informações acerca deum tema específico, permitindo que eles apresentem, simultaneamente, seus conceitos,impressões e concepções.QuestionáriosO questionário foi aplicado nas últimas etapas do curso de Pedagogia (totalizando 79questionários) e foi elaborado com o intuito de obter informações que permitissem umacaracterização dos estudantes, incluindo dados sobre idade, sexo, escolaridade dos pais,período em que estuda, se trabalha, bem como indicadores de nível socioeconômico. Noquestionário, também se buscou dados a respeito da escolha profissional, permanência nadocência, as expectativas em relação ao curso de licenciatura, os pontos altos e baixos e aavaliação a respeito do currículo do curso.RESULTADOS E DISCUSSÃOO que se identificou em termos de caracterização, a partir da análise do questionário, foi queos estudantes, em sua maior parte, freqüentam o curso de licenciatura no período noturno,são dependentes financeiramente da família, porém para se tornarem mais independentes,estão exercendo atividade remunerada desde que ingressaram no ensino superior. Há umadesigualdade predominante de gênero quando comparado com outras profissões nas quaisa distribuição é mais equitativa ou de prevalência masculina e há a tendência de professoresjovens ingressarem na educação básica. Em relação à formação na educação básica,observou-se que um número significativo de alunos realizou estudos em escola pública e, na 11
  12. 12. VII Jornada de Iniciação Científica - 2011maioria dos licenciandos, será o primeiro membro da família a obter o ensino superior. Emtermos de capital cultural, são jovens que tiveram poucas oportunidades de acesso aosbens culturais da humanidade.Apesar de ser uma instituição privada, em virtude dos diversos benefícios para àqueles quenão possuem condições financeiras, ela tem acolhido estudantes das classes média e baixa.Considerando a dimensão de gênero, ainda prevalece a associação da carreira domagistério às mulheres, o que fica em suspenso é se há, ainda, uma representação noimaginário coletivo a associação do sexo feminino à maternidade e ao cuidado e, que porser visto como algo que não gera riqueza, não é valorizado profissionalmente nemfinanceiramente.Em relação a este aspecto de valorização da docência, notou-se que estudantes associam adesvalorização da profissão à questão salarial não condizente com as demandasprofissionais. Há uma crítica em relação à política educacional brasileira que não favorece aatratividade pela carreira docente, pois remuneração e reconhecimento social estãointerligados.Ao se considerar a precariedade em que se encontra a educação básica e os dadosapontados, somente confirma-se a situação encontrada por André e Almeida (2010), o quetudo indica, os professores formadores tem razão quando afirmam que o perfil do aluno dalicenciatura mudou e que este novo quadro social tem representado novos desafios para adocência.Na análise do grupo de discussão foi identificada a necessidade de investimento noaprendizado da língua portuguesa, pois os licenciandos perceberam dificuldades de leitura eprodução de textos em seus colegas, principalmente evidenciados na elaboração dosTrabalhos de Graduação Interdisciplinar (TGI), consideraram esta condição inaceitável paraum futuro professor. Tal constatação é condizente com o que os professores formadoresapontaram como dificuldade no desempenho do mandato de ensinar a ensinar e, anecessidade de reorganizar o ensino e adequar o trabalho pedagógico ao perfil do aluno.Assim sendo, é importante advertir, como André e Almeida (2010) constataram, que estaslacunas deixadas pela educação básica, ainda não tem se constituído em uma preocupaçãonas universidades, portanto, não é um lapso somente da universidade na qual o estudo foirealizado. As autoras identificaram que não há propostas nos cursos investigados demecanismos de nivelamento dos discentes como previsto pelo Sistema de AvaliaçãoNacional de Cursos de Ensino Superior. Os cursos precisariam criar programasinstitucionalizados, com diretrizes claramente definidas, para identificar as dificuldades queinterferem no desempenho acadêmico dos alunos e propor programas de apoio adequados 12
