Estudo sobre Serviço Social na Educação Infantil

1
ARAUJO, N. L. L. de. Do “mal necessário” ao direito: estudo sobre Serviço Social na
educação infantil. In Revista Dialogus – periódico discente do Curso de Serviço Social
– Niterói/UFF, n. 01, ano 1, julho/dez 2012.
DO “MAL NECESSÁRIO” AO DIREITO: ESTUDO SOBRE
SERVIÇO SOCIAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL1
Nathalie Lobato L. de Araujo
RESUMO
Este texto problematiza a açãodo serviçosocial no campo da educação infantil. Foi
organizado a partir um estudo comparativo entre as primeiras experiências do Serviço
Social e a atuação profissional na atualidade, tendo como unidade de análise os trabalhos
de conclusão de curso em serviço social da Escola de Serviço Social da Universidade
Federal Fluminense.
Palavras- chave: Serviço Social, Infância, Educação Infantil.
From the “necessary evil” to the right: study of social work in the child
education.
SUMMARY
This text problematizes the action of social work in the field of child education. It was
organized from a comparative study between the first experiences of social work and
the professional performance in the current days, having as unit of analysis the work
completion of the course in social work from the school of social work in Universidade
Federal Fluminense.
Keywords: social work, childhood, child education.
1
O presente artigo foi elaborado a partir do TCC : Serviço Social e Educação Infantil no Brasil:
trajetória de avanços e limites, soborientação da profªDeise G. Nunes.

2
Introdução
O presente artigo tem o objetivo de apresentar algumas reflexões sobre a
trajetória do Serviço Social no campo da educação infantil brasileira, a partir de um
breve estudo sobre as primeiras experiências, desenvolvidas na década de 1930 e
algumas experiências desenvolvidas a partir da década de 1990. Procuramos analisar as
transformações ocorridas na intervenção dos profissionais, abordando-as no conjunto do
debate sobre as principais mudanças no campo das políticas públicas para a área.
O artigo busca perceber avanços e limites na concepção atual de Serviço Social
na educação infantil, bem como na própria situação da política educacional para a
infância de 0 a 6 anos. Baseia-se no trabalho de conclusão do curso de graduação em
Serviço Social (2010) e foi orientado pela prof Dra Deise Gonçalves Nunes. O tema
surgiu a partir do interesse pelo campo da educação infantil, visto ser um campo que
recentemente vendo sendo objeto de debates e preocupações profissionais. O trabalho
apresenta a trajetória das creches e pré-escolas no Brasil e a trajetória da atuação do
Serviço Social nessas instituições.
O estudo foi metodologicamente construído a partir de uma análise de trabalhos
de conclusão de curso em serviço socialde alunas da Escola de Serviço Social da
Universidade Federal Fluminense. Ao todo foram utilizados vinte e quatro trabalhos,
sendo doze do período de 1948 a 1952, e doze do período de 1994 a 2009, além de
bibliografia sobre história e política da educação infantil.
1- O Surgimento das Creches e Pré-Escolas no Brasil.
As primeiras iniciativas voltadas às crianças de 0 a 6 anos no Brasil surgiram a
partir da necessidade de atender aos filhos das mulheres trabalhadoras durante a sua
jornada de trabalho. O contexto histórico foi o da emergência do trabalho assalariado,
no início do século XIX, acompanhado pelos processos de industrialização e grande
urbanização; contexto de aumento da exploração da mão de obra feminina tanto nas

