Entendendo a profissão docente uma carreira com muitos desafios e conflitos em função da sua ação se voltar para um produto, mas diretamente para o indivíduo questionou-se neste estudo possíveis caminhos para permanência na carreira. Em função deste cenário, o presente estudo objetivou analisar a história de vida de um professor universitário da área de educação física. Realizou-se a revisão de literatura acerca do ciclo de vida profissional docente e da história de vida de professores de educação física. Concomitantemente, efetuou-se a entrevista com um professor com 23 anos de atuação na carreira e, que passou pela educação básica e pelo ensino superior, além da educação informal. Verificou-se que as experiências na infância e na escola foram estimuladores para sua escolha profissional. A atuação na escola pública permitiu o acesso e o conhecimento relacionado ao sistema educacional, por outro lado não valorizado financeiramente. A escola privada permitiu um retorno mais efetivo no que se refere a objetivos de aprendizagem e abriu possibilidade para atuação com treinamento em empresas e ginástica laboral. E finalmente, o ensino superior garantiu a remuneração desejada na profissão que o levaram a ser professor universitário em três instituições privadas, sendo coordenador de curso em um delas. O depoimento indicou o amor e o encantamento como a mola propulsora para cada campo de atuação e, permitiu identificar cada fase da sua trajetória profissional: entrada na carreira, estabilização, diversificação e serenidade, esta onde se encontra neste momento. Compreende-se nesse momento com limitações para atuar na escola em função da estrutura organizacional e ao mesmo tempo reconhece que como professor universitário aprende com seus alunos que o superaram. Concluiu-se que antes de ser professor, este é um ser humano que necessita reconhecer estas fases para entender como indivíduo e profissional, na possibilidade de melhoria do seu ser e da sua prática pedagógica.

1. 1
HISTÓRIA DE VIDA DE UM PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA: CONTANDO E
ENCANTANDO
BORGES, Camila*
HUNGER, Dagmar**
RODRIGUES, Juliana Pedreschi***
* UNINOVE / UNESP-Rio Claro/ NEPEF-UNESP-Rio Claro/ Rede Estadual de Ensino de
SP
** UNESP-Bauru / NEPEF-UNESP-Rio Claro
*** EACH-USP-Leste
camilaborges@hotmail.com
dag@fc.unesp.br
julianaprodrigues@uol.com.br
RESUMO
Entendendo a profissão docente uma carreira com muitos desafios e conflitos em função
da sua ação se voltar para um produto, mas diretamente para o indivíduo questionou-se
neste estudo possíveis caminhos para permanência na carreira. Em função deste
cenário, o presente estudo objetivou analisar a história de vida de um professor
universitário da área de educação física. Realizou-se a revisão de literatura acerca do
ciclo de vida profissional docente e da história de vida de professores de educação física.
Concomitantemente, efetuou-se a entrevista com um professor com 23 anos de atuação
na carreira e, que passou pela educação básica e pelo ensino superior, além da
educação informal. Verificou-se que as experiências na infância e na escola foram
estimuladores para sua escolha profissional. A atuação na escola pública permitiu o
acesso e o conhecimento relacionado ao sistema educacional, por outro lado não
valorizado financeiramente. A escola privada permitiu um retorno mais efetivo no que se
refere a objetivos de aprendizagem e abriu possibilidade para atuação com treinamento
em empresas e ginástica laboral. E finalmente, o ensino superior garantiu a remuneração
desejada na profissão que o levaram a ser professor universitário em três instituições
privadas, sendo coordenador de curso em um delas. O depoimento indicou o amor e o
encantamento como a mola propulsora para cada campo de atuação e, permitiu
identificar cada fase da sua trajetória profissional: entrada na carreira, estabilização,
diversificação e serenidade, esta onde se encontra neste momento. Compreende-se
nesse momento com limitações para atuar na escola em função da estrutura
organizacional e ao mesmo tempo reconhece que como professor universitário aprende
com seus alunos que o superaram. Concluiu-se que antes de ser professor, este é um

2. 2
ser humano que necessita reconhecer estas fases para entender como indivíduo e
profissional, na possibilidade de melhoria do seu ser e da sua prática pedagógica.
Palavras-chave: história, carreira, profissão, professor, educação física.
Introdução
A profissão docente pode gerar momentos de desafio, conflitos, tranqüilidade,
alegrias e frustrações. Sensações e percepções que incitam o professor a buscar
caminhos viáveis para entender tais condições. É neste cenário de encontros e
desencontros que se chegou ao tema história de vida docente.