  13. 13. Universidade Presbiteriana Mackenzieàs demandas existentes. O contexto de precarização da educação básica gera novasexigências ao trabalho do professor formador, como André e Almeida (2010) sugerem, essaconstatação fortalece a idéia de que haja um Projeto de Formação, em que sejam previstasações para enfrentar essa questão.A investigação, sobre o nível de satisfação dos estudantes em relação à licenciatura e comoavaliam a sua formação, detectou que a maioria dos estudantes teve suas expectativas emrelação ao curso atendidas e que contribuiu para a formação do professor. É um indicativoque o curso de licenciatura da universidade pesquisada tem alcançado o seu objetivo deformar docentes do ponto de vista do licenciando.Dentre as diversas razões para a sua satisfação em relação ao curso de formação, osalunos referiram-se a dois aspectos interligados: consideram o curso de boa qualidade eque este proporcionou a base para a profissão docente. Para os licenciandos o cursopromoveu uma formação profissional para o exercício da docência em decorrência dosconhecimentos adquiridos e pela competência didática dos docentes da Universidade. Ao sereferirem ao saber ensinar, ou seja, à prática docente, os estudantes parecem compreenderque esse conhecimento profissional está relacionado com o seu trabalho, que vai seconstituindo ao longo da carreira docente e não com o conhecimento teórico universitário.Apesar da avaliação positiva, os fatores que levaram os alunos a considerarem que asexpectativas não foram atendidas, merecem um olhar atento, pois suscitam questões queestão em pauta em muitas pesquisas no meio acadêmico. A docência tem sido questionadacomo profissão e os cursos de formação buscam caminhos de reformulação para queconsigam dar conta das novas demandas sociais, políticas e econômicas.Analisando as justificativas dos estudantes que não tiveram suas expectativas atendidas emrelação ao curso, chama a atenção as críticas ao desenvolvimento dos conteúdos da gradecurricular num curto espaço de duração do curso, à crítica a aspectos relacionados àdinâmica de condução da disciplina pelo professor e à forma inadequada da relaçãoprofessor/aluno. Observou-se que a estrutura, a organização e os conteúdos disciplinaresda grade curricular dependem diretamente do seu desenvolvimento pelo corpo docente daUniversidade.Identificou-se que as principais fontes de identificação com a docência foram a: influência dafamília, gostar de criança, a experiência prévia em espaços escolares e não escolares, afunção social, formação e profissão docente.Dentre os diversos fatores que influenciaram o desejo de ser professor o apreço pelaprofissão e pelo processo ensino-aprendizagem foram os aspectos mais citados noquestionário. Para que esta função docente se concretize efetivamente no cotidiano escolar, 13
  14. 14. VII Jornada de Iniciação Científica - 2011a formação inicial deve promover a habilitação para o “ensino ativo”, considerando que aaprendizagem é um processo complexo e interativo que evidencia a necessidade doprofessor como um indispensável profissional de ensino. Já há o anseio nos licenciandos deadquirir tal conhecimento, cabe a instituição universitária imprimir esta marca distintiva doato de ensinar, que é a difícil competência de fazer aprender.Outra fonte de identificação relatada nos grupos de discussão que merece destaque éconsiderar o papel social que a docência exerce, isto é, a formação de cidadãos e dasociedade. As justificativas nos remetem a uma imagem salvífica da Educação, umaferramenta pela qual o status quo pode ser alterado e novos valores, considerados maiséticos, podem ser implantados. Identificou-se o desejo de colaborar na formação doscidadãos com a conotação de proporcionar uma emancipação. Neste sentido, a formaçãoinicial tem um papel importante a desempenhar na conscientização do compromisso com aeducação democrática.Em relação ao papel do curso na construção da profissionalidade, analisou-se os pontosmais e menos significativos para a formação apontados pelos licenciandos, com destaquepara o papel do formador, da instituição, da estrutura curricular de formação, práticascurriculares e pedagógicas.Dentre os pontos mais significativos, apontados pelos licenciandos, ressaltou-se a qualidadeteórica do curso, contudo a apreensão desta teoria só foi possível para aqueles queestavam inseridos no ambiente escolar. Consideraram que, quem tinha experiência préviaem magistério ou, que estivesse trabalhando na área em estágio remunerado, teve umaproveitamento muito maior do que aqueles que se restringiram aos estágios obrigatórios.Do ponto de vista da contribuição dos estágios foi ressaltado como um espaço onde a teoriaproporciona a formação de um espírito crítico no aluno, postura essa moldada ao se depararcom a prática escolar. Destacou-se que durante o percurso formativo é construído umarcabouço teórico que possibilita uma leitura nas entrelinhas da sociedade, da educação edo homem. Permitindo que tenha uma compreensão das partes e do todo de uma formacrítica, avaliando os pontos fortes e fracos, sem perder o foco daquilo que é ideal, possível eutópico.Os aspectos de criticidade e de pesquisa estão inter-relacionados e são igualmentemerecedores de atenção na formação docente. A universidade ofereceu concretamentepráticas que colaboram no desenvolvimento de um espírito pesquisador nos licenciandos.Porém, as atividades extracurriculares oferecidas pela instituição não se restringiamsomente a área de pesquisa, a monitoria, por exemplo, foi destacada como um dos pontossignificativos da formação. O papel do formador nesta situação colabora diretamente na 14