3
fábricas quanto em trabalhos domésticos (como empregadas, cozinheiras, lavadeiras).
Por trás da criação das creches e salas de asilo, havia tanto a preocupação econômica,
no caso de liberar a mão-de-obra feminina, quanto objetivos políticos, pois já eram
instituições pensadas para “orientar” as crianças das classes populares para que através
delas as ideologias dominantes sobre moral, higiene e religião chegassem aos
trabalhadores adultos. Esta ideologia ganhava terreno nos discursos produzidos à época
que orientavam práticas de controle social sobre as mulheres trabalhadoras e sua prole.
A amamentação ganha especial destaque e as amas-de-leite são
reprovadas. Muitos artigos apavoram as mães para o perigo das amas
e denunciam aquelas que, fugindo de sua função natural, insistem em
não se ocupar pessoalmente dos filhos. A classe dominante reconhece
que esse procedimento deveria ser também seguido pelas escravas, já
que o ‘instinto materno’ está presente até nos irracionais. O custo
operacional dessa idéia, porém, elimina sua execução prática. Como
uma pequena compensação, os higienistas começam a defender a
criação de creches. Vista pelos defensores da função materna como
uma instituição altamente suspeita, ela era entretanto um ‘mal menor’,
já que nenhum senhor de escravos tinham a intenção de ter escravas
que se dedicassem exclusivamente à criação dos filhos, como os
higienistas pregavam.
A creche poderia também fornecer à classe dominante um ganho
secundário. Além de liberar a mão-de-obra feminina e garantir a
sobrevivência das crianças da classe trabalhadora, ela podia ser um
lugar privilegiado de controle sobre essa classe. (PARDAL, 2005,
p.70)
Neste período a educação da infância já era marcada por uma ambiguidade: de
um lado instituições criadas para atender aos pobres, de caráter assistencialista, de outro
lado, instituições como os jardins de infância, para crianças de outras classes, com
ambientes mais estimuladores. Em 1932, com a regulamentação do trabalho feminino e
a determinação de que fossem criadas creches nas fábricas onde houvesse, pelo menos,
20 mulheres maiores de 16 anos, essa diferença entre as instituições foi reforçada, assim
como a idéia de que a creche era destinada aos filhos dos pobres. No Brasil, só passou a
haver preocupação com relação à infância enquanto campo de intervenção social no
momento em que se deu o processo de industrialização do país, por volta de 1930
(Nunes: 2010). O período que compreende as décadas de 1930 a 1950 foi marcado por
governos centralizados, com acentuada fragmentação institucional, crescente exclusão

4
social das decisões políticas e forte uso do clientelismo. Foi um momento em que o país
sofreu importantes transformações nos campos político e econômico. Transformações
estas que tiveram profundos rebatimentos na concepção de infância, assim como em
outras áreas do campo social.A partir desse momento, surgiram vários órgãos e
instituições de amparo assistencial e jurídico à infância, pois já se havia constituído a
concepção de criança como “homem do amanhã”. Sendo a preocupação nesse momento
muito mais direcionada à proteção da sociedade do que ao bem estar da criança, o
atendimento oferecido pelas creches muitas vezes era precário, tinha um caráter
somente assistencial e com mão de obra desqualificada. Além de existir em número
reduzido, não atendendo as demandas da população.
Ainda nos anos 1970, surgiram movimentos sociais de defesa dos direitos das
crianças, e também movimentos feministas, que discutiram a questão das creches. Com
isso, estabeleceu-se uma luta por mudanças na educação infantil e as discussões sobre
uma educação voltada para o desenvolvimento das crianças tomaram grande força e
alcançaram, nas décadas seguintes, ao menos formalmente, muitos avanços na
Constituição Federal de 1988, no Estatuto da Criança e do Adolescente- Lei 8069 de
1990, e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- Lei 9394 de 1996. A partir
dessas mudanças,a política de educação infantil perdeu sua tônica assistencialista, e
surgiu a possibilidade de se desconstruir, no imaginário social, a idéia de creche como
depósito de crianças para emergir a perspectiva de creche como instituição educativa,
direito da criança e necessária ao seu pleno desenvolvimento.
2- A Educação Infantil no Brasil pós Constituição de 1988.
Com a Constituição de 1988 foi formulada, pela primeira vez, a concepção de
educação infantil enquanto direito da criança, a partir daí muito se tem conquistado, e
diversos segmentos da sociedade têm buscado formular alternativas, diretrizes, políticas
de formação profissional e também têm lutado pela solução dos problemas de