A história de vida é pensada por Huberman (1995) em um ciclo de vida na carreira
profissional que passam por períodos de ingresso, permanência e saída da profissão.
Nesta perspectiva, é possível entender que o ciclo de vida:
comporta uma abordagem a um tempo psicológica e sociológica.
Trata-se, com efeito, de estudar o percurso de uma pessoa numa
organização (ou numa série de organizações) e bem assim de
compreender como as características dessa pessoas exercem
influências sobre a organização e são, ao mesmo tempo,
influenciadas por ela. (HUBERMAN, 1995, p.38)
Desse modo esclarece-se que existem fases na carreira profissional que sofrem
influência constante em função de que indivíduos se relacionam entre si direta ou
indiretamente e estabelecem configurações ao mesmo tempo em que provocam
reconfigurações (ELIAS, 1980).
Tal idéia leva ao problema de pesquisa deste estudo quando instiga a pensar
sobre os caminhos trilhados pelo professor para sua permanência na profissão.
Refletir por este viés permite aos professores e àqueles que se encontram em
formação inicial discutir e compartilhar experiências acerca de seu cotidiano.
A investigação educacional direcionada para a voz docente aparece como um
caminho pertinente para a reflexão e aprimoramento da prática pedagógica (GOODSON,
1995).
Dar voz aos professores facilita o trabalho de investigação educacional uma vez
que considera os professores como investigadores deste processo e estimula a sua
colaboração no fornecimento de dados.
Estudar ciclo de vida justifica as expectativas existentes em determinadas fases
da carreira permitindo a compreensão das prioridades estabelecidas nestes momentos e
que são determinantes nas escolhas feitas pelos docentes.
Para Goodson (1995, p.74) “estádios referentes à carreira e decisões relativas à
carreira só podem ser analisados no seu próprio contexto”, bem como propiciam a
análise das condições de trabalho e quais as conseqüências disto.
O mesmo autor reforça a idéia afirmando que:
os estudos referente às vidas dos professores podem ajudar-nos a
ver o indivíduo em relação como a história do seu tempo,
permitindo-nos encarar a intersecção da história e vida com a
história da sociedade, esclarecendo, assim, as escolhas,
contingências e opções que se deparam o indivíduo. [...] o estudo
[...] sobre as histórias de vidas dos professores, nos níveis
mencionados, constitui uma nova maneira de encarar o
desenvolvimento do professor; uma maneira que deverá orientar
as relações de poder subjacentes às vidas dos professores
(GOODSON, 1995, p.75).

3. 3
O estudo objetivou, portanto, analisar a história de vida de um professor
universitário da área de educação física.
Tendo caráter qualitativo, esta pesquisa, necessitou do levantamento e análise da
literatura acerca da temática, tendo como referencial Huberman (1995), partindo para um
estudo de caso, optando-se por entrevistar um docente universitário que atuou no campo
da licenciatura e do bacharelado. A entrevista foi transcrita e passou pelo crivo da análise
de conteúdo proposta por Bardin (2000).
História de vida docente
A história de vida é pensada por Huberman (1995) em um ciclo de vida na carreira
profissional que passam pelos “estádios” de entrada na carreira, estabilização,
diversificação, serenidade e desinvestimento.
Cada período pode variar no tempo de duração, mas Huberman (1995)
estabeleceu essa divisão em função da recorrência das características de cada período.
A entrada tem duração entre 2 e 3 anos de prática pedagógica tendo a descoberta, a
exploração e a sobrevivência os marcadores desta fase.
Neste momento, sobrevivência e descoberta são pontos de equilíbrio e
sustentação mútua (SANTOS et alli, 2009), mas que sofrem limitação em função das
demais variáveis existentes no espaço escolar, como gestão, condições de formação
continuada e baixos salários.
A estabilização, segunda fase, ocorre quando as possibilidades de atuação em
outra carreira são descartadas. O professor torna-se maduro profissionalmente e
compreende com maior clareza o contexto escolar e sua prática pedagógica.
O período da estabilização ocorre entre 4 e 6 anos de atuação profissional, o
professor sente-se emancipado e seguro de sua profissão agregando elementos como
prazer, humor e atenção ao aluno (HUBERMAN, 1995).
A diversificação decorre dos 7 aos 25 anos e caracteriza-se como um momento
de experimentação e diversificação das suas atividades pedagógicas além do
envolvimento com atividades coletivas como, por exemplo, a busca por postos
administrativos. Essa busca por desafios ocorre na tentativa da não acomodação a rotina.