  15. 15. Universidade Presbiteriana Mackenzieconstituição da profissionalidade do futuro professor, pois o licenciando tem a oportunidadede ter experiências que constituem o repertório do ‘saber fazer’ de um professor.Estes pontos altos destacados relacionados à relação teoria e prática, a construção de umacriticidade e de um espírito investigativo trazem à tona a importância dos pensamentos deGauthier (1998) quando ele se refere à Pedagogia como um ofício feito de saberes. Nestesentido a universidade tem colaborado para superar os obstáculos historicamenteconstruídos em relação à profissionalização do ensino.Os professores formadores exerceram um papel importante na formação inicial, foram váriosos relatos a respeito do assunto, apontando diversos aspectos. Na relação professor-aluno,os licenciandos destacaram aspectos subjetivos do formador associados aocomprometimento e uma postura de incentivo e companheirismo. Qualidades subjetivasassociadas às disciplinas contribuem para a conscientização dos licenciandos da suaresponsabilidade e compromisso com a formação de valores.Dentre os aspectos relacionados à organização didática das aulas, que foram maissignificativos na formação, vale a pena destacar a valorização que os licenciandosatribuíram às dinâmicas e atividades desenvolvidas em sala, práticas pedagógicasalternativas como idas ao laboratório de ciências e Estudo do Meio e estudos de caso. Deum modo geral, são práticas pedagógicas que permitiram a compreensão de como aplicar ateoria na prática por meio de uma aula demonstrativa. No caso do Estudo do Meio, possuiuma característica interessante por ser uma prática que proporciona a interdisciplinaridade.Os estudos de casos, os filmes e os relatos dos professores, que foram destacados nosdepoimentos dos licenciandos como pontos significativos na organização didática das aulas,podem ser considerados como ferramentas promissoras em processos formativos dadocência. Neste sentido, os pensamentos de Shulman (1986) contribuem, pois acredita queseja a solução de dois problemas: a aprendizagem pela experiência e a construção depontes entre teoria e prática. Desta maneira não só favorecem a compreensão do processoensino-aprendizagem durante a formação inicial, mas também fornece uma estratégia parao desenvolvimento profissional.Outro ponto importante a ser ressaltado é a valorização de práticas pedagógicas quepromovam o trabalho em equipe, pois proporciona a reflexão e a discussão entre os pares.A interação entre os alunos promove o desenvolvimento de conteúdos atitudinais,procedimentais e conceituais. A formação inicial que valoriza essas práticas estápreparando um solo fértil para que uma nova cultura profissional nas instituições educativasse desenvolva. 15
  16. 16. VII Jornada de Iniciação Científica - 2011A identificação dos pontos baixos apontados pelos estudantes em relação ao curso delicenciatura foi uma importante investigação realizada neste estudo, pois pode colaborar naavaliação e tomadas de decisões a respeito da formação docente. Neste sentido, colaborana superação da situação que Gatti (2003, p.26) adverte como: “[...] uma imobilidade muitogrande nas instituições universitárias, nas instituições de ensino superior, no sentido deapresentar proposições mais avançadas e consistentes para formar professores”.Em relação à estrutura curricular os licenciandos apontaram diversas questões, entre eles: afalta de conciliação entre grade curricular e o curto tempo de duração do curso, a crítica aocurrículo, a falta da relação teoria e prática, da interdisciplinaridade e o papel do formador.O aligeiramento do curso de licenciatura foi um aspecto abordado pelos licenciandos, queconsideram que tal situação trouxe consequências para o andamento e organização docurrículo das universidades, ou seja, as decisões tomadas pelas políticas educacionaispúblicas comprometeram o desenvolvimento dos conteúdos