5
precarização, desigualdade, falta ao financiamento etc. que afetam a educação infantil
no Brasil.2
As mudanças na legislação foram produzidas a partir de um amplo movimento
de pressão social exercido, nas décadas de 1980 e 1990, por diferentes grupos e
movimentos sociais ligados a educação infantil, dentre os quais destacamos o
Movimento Interfóruns de Educação Infantil- Mieib- criado em 19993
.A partir daí, os
papeis das creches e pré-escolas foram modificados ganhando contornos mais voltados
ao desenvolvimento da criança, a defesa de seus direitos e com caráter mais educativo e
menos assistencialista. Partindo do caminho aberto pela Constituição, o ECA reforçou
as conquistas e estabeleceu ações de responsabilidade nos casos de descumprimento da
lei. Mais tarde, em 1996, foi sancionada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional que novamente afirmou o dever do Estado com a educação infantil, que deve
ser efetivado através da garantia de atendimento em creches e pré-escolas, e trouxe uma
seção destinada especificamente a educação infantil. Em seu texto,esta etapa da
educação foi concebida como primeira etapa da educação básica, o que contribuiu com
a construção da noção de creche como espaço educacional e direito da criança pequena,
porém sem a idéia de progressão serial; as crianças de 0 a 6 anos não precisarão passar
por provas e avaliações para alcançar as primeiras séries do ensino fundamental.
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem
como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos
de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade.
Além disso, foi instituído um prazo para que fossem alcançadas as metas
estabelecidas na lei, referentes às mudanças na educação. Entre elas a obrigatoriedade
de que ao final da década da educação – 1997 a 2007 – todos os professores tivessem
passado por curso de formação em serviço ou nível superior. E de que as creches e pré-
escolas estivessem, no prazo de 3 anos, integradas ao sistema de ensino.
Art. 87. É instituída a década da educação, a iniciar-se um ano a partir
da publicação desta Lei.
2
Remeto o leitor a NUNES, D.G. 2000
3
Para maior aprofundamento deste movimento social, ver www.mieib.org.br;

6
§ 1° A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei,
encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional da Educação,
com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia cm a
Declaração Mundial sobre Educação Para Todos
§ 4° Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos
professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento
em serviço.
A partir das determinações legais citadas até aqui, pode-se afirmar que a situação
da educação e da educação infantil, sofreu mudanças significativas e avanços, do ponto
de vista formal, muito importantes, porém, ao observar as determinações da lei e a
condição efetiva da educação brasileira nota-se uma grande lacuna.
Na prática, a educação não tem acompanhado o avanço da lei, porém, dentre
todos os problemas, dois têm sobressaído: o acesso e a qualidade no serviço prestado.
É verdade que desde finais da década de 1970 se percebe uma tendência de
aumento da oferta de creches e pré-escolas, porém, esse aumento não distingue a
natureza das instituições, ou seja, o número de creches cresceu, mas abarcando tanto as
instituições ligadas ao poder público quanto as comunitárias e as privadas. Isso significa
que não necessariamente as crianças de diferentes classes sociais estão tendo acesso à
creche e pré-escolapúblicas. Existe uma deficiência de creches e pré-escolas públicas e
as crianças de famílias que não podem pagar pela educação, são aquelas que têm menos
acesso a ela. Embora a Constituição Federal de 1988 e o Estatuto da Criança e do
Adolescente tenham afirmado a responsabilidade do município com a educação infantil,
não parece haver uma preocupação do poder público em garantir que todas as crianças
tenham acesso à educação infantil de qualidade e próximo de sua residência. Sendo um
fato que atualmente no Brasil o número de vagas em creches e pré-escolas não atende a
demanda populacional, aumentar essa oferta é importante, porém, apenas isso não é o
suficiente. As creches e pré-escolas têm uma função pedagógica no desenvolvimento da
criança, função que, para ser alcançada, precisa considerar a criança inserida em uma
realidade, portadora de uma história.
Para que haja melhoria na qualidade da educação infantil é importante que os
profissionais sejam qualificados e que os municípios destinem verbas suficientes, assim
como afirmam a LDBN(formação mínima a nível médio em curso de formação de