De acordo com Huberman (1995), a diversificação sugere uma subdivisão de
fases em dois perfis, o de questionamento cujos sintomas “podem ir desde uma ligeira
sensação de rotina até uma “crise” existencial efectiva face à prossecução da carreira”
(p.42). E o perfil da rotina, na qual o professor se vê na rotina e assim segue até chegar à
fase de estabilização. Ainda neste perfil o professor pode apresentar um surto de pânico
e pensar ou até mesmo chegar à mudança de carreira.
Apesar da imprecisão, Huberman (1995) afirma que esta subfase possa ocorrer
entre os 15 e 25 anos de ensino considerando que fatores sociais ligados a carreira e a
vida familiar como determinantes para que o professor se questione havendo diferenças
entre homens e mulheres.
As mulheres entram mais tarde nesta fase, mas a tendência é durar menos tempo
do que nos homens. Ressalta-se nas palavras de Huberman (1995, p.43) que:
pôr-se em questão corresponderia a uma fase – ou várias fases -
“arquetípicia(s)” da vida, durante a(s) qual (quais) as pessoas
examinam o que terão feito da sua vida, face aos objectivos e
ideais dos primeiros tempos, e em que encaram tanto a
perspectiva de continuar o mesmo percurso como a de se

4. 4
embrenharem na incerteza e, sobretudo, na insegurança de um
outro percurso.
A serenidade como quarto momento do ciclo de vida decorre dos 25 aos 35
anos de ensino, ou ainda, 45 a 55 anos de idade. Dentre as maneiras de chegar a esta
fase o autor relata que o questionamento possibilita analisar a carreira até se efetivar o
distanciamento afetivo neste período.
O professor já consegue prever acontecimentos de sala de aula e se desligar
dos problemas ocorridos no trabalho. No entanto, reconhece que não tem mais o mesmo
entusiasmo que no início da carreira.
Não há mais a preocupação de ser avaliado e sim a aceitação de suas
potencialidades e limitações, sendo mais tolerante e espontâneo na sala de aula. O
professor deixa de ser visto como irmão mais velho por conta do conflito de culturas de
gerações diferentes dificultando o diálogo entre professor e aluno.
O conservantismo e as lamentações ocorrem em meio à fase de serenidade e
caracteriza-se pelo posicionamento resistente que se baseia em queixas sobre o
progresso dos alunos, das atitudes da escola, das inadequações das políticas
educacionais e até mesmo de professores mais jovens. No entanto, professores jovens
também são conservadores, por isso reforça-se a idéia de estudar sua história de vida.
O final da carreira profissional representa a fase de desinvestimento, na qual
a profissão deixa de ser o mais importante e há transferência das prioridades para o
atendimento de interesses pessoais. Huberman (1995:46) descreve este momento
afirmando que:
a postura geral é, até certo ponto, positiva; as pessoas libertam-
se, progressivamente, sem o lamentar, do investimento no
trabalho, para consagrar mais tempo a si próprias, aos interesses
exteriores à escola e a uma vida social de maior reflexão, digamos
mesmo de maior carga filosófica.
Entretanto, ainda há a possibilidade do desinvestimento ocorrer no meio da
carreira em função de desilusões e identificação de que não chegaram aos postos
desejados e, como conseqüência dessas percepções, canalizam seus investimentos em
outras áreas e atividades.
Goodson (1995) relatou que o professor que se preocupou em conscientizá-lo
da importância dos estudos para seu progresso profissional e que era grande
incentivador da emancipação da classe trabalhadora, também foi conservador quando a
escola, na qual atuava propôs reformas curriculares.
Ao questioná-lo sobre como ele poderia ter uma atitude paradoxal se
contrapondo ao seu discurso compreendeu que este professor teria enfocado suas
prioridades para sua família e na comunidade da qual fazia parte.
Sobre este posicionamento do professor que o incentivou a seguir a mesma
profissão, Goodson (1995) pôde entender a partir do momento em que compreendeu sua
história de vida e, portanto, quais prioridades foram estabelecidas naquele momento.

5. 5
Professores de educação física e suas histórias de vida
Apresentam-se três artigos sobre histórias de vida de professores de
educação física em diferentes momentos da carreira profissional.
Rangel-Betti e Mizukami (1997) analisaram a história de vida de uma
professora de educação física aposentada; Santos et alli (2009) de três professores de
educação física em diferentes fases da profissão; e, Amorim Filho e Ramos (2010) de
duas professoras de educação física atuantes da rede pública de São Carlos-SP, sendo
uma experiente e uma inexperiente.