das disciplinas, levando afragmentação do conteúdo e a superficialidade do tratamento dos assuntos.Na análise a respeito dos pontos altos do curso, os licenciandos destacaram o conteúdoteórico como algo significativo, porém o que se observa é que a ênfase teórica, acabou seapresentando como uma questão irreconciliável, por um lado o curso proporcionou umabagagem conceitual que possibilitou a formação de um espírito crítico, por outro, a formaçãodeixou a desejar no sentido de articular a teoria e prática, deixando lacunas.Outra questão na estrutura curricular que tem incomodado os estudantes é a existência demuitos discursos teóricos a respeito de uma prática ideal, contudo pouco vivenciada noambiente universitário. Esta situação é um retrato da critica realizada por Gauthier aosconhecimentos acadêmicos: “[...] não se dirigiam ao professor real, cuja atuação se dá numaverdadeira sala de aula, mas a uma espécie de professor formal, fictício, que atua numcontexto idealizado, unidimensional, em que todas as variáveis são controladas” (1998,p.26). Analisando a situação do ponto de vista de Gauthier, caso os licenciandos nãoencontrem a correspondência do discurso acadêmico com a prática docente, somente seperpetuará a critica de que a racionalidade técnica reduziu a complexidade e as diversasdimensões concretas da situação pedagógica, a um ponto tal, que não se pode maisencontrar correspondência com a realidade.Apesar do estágio curricular obrigatório ter uma importante contribuição e ser valorizado, osalunos o consideraram como um ponto a ser reformulado. Eles reconhecem que há umimpasse nesta questão, pois ao mesmo tempo que a curta duração do estágio não permiteuma análise da prática docente fidedigna, os licenciandos já se sentem sobrecarregadoscom as horas determinadas para a atividade. Além deste fato, o estudante fica a mercê da 16
  17. 17. Universidade Presbiteriana Mackenzieescola que o acolhe. Tal situação poderia ser amenizada caso houvesse uma intervençãoda universidade no sentido de mediar a relação licenciando-escola, porém há uma falta dediálogo entre as instituições, o que também torna o estágio sem sentido, ou seja, semcumprir efetivamente o seu objetivo de estabelecer relações entre teoria e prática, dando aentender que a existência desta atividade é meramente burocrática. De igual modo,disciplinas que são conduzidas sem clareza de propósitos ou deficitárias em relação aoconteúdo oferecido podem gerar, nos licenciandos, a sensação da existência de conteúdoscurriculares que só existem pra cumprir as exigências legislativas, mas que não contribuempara a formação docente. E, neste sentido, há uma interferência direta do professorformador, em virtude de como organiza e conduz didaticamente a disciplina e, também, pelodomínio da matéria e pela relação professor-aluno mal estabelecida.Em função de alguns fatores como a fragmentação do conteúdo, a superficialidade dotratamento dos assuntos e o prejuízo causado pela forma como algumas disciplinas foramconduzidas didaticamente, geram no licenciando a sensação de despreparo para adocência.O sentimento de despreparo piora quando se trata da disciplina de Fundamentos eMetodologia da Alfabetização. Gatti (2003) descreve que a universidade assumiu aresponsabilidade pela formação do professor alfabetizador, entretanto este não se encontrainstrumentalizado para promover a mesma qualidade de formação que as escolas normaisde ensino médio promoviam. Nos depoimentos, a disciplina foi considerada como umabrecha na licenciatura, pois apesar de se ter consciência da complexidade de alfabetizar, ofato dos licenciandos saírem do curso sem se sentirem preparados para exercer tal tarefatem gerado angústia.CONSIDERAÇÕES FINAISEste trabalho partiu da premissa de que o perfil do aluno da licenciatura mudou e que aspráticas formativas sejam redirecionadas no sentido de propiciar bases para a constituiçãodo conhecimento pedagógico especializado e o início da socialização profissional, a fim deque esses futuros professores correspondam à complexidade da tarefa educativa nummomento de redefinição da docência como profissão. O objetivo foi de dar voz àqueles quevivenciam o percurso formativo, ou seja, compreender sobre a formação inicial a partir dequem vivencia no seu dia a dia acadêmico as exigências formativas, as dificuldades, asexpectativas e as necessidades em relação à constituição profissional.Os resultados a respeito dos pontos menos significativos no curso de licenciatura desteestudo parece uma repetição das grandes lacunas formativas encontradas por Gatti (2003,p. 475): 17