7
professores para os profissionais da educação infantil) e a Constituição Federal de 1988
(os municípios devem destinar no mínimo 25% da receita resultante de impostos a
educação).
Com as creches e pré-escolas sem material didático adequado e sem
profissionais preparados, há um retrocesso na visão que se tem tentado construir de
creche como instituição educativa; ela acaba, contraditoriamente, voltando a ser apenas
um depósito de crianças pobres. A preocupação com a formação dos profissionais
reside nas determinações da LDBN/96, que aponta a educação infantil como uma etapa
da educação básica, com uma proposta que envolve tanto o cuidado com a criança
quanto o estabelecimento de condições para que ela se desenvolva plenamente,
portanto, essa educação não deve tender nem para um lado (somente o cuidar) nem para
o outro (com ênfase apenas no ensinar). E parte da responsabilidade por esse equilíbrio
está na qualificação dos profissionais que atuam na educação infantil. É necessário
promover a qualificação permanente dos profissionais, com preparação antes de
iniciarem o trabalho e durante o exercício, além de reciclagem para os que já exercem.
Por outro lado,amunicipalização da educação infantil também tem causado
problemas. A municipalização prevista na constituição não deveria significar que
apenas os municípios se ocupassem da educação infantil,ou seja, deveria haver um
regime de colaboração entre os entes federativos, mas na prática,isso não acontece, e a
ausência dos estados e do governo federal acaba por favorecer as desigualdades
regionais, tanto na oferta de vagas quanto na qualidade do atendimento em creche e pré-
escolas e mesmo no ensino fundamental. Além disto, a entrada nos sistemas municipais
não tem garantido a democratização do acesso e da gestão e tem, contraditoriamente,
possibilitado a emersão de dispositivos conservadores com propostas de trabalho
alternativos à creche. A esse respeito, assim se refere Nunes:
... Por fim, cabe salientar que o caminho até aqui seguido no processo
de incorporação da educação infantil aos sistemas municipais de
ensino revela que essa transição, seguindo a tradição política
brasileira, tem sido feita pelo alto, com pouca interlocução com os
sujeitos coletivos partícipes desse processo – sindicatos, grupos
representativos de pais, fóruns populares de educação infantil. Assim,
a integração da educação infantil aos sistemas municipais de ensino
tem sido um processo marcado pela convivência antagônica de uma

8
cultura política assentada na premissa da benemerência com novas
formas de organização que defendem a educação infantil como um
direito de cidadania, que deve estar assentado no ideário da eqüidade e
da justiça social. É nesse antagonismo que hoje os grupos
identificados com o campo democrático popular devem estar
associados para exercer uma pressão organizada sobre os poderes
públicos com o objetivo de afirmar a nossa luta por uma educação
infantil pública, gratuita e laica como um direito de
cidadania. (NUNES, 2005)
SOBRE A CONSTITUIÇÃO DOS SISTEMAS
MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃLEDUC
É certo que os avanços legais são muito importantes e não se pode menosprezá-
los enquanto resultados de lutas dos movimentos sociais, porém é importante a
rearticulação da sociedade para lutar agora por educação pública gratuita e de qualidade
na prática, para lutar contra as propostas neoliberais e contra a desconstrução dos
direitos sociais. Para tanto, o diálogo com os movimentos sociais de luta por creches é
fundamental.
3- Atuação das primeiras assistentes sociais na educação infantil
As primeiras escolas de Serviço Social surgiram na década de 1930 a partir de
uma convergência de interesses entre Igreja e Estado, como um departamento
especializado da Ação Social Católica, com um caráter assistencialista e ideológico,
mas principalmente porque as expressões da questão social se acirraram naquele
período e passaram a exigir repostas mais incisivas, por isso a necessidade de
profissionalizar a assistência social, então praticada por damas de caridade. Nesse
momento a profissão tinha como base a doutrina social da Igreja, ainda era concebida
como uma vocação,era influenciada pela filosofia neotomista e utilizava,
principalmente, o método do Serviço Social de casos individuais.
Na década de 1940, a profissão, a partir do referencial positivista - funcionalista,
passa a incidir sobre a questão social vislumbrando-a como decorrente de desajustes
individuais e que exigiam da sociedade diferentes mecanismos de controle social e de
adaptação dos indivíduos.