De acordo com Rangel-Betti e Mizukami (1997) a professora escolheu a
profissão em função das vivências com o jogar na infância e pelo fato de ter um pai atleta
de basquete.
Realizou o magistério e teve uma professora como modelo que cultiva o amor
e o respeito nas aulas. Enquanto lecionava, cursava educação física, facilitando sua
atuação posteriormente.
Teve dificuldades em lidar com turmas iniciais, 1as e 2as séries, devido ao
número elevado de alunos, a falta de materiais e, as dificuldades com alguns conteúdos,
como no caso do handebol, na qual buscou ajuda com colegas que o dominavam.
Abdicou tempo de estar com a família em função da formação continuada que
forneceu fundamentação teórica para o que já aplicava em sua prática pedagógica.
Dentre suas motivações, relatou o prazer por lecionar e a participação em um
projeto pedagógico integrado à comunidade escolar realizado numa escola na favela, na
qual pode trabalhar interdisciplinarmente e ter sua profissão valorizada.
Esteve envolvida na greve durante o governo Maluf em função de
reinvidicações salariais, valorização da profissão e qualidade no ensino.
Considerou o início da carreira como um momento difícil, mas que com o
tempo há aperfeiçoamento encontrando-se na fase da serenidade. De acordo com Betti e
Mizukami (1997, p.114) “o apoio da família, a valorização de outros profissionais, o apoio
dos pais de alunos e as condições de trabalho” levam este profissional a “um quadro
satisfatório” de sua carreira.
Ao mesmo tempo que:
baixos salários, a falta de apoio da direção em alguns
estabelecimentos de ensino, a falta de reconhecimento do valor
da Educação Física, a falta de condições de infra-estrutura escolar
(número grande de alunos por turma, falta de espaço e materiais
adequados) e a falta de critérios de avaliação podem ser
responsáveis por um desinvestimento na profissão
(BETTI;MIZUKAMI, 1997, p.114).
Os professores estudados por Santos et alli (2009) foram denominados Amor-
Perfeito, Orquídea e Girassol.
A professora Amor-Perfeito sofreu exclusão na escola e queria fazer
medicina, mas não poder pagar o curso. Então, optou por fazer diferente e cursar
educação física. Enquanto a professora Orquídea tinha vivência com balé e esportes e, o
professor Girassol tinha vivência com esportes e na organização e arbitragem de
campeonatos.
Os três relataram passar por um período de choque no sentido de haver um
distanciamento significativo entre teoria e prática, além de terem uma formação
esportivista. Entendem que este primeiro período é de demonstração de sua
competência profissional.
Na fase seguinte, de estabilização, se sentem tranqüilos e flexíveis para lidar
com as variáveis do cotidiano. Relataram sentir dificuldades em relação à falta de
matérias e no trato com alunos, que são desrespeitosos, vendo no diálogo e na

6. 6
negociação o caminho para conseguir contato. Ainda assim, Orquídea se sente incapaz e
impotente para atingir seus objetivos.
A fase de diversificação é relatada pelo professor Girassol como um momento
em que busca fazer coisas diferentes, na qual tentou estruturar uma escolinha de
esportes sem muito sucesso.
Amor-Perfeito, neste momento da carreira, sente-se realizada e como
resultado, se aposentou após 25 anos e 8 meses, mas continuou trabalhando por mais
três anos. No entanto, entendeu que era o momento de parar, pois apresentava
resquícios da exposição ao sol e cansaço.
Girassol, assim como Amor-Perfeito, se encontra na fase da serenidade, na
qual há “sensação de confiança e de serenidade aumenta” (SANTOS et ali, 2009, p. 155),
havendo, portanto, um decréscimo no que se refere ao investimento e a ambição
profissional.
Enquanto Orquídea encontra-se próxima ao fim da carreira, se sente frustrada
em relação ao comportamento dos alunos e insatisfeita em relação a este cenário,
portanto, passa pelo conservantismo presente na serenidade.
Santos et alli (2009) ressaltam a relevância de se compreender a profissão e
a trajetória destes profissionais no sentido de perceber que a vida pessoal acompanha-os
ao mesmo tempo, na qual “Suas narrativas demonstram como a escolha e posterior
itinerário na carreira profissional atrela-se às suas histórias de vida” (p.160).