  18. 18. VII Jornada de Iniciação Científica - 2011 As grandes lacunas formativas desses professores, até nos conteúdos próprios, e as enormes lacunas formativas na área pedagógica- porque eles têm uma pincelada de prática de ensino, de didática, de estrutura e funcionamento do ensino, um estágio que, na maioria dos casos, não existe de verdade [...] Como se o professor pudesse ser professor sem ter refletido sobre educação, sobre o desenvolvimento de crianças e jovens, sem ter feito um estágio adequado, sem ter permanecido o tempo necessário em uma escola, sem ter acompanhado o trabalho de outro professor, sem ter tido a chance de ensaiar um trabalho com crianças ou adolescentes.A autora relata que existem muitas pesquisas a respeito da formação de professores eargumenta, também, que há muitos discursos sobre a importância do professor, porémpoucas intervenções ocorreram para mudar a condição de sua formação, ou seja, pouco sefez para “oferecer aos jovens que desejam ser professores um currículo digno para odesenvolvimento dessa profissionalidade e de seu profissionalismo, um lugar de formaçãopara onde ele pudesse se dirigir, como uma escolha profissional clara” (GATTI, 2003,p.475).O que impressiona nas suas críticas em relação aos cursos de formação e chama atençãopara este estudo é sua advertência em relação à falta de reflexão sobre as consequênciasde uma formação fragmentária e precária de um professor para uma sociedade tãocomplexa. Tendo em vista a afirmação de Imbernón (2009) de que o professor precisa serformado para mudança e na mudança em virtude de seu trabalho ter se tornado maiscomplexo e diversificado, fica a dúvida se o que a formação inicial tem oferecido para esteslicenciandos será o suficiente para que atuem neste contexto social tão complexo em que seencontra a Educação. Então, repetindo as indagações de Shulman: O que um professornecessita para ser um professor? Mizukami (2004, p.36) traduz bem as ideias dopesquisador. A base do conhecimento para o ensino consiste de um corpo de compreensões, conhecimentos, habilidades e disposições que são necessários para que o professor possa propiciar processos de ensinar e de aprender, em diferentes áreas de conhecimento, níveis, contextos e modalidades de ensino. Essa base envolve conhecimentos de diferentes naturezas, todos necessários e indispensáveis para a atuação profissional. É mais limitada em cursos de formação inicial, e se torna mais aprofundada, diversificada e flexível a partir da experiência profissional refletida e objetivada. Não é fixa e imutável. Implica construção contínua, já que muito ainda está para ser descoberto, inventado, criado.Como bem destacado por Shulman, a formação inicial é limitada no sentido de fornecer ossaberes necessários para a prática docente, porém ela deve se constituir num primeiro lócusde socialização profissional e de cultura profissional que valorize o trabalho colaborativo einvestigativo. Vaillant (2009) também ressalta que a formação inicial do professor é oprimeiro momento de acesso ao desenvolvimento profissional contínuo e, portanto,desempenha papel fundamental na determinação da qualidade e quantidade de novosprofessores que passam a fazer parte desse processo. 18
  19. 19. Universidade Presbiteriana MackenzieNão dá para pensar a dimensão formativa da profissão docente de forma simplista. ComoGatti (2003) destaca a formação de professores deve considerar quatro aspectos: oestabelecimento de critérios de perfil para seleção profissional para a docência; superaçãoda fragmentação formativa entre conteúdos específicos e formação pedagógica; habilitar oprofessor a trabalhar com o coletivo escolar e, promover uma mudança na formação dosformadores. Cabe ressaltar a importância deste último aspecto, pois é necessário lidar comuma cultura cristalizada nas instituições formadoras e isto está diretamente ligada aoprofessor formador que precisa ter um compromisso com a profissionalidade do professor, oque requer sair do gueto de sua disciplina e promover o trabalho em equipe de formaintegrada no sentido de formar um professor profissional.Neste estudo pode-se identificar que os licenciandos de um modo geral sentem que suasexpectativas foram atendidas, entretanto ao se comparar os pontos mais e menossignificativos considera-se que, apesar da universidade investigada investir em pesquisa e oconteúdo teórico ser um dos pontos fortes do curso, outros pontos negativos influenciamdiretamente na prática docente que reafirma a profissionalidade da docência e que promovea emancipação dos cidadãos