9
Dentro ainda de uma formação doutrinária, apesar da emergente influência do
funcionalismo, os primeiros assistentes sociais que atuaram nas creches apreendiam as
relações sociais com um olhar moralizador convergente com a concepção de educação
classista,oriunda das classes dominantes. Nesta perspectiva, concebiam a família
operária como desorganizada e promíscua e viam nas crianças um caminho para se
moralizar as famílias. Concebiam o trabalho da mulher fora do lar como um “mal” que
levava ao abandono moral das crianças e como “disfuncional” com relação à obrigação
da dedicação integral a educação dos filhos pequenos. A mulher era culpabilizada por
não se dedicar exclusivamente aos cuidados com o lar e os filhos, apontava-se o perigo
que as transformações daquele momento representavam para a família no cumprimento
de suas obrigações, obrigações dadas por Deus e das quais não se podia fugir.
A leitura de trabalhos de conclusão de curso de alunas de Serviço Social no
período de 1948 a 1952, no campo da educação4
, mostra que durante esse tempo tais
idéias foram predominantes na sociedade e na profissão. O Serviço Social se
preocupava em ensinar as crianças e suas mães bons hábitos de higiene, alimentação,
cuidados com a casa, além da religião e da moral católica que serviriam de base para
uma vida organizada e feliz.
“Inspirado que está na doutrina social católica, o Serviço Social
oferece àqueles que dele necessitam uma concepção religiosa da vida
e procura induzi-los a ter fé (...) O Serviço Social não tem em mira o
desajustamento e sim o desajustado, o indivíduo”. (SOUZA,1948,p
.21).
O trabalho do Serviço Social nas creches naquele momento era entendido como
um complemento ao trabalho das professoras e da própria instituição, era visto como o
elemento auxiliar do processo educativo. Diante dessa concepção o serviço social tinha
ações pontuais e imediatas, sem maiores questionamentos, sempre partindo da idéia de
que o problema estava no indivíduo, e recorrendo à solidariedade e à caridade de
particulares para realizar pequenas mudanças dentro das instituições.
4
Estes trabalhos de conclusão de curso analisados e apresentados em anexo, estão na Biblioteca Central
do Gragoatá/UFF e no Nuppess/UFF.

10
O Serviço Social, na época denominado “Serviço Social Escolar”, era entendido
como um campo especializado de atuação que intervinha prevenindo e curando as
causas dos desajustamentos que repercutiam na escola. Assim, muitas vezes, aparece
nos trabalhos de conclusão de curso a aluna relatando que orientou algumas mães sobre
a necessidade de se casar apoiadas ideologicamente na idéia do perigo das relações
“ilegais ou ilícitas”. As ações estavam sempre na perspectiva de controle da classe
trabalhadoraatravés de uma prática altamente disciplinadora e moralizadora. Nota-se
também um tom de missão educativa e uma supervalorização da prática, como no
trabalho de Maria de Lourdes Souza, intitulado O Serviço Social junto ao pré-escolar,
de 1948, onde ela afirma que “desde os mais longos anos os desadaptados e infelizes
necessitam de uma assistência social salvadora.”
Não havia uma determinação clara do que eram as atribuições do Serviço
Social, qual seu papel dentro da escola; alguns trabalhos chegam a apontar a
necessidade de que a assistente social, para trabalhar na escola, tivesse também o curso
de professora, é o que evidencia o trabalho de Nascimento (1948), que afirma “a
assistente social escolar deve ter também o curso e a prática de professora”
Constatou-se, portanto, através da leitura dosTCC’s, como se dava na prática o
trabalho das assistentes sociais na educação naquele momento em que a profissão estava
começando a se desenvolver e como as influências múltiplas apareciam no discurso
daquelas profissionais. É importante entender que não se tratava de formação acadêmica
deficiente ou de profissionais ruins, o questionamento e a crítica da ordem social
vigente não estavam presentes na profissão principalmente por causa da origem do
Serviço Social ligada aos interesses