Amorim Filho e Ramos (2010) investigaram a história de vida de duas
professoras de educação física atuantes na rede pública da cidade de São Carlos-SP.
A primeira, experiente (PE), tem 30 anos de carreira, leciona no ensino
fundamental e médio, teve como características da sua infância as brincadeiras e uma
educação rígida. Entretanto, tem aversão ao uso da tecnologia, já que videogames e
computadores não fizeram parte de sua infância e adolescência.
Relata também que o estímulo para cursar a educação física veio de suas
aulas na escola e de seus ex-professores. Quando aluna, as aulas eram caracterizadas
pela esportivização, pela aptidão física e pela divisão por gêneros.
PE não faz a separação por sexo nas aulas, mas sente-se frustrada pela
qualidade técnica dos movimentos de seus alunos ao comparar quando era aluna.
A professora novata (PN) tem um ano e meio de atuação, cursa graduação
em Filosofia e também vivenciou brincadeiras e jogos populares na infância sendo este
conteúdo significativo na sua experiência como aluna.
Quanto às aulas de educação física retrata “sentimentos de trauma e medo”
num “ambiente incerto e imprevisível” cujos alunos de “diversas faixas etárias, em
diferentes níveis de aprendizagem, com anseios e expectativas incomuns, obrigados a
realizar a mesma atividade e, ainda, sem orientação profissional” (AMORIM
FILHO;RAMOS, 2010, p. 231).
Desse modo, criou aversão às modalidades esportivas, em especial ao
voleibol em função das situações que provocaram constrangimentos. Como forma de não
repetir a experiência, conseguiu que a mãe levasse um atestado médico para dispensá-la
das aulas.
O estímulo para cursar educação física veio das brincadeiras no quintal e das
aulas de natação. E em função dos constrangimentos que sofreu sempre se preocupa
quando há exposição de algum aluno para que não se sinta da mesma forma. E incentiva
os alunos quando não querem participar das atividades propostas.
Em relação à graduação, ambas professoras disseram pensar que o curso de
educação física se tratava de modalidades esportivas, havendo surpresas com a
abordagem de conteúdos referentes às questões pedagógicas e legislação.
Quanto ao curso, a PE acredita ter uma formação fraca em relação à
qualidade dos três cursos pela qual passou, não considerando que foi preparada para
exercer a profissão.

7. 7
Enquanto a PN entende que a graduação e as atividades na universidade
como a participação no centro acadêmico lhe proporcionaram transformação pessoal e
profissional, a partir da construção de uma visão política do mundo.
Como profissional, a PN compreendeu ser relevante filiar-se a um partido
político. Essa condição faz com que incentive os alunos a “tomarem opinião, se
organizarem, formarem grêmio estudantil da escola, reivindicarem o que desejam para a
escola, além de questionar os professores e a direção” (AMORIM FILHO;RAMOS, 2010,
p. 232). Outro fator aliado a esta questão é o fato da PN continuar como estudante, agora
no curso de Filosofia.
Ainda na formação, PE aponta lacunas na formação pedagógica, tendo que
imitar modelos de professores e a PN relata situações alienantes como a simulação de
aulas práticas e o estudo das tendências pedagógicas fora do ambiente escolar.
Acerca das dificuldades da profissão docente, a PE relatou que teve
dificuldades no início da carreira e recebeu ajuda de seus pares, mas tem ainda
problemas com a indisciplina dos alunos de ensino médio. E relatou também que muitas
vezes o que se planeja não dá certo, sendo necessário mudar a estratégia rapidamente.
A PN relatou dificuldades devido à infra-estrutura, elevado número de alunos,
falta de materiais e indisciplina.
Ambas consideram o campo de atuação como significativo na produção do
conhecimento. PE afirma que seu aprendizado adquirido ao longo da carreira foi
significativo comparado a sua formação inicial. PN entende a escola como um espaço de
produção científica, mas diz não conseguir registrar o que aprende.
PE encontra-se no período de conservantismo, pois se encontra na fase da
serenidade, mas neste momento dá espaço às lamentações referentes ao aprendizado e
ao comportamento dos alunos posicionando-se de forma resistente. De acordo com os
autores essa resistência pode estar atrelada à educação rígida que recebeu no seu
processo de formação.
Enquanto a PN vive a fase da entrada na carreira, na qual foi possível
descobrir limitações relacionadas às condições de trabalho como a falta de materiais e de
infra-estrutura, elevado número de alunos e indisciplina.
Ao mesmo tempo em que seu envolvimento político e sua segunda
graduação oportunizam descobertas e agem como sustentação das controvérsias
existentes neste espaço.