na sociedade. Esta pesquisa tomará como certo as palavrasde Gatti (2003) que enquanto houver uma formação que produza a menos valia que se criainternamente na universidade e que se projeta na sociedade, perpetuará o desmerecimentosocial e político dessa profissão, que é de fundamental importância para a nação.Em síntese, fazer este trabalho foi reconstruir a história da formação inicial do olhar de quemviveu o ensino superior numa licenciatura, ouvindo as tensões e os impasses, bem como asrealizações e as expectativas em relação ao curso. Olhar o curso de licenciatura daperspectiva da pesquisa permitiu que fossem identificadas lacunas na formação inicial,porém também pode-se destacar importantes contribuições e intenções contidas naestrutura curricular da Licenciatura que, certamente, contribuirão para a construção de umaprática docente que busca a profissionalidade.REFERÊNCIASALMEIDA, P. C. A. de; BIAJONE, J. Saberes docentes e formação inicial de professores:implicações e desafios para as propostas de formação. Revista Educação e Pesquisa, SãoPaulo, v. 33, n.2, maio/ago. 2007. p. 281-295.AMBROSETTI, N. B.; ALMEIDA, P. A. de. Profissionalidade docente: uma análise a partirdas relações constituintes entre os professores e a escola. Revista Brasileira de Estudos dePedagogia, Brasília, v. 90, n. 226, set/dez. 2009, p. 592-608.ANDRÉ, M e ALMEIDA, P. C. de A. (coord.). Relatório final de pesquisa do projeto otrabalho docente do professor formador. CNPq, 2010. 19
  20. 20. VII Jornada de Iniciação Científica - 2011BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Ministério da Educação. Diretrizes CurricularesNacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, cursode licenciatura, de graduação plena. Resolução nº 1, de 18 de fevereiro de 2002.GIMENO SACRISTÁN, J. Consciência e ação sobre a prática como libertação profissionaldos professores. In: NÓVOA, A. (org.). Profissão professor. Porto: Porto, 1991.GATTI, B. A. Formar professores: velhos problemas e as demandas contemporâneas.Revista da FAEEBA- Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 12, n.20, jul/dez 2003,p. 473-477.GAUTHIER, C. Por uma teoria da Pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saberdocente. Ijiú: Unijiú, 1998. p. 17- 37.IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza.7ª ed. São Paulo: Cortez, 2009.FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS. A atratividade da carreira docente no Brasil- Relatóriopreliminar. São Paulo, 2009.LARANJEIRA, M. I. et al. Referências para a formação de professores. Pedagogia Cidadã:Cadernos de Formação - Modulo Introdutório. São Paulo: UNESP, 2002. p.27-49.MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Aprendizagem da docência: algumas contribuições deL.S. Shulman. Educação : Revista do Centro de Educação, Santa Maria: v. 29, n. 2, 2004.p.33-49.MONTEIRO, A. M. F.C. Entre saberes e práticas: a relação de professores com os saberesque ensinam. FE/UFRJ. Disponível em:www.anped.org.br/reunioes/26/.../anamariafcostamonteiro.rtf. Acessado em: 15/nov/2010.NOGUEIRA, M. O. G. O processo de profissionalização-desprofissionalização docente? Aformação e o trabalho dos professores no Brasil. In: VIII Congresso Nacional de Educação-EDUCERE/ Formação de professores- Ed. Internacional, 2008. p. 4720-4732. Disponívelem: http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/425_175.pdf. Acesso em:13/mai/2010.NUNES, C. M. F. Saberes docentes e formação de professores: um breve panorama dapesquisa brasileira. Educação & Sociedade, ano XXII, nº 74, Abril, 2001. (p.27- 42).Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v22n74/a03v2274.pdf. Acessado em: mar/ 2010.OCDE. Professores são importantes: atraindo, desenvolvendo e retendo professoreseficazes. São Paulo: Moderna, 2006. (originalmente publicado pela OCDE, em inglês, sob otítulo: Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers) 20
  21. 21. Universidade Presbiteriana MackenzieROLDÃO, M. do C. Que é ser professor hoje? A profissionalidade docente revisitada.Revista da ESES, n. 9, Nova Série, 1998, p.79-87.ROLDÃO, M. do C. Função docente: natureza e construção do conhecimento profissional.Revista Brasileira de Educação,v.12, n. 34. Jan/abr 2007.p.94-181.TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes,2002.VAILLANT, D. A profissão docente. In: SCHWARTZMAN, S. Políticas educacionais ecoesão social: uma agenda latino-americana. Rio de Janeiro: Elsevier; São Paulo: IFHC,2009. p.125-169.Contato: oshio@uol.com.br e patrícia.almeida@mackenzie.br 21

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