Apresenta-se agora a história de vida de um professor de educação física
universitário.
Professor de educação física: uma trajetória
Tratando-se de um estudo de caso, previamente a realização da entrevista
optou-se por selecionar um professor que com tempo de carreira próximo as últimas
fases e que tivesse atuado na educação básica e no ensino superior. O professor foi
identificado numa universidade privada situada na Cidade de São Paulo-SP, mostrando
disponível para efetuação da entrevista e denominado como PT.
PT atua neste momento em três instituições privadas de ensino superior em
cursos de educação física, sendo coordenador em uma delas.
Como nas pesquisas sobre história de vida de professores de educação física
realizadas por Betti e Mizukami (1997), Santos et alli (2007) e Amorim Filho e Ramos
(2010) foi possível identificar que as experiências vividas pelos professores durante a
educação básica, sejam elas dentro ou fora do ambiente escolar, foram fundamentais
para o ingresso na carreira docente.

8. 8
PT também relatou ter sido incentivado a práticas corporais em diversos
ambientes, estímulo dado principalmente pelos pais, sendo seu pai servidor público e a
mãe arte-educadora e cantora:
[...] nós tivemos o incentivo sempre a práticas esportivas das mais
diversas, é, sempre muito, até por conta da, [...] idéia da, da
cidade pequena, então, muito brincar na rua, muito campo, muito,
muita árvore, muita fruta, aquela idéia de, [...] criação solta, solta e
ao mesmo tempo dirigida, mas com muita interferência de mãe,
mãe, é, sempre, é, envolvida na idéia, é, de, de, de criar, de
cantar [...]
Após o término do serviço militar, trabalhou no banco, tendo essa atividade
como uma referência do que não gostaria de fazer. A habilidade com artesanato o levou
a um projeto da Prefeitura de Mogi de Cruzes com crianças carentes como instrutor e a
percepção de que tinha facilidade em lidar com esse público:
[...] imagina uma figura de um jovem de 21 anos, é,
completamente hippie, cabeludo, barbudo, ensinando a fazer
nomes em tacos, fazer amarrações com fios, pintura em cerâmica.
A partir daí eu comecei a me encantar com a criança. Eu comecei
a perceber que eu tinha o dom de trabalhar com crianças. E
comecei a ficar mais sensível a isso, a esse trabalhar com
crianças. (PT)
Essas experiências do convívio familiar, as vividas no atletismo como atleta
amador como aluno do ensino fundamental e no ensino médio, os estímulos desses
professores e a experiência como arte-educador num projeto da Prefeitura de Mogi das
Cruzes foram propulsoras de seu ingresso no curso de educação física:
[...] eu vinha de uma, de uma prática desportiva [...]. Então, lá no
ginásio eu tive um grande professor, que foi o professor Adão.
Dessa trajetória com o atletismo, [...] bem amadora, começo de,
de ensino fundamental, 5ª série. E aí, o professor mostrou os
primeiros passos do atletismo e eu me encantei e, me tornei
corredor a partir daí. E, é, mudando pra Mogi das Cruzes eu
conheci o, o meu primeiro técnico, o professor Tadashi Omoti, que
aí me introduziu ao esporte. Por acaso esse professor que era o
técnico da cidade de Mogi das Cruzes era o professor de atletismo
da Faculdade Clube Náutico Mogiano e, ele devagarinho foi
fazendo minha cabeça: -“Já pensou em ser professor de
educação física?” Eu comecei a descobrir essa idéia e fui fazer o
curso de educação física e, paralelamente trabalhava com arte.
Então, eu comecei a perceber que eu gostava de crianças e não
tinha conhecimento específico nas artes. (PT)
Em síntese, percebeu-se que as experiências corporais, sociais e culturais
vividas por PT e pelos professores citados nos artigos de Betti e Mizukami (1997), Santos
et alli (2007) e Amorim Filho e Ramos (2010) os levaram a optar por essa profissão e por
moldar suas práticas pedagógicas.
Ao ingressar no curso continuou exercendo a atividade com arte-educação.
No entanto, aponta que com a implantação do ciclo básico na década de 80, os diretores
de escola se dirigiam até a universidade em busca de alunos que cursavam o último ano

9. 9
da graduação para lecionarem na escola. Neste momento a demanda de mercado era
maior do que os profissionais formados e essa condição de buscar profissionais nas
universidades era corrente. Desse modo, deixou o trabalho com arte-educação e passou
a dar aulas de educação física numa escola da cidade.
No entanto, relatou sentir-se “perdido”, pois teve uma formação esportivista e
na verdade a universidade preparava o técnico e não o professor. Distinguindo então, o
professor e o técnico.
Evidencia-se a mesma percepção dos professores entrevistados por Santos
et alli (2009) que tiveram uma formação com enfoque esportivista e sentiram dificuldade
ao chegar na escola e ter que ministrar aulas de educação física e não treinos.
Ao mesmo tempo em que estava na escola pública, buscou o seu técnico e
professor universitário para aumentar sua carga horária e, passou a ser professor auxiliar
na disciplina de atletismo.
Para buscar a formação para o exercício da docência no ciclo básico,
especializou-se em didática para entender como sistematizar os conteúdos da educação
física. Neste momento, recebeu o convite para trabalhar numa escola rural com quatro
salas de aula e ser coordenador do ciclo básico e relatou que neste momento de
formação continuada pode acessar e estudar os documentos oficiais que regiam o
sistema de ensino, bem como estudar as concepções de educação que orientavam tais
diretrizes.
Teve a oportunidade de ministrar a disciplina de Educação Física Escolar ao
mesmo tempo em que acompanhava as aulas de outros professores para aprender mais.
Na escola pública começou a treinar uma equipe de handebol e buscou a
especialização na área. E teve a chance de ministrar a disciplina handebol no ensino
superior:
Eu fui fazer uma pós-graduação em handebol e, aí eu voltei pras
cadeiras das universidades, vim pra São Paulo, procurei um
curso, uma nova pós-graduação, agora em handebol, um curso
específico. E a partir daí, logo em seguida, apareceu, eu tive a
oportunidade de assumir a cadeira nas disciplinas de handebol na
faculdade. Então, eu somei a “fome com a vontade de comer”,
terminei a pós-graduação, fui ensinar na faculdade, fui
experimentar na escola. E a partir daí, me encantei com o
handebol e fiquei trabalhando com educação física escolar, com
atletismo e com handebol e, fui tocando minha carreira no ensino,
no ensino público e no ensino superior. (PT)
No depoimento de PT é possível identificar que os desafios da atividade
docente aparecem como estimuladores de sua caminhada e de sua busca pelo
aprendizado contínuo permitindo que determine sua trajetória profissional.
Enquanto os desafios apareceram, PT buscou soluções para resolução
destes problemas relativos à atividade docente. Tais soluções transformaram-se em
oportunidades criando outras áreas de atuação.
Nota-se uma fase de diversificação, na qual o professor passa por
experimentação de outras atividades pedagógicas e o envolvimento em atividades
coletivas.
A insatisfação com as condições de trabalho na escola pública o fez buscar a
instituição privada. Desse modo, atuou no Sesi na educação básica e com equipe de
treinamento de atletismo:
10 anos depois eu achei que a escola pública, é, eu não tinha
mais lugar na escola pública, é, porque eu comecei me
desencantar com a desestrutura dessa escola [...] comecei a
sentir a necessidade de ter um trabalho sistematizado e

10. 10
infelizmente a escola pública, é, não proporcionou isso. Aí eu
prestei um concurso no Sesi e fui pro Sesi que eu acreditei que
fosse uma estrutura um pouco melhor, de fato é. Por ser uma
estrutura mais fechada, você encontra uma, uma, uma rede, é, é,
mais amarrada e, também por conta de tratar-se de uma escola
particular [...], ela é uma escola de regime fechado, tem estruturas
e regras fechadas, então, ela não atende a todos os alunos.
Covardia de minha parte, confesso que sim, porque eu precisei
um conforto melhor, não só financeiro, como profissional, eu
acreditei que o Sesi proporcionava um trabalho mais sério. E a
partir daí eu fui fazendo é, é, é, o trabalho no Sesi, onde eu fiquei
mais 10 anos. (PT)
A opção pela mudança deveu-se às condições de trabalho que já não
atendiam as necessidades profissionais de PT. É perceptível a valorização do trabalho
com escolas públicas, mas detectam-se problemas sistêmicos que não acompanharam a
formação continuada deste professor.
Desse modo, é possível inferir que não basta o profissional colocar-se em
constante formação, sem que seus pares estejam neste processo, pois as mudanças
devem ocorrer coletivamente. Caso contrário, o profissional sente-se frustrado e buscará
outros desafios e novas condições de trabalho.
Esta mudança de instituição pública para privada permitiu, além do trabalho
com equipe de treinamento de atletismo para os jogos operários, a intervenção com
ginástica laboral numa empresa coordenando 13 professores e atendendo a dois mil
operários.
Dessa experiência sentiu a necessidade de voltar a estudar e foi cursar seu
mestrado. E percebeu que a escola não era mais seu espaço de atuação “[...] nesse
momento do mestrado, é, eu achei que a escola, [...], eu percebi que talvez eu não era
mais, talvez a pessoa mais indicada, aquele brilho do jovem profissional ele se apagou,
eu fui me desencantando um pouco com a escola”. (PT)
E o depoimento seguinte aponta para a possível insatisfação oriunda de uma
condição de trabalho, o salário:
Desencantado e buscando a, a, a mercantilização do ensino, ou
seja, eu tentei ganhar dinheiro. Eu fui procurar, é, locais onde eu
era melhor remunerado, aí eu achei uma melhor remuneração no
ensino superior. Isso fez eu deixar a escola básica, é, com um
pouquinho de pesar. (PT)
Aos 23 anos de carreira encontra-se na fase de serenidade, pois analisa sua
carreira com certo distanciamento afetivo, reconhecendo que não tem mais o mesmo
entusiasmo que no início da carreira, em especial ao se referir à atuação na educação
básica.
Neste momento compreende suas limitações e potencialidades e compreende
que seus alunos e ex-alunos se tornam agora seus mestres, pois estão melhores
formados e apresentam o entusiasmo que tinha antes: “[...] hoje, eu tenho trocas com ex-
alunos que, é, superaram os mestres, inclusive a mim mesmo, eu hoje aprendo com o
trabalho deles e me encanto, falando: -“Ele é aquele jovem que fui na juventude”. Só que
hoje muito melhor formado”.
Em síntese, para conseguir atender essas características principalmente
referentes aos aspectos atitudinais – ser acessível, não ter bloqueios, “amarras”,
paciência – englobam o ter amor pelo aluno além do encantamento que o professor deve
ter.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Percebeu-se que a trajetória docente, em especial, no que se refere ao
campo da educação física se remete a experiências corporais, inclusive àquelas vividas
na infância que provocaram prazer como estimuladoras para escolha da profissão.
Cada fase da carreira docente de PT ficou demarcada pelas características
demarcadas. A entrada na carreira com o “estar perdido” e não saber o que fazer nas
aulas. A estabilização chega com o aperfeiçoamento, a superação de desafios como o
dar aula e coordenar um grupo de professores e sentir tranqüilidade após esse momento.
A diversificação aparece com a busca de novas possibilidades de trabalho, na
troca da escola pública pela privada, as turmas de treinamento, de ginástica laboral e, do
ensino superior. A universidade em especial influenciada pela remuneração.
E a serenidade, na qual sente-se aceito quanto suas possibilidades e
limitações, compreendendo que seu aluno universitário atualmente recebe uma formação
mais adequada ao campo de trabalho. Colocando-se como aprendente destes alunos
que se tornam grandes mestres.
Refletir acerca desta trajetória que teve o amor e o encantamento as molas
propulsoras de atuação e escolhas é compreender o profissional e seu contexto,
entendendo que estamos em processo constante de construção.
REFERÊNCIAS
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professoras de educação física. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, São
Paulo, v.24, n.2, abr/jun de 2010, p. 223-38.
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. 2ª. ed. Lisboa: Edições 70, 2000.
ELIAS, N. Introdução à sociologia. Edições 70. Lisboa: Pax, 1980.
GOODSON, I. F. Dar voz ao professor: as histórias de vida dos professores e o seu
desenvolvimento profissional. Em: NÓVOA, A. (Org.). Vidas de professores. 2ª ed.
Porto, Portugal: Porto Editora, 1995.
HUBERMAN, M. O ciclo de vida profissional dos professores. Em: NÓVOA, A. (Org.)
Vidas de professores. 2ª ed. Porto, Portugal: Porto Editora, 1995.
RANGEL-BETTI, I. C.; MIZUKAMI, M. da. G. N. História de vidade de uma professora de
educação física. Revista Motriz, Rio Claro vol. 3, n. 2, dezembro/1997, p.108- 115.
SANTOS, N. Z. dos; BRACHT, V.; ALMEIDA, F. Q. de. Vida de professores de educação
física: o pessoal e o profissional no exercício da docência. Movimento, Porto Alegre,
v.15, n.2, abr/jun de 2009, p.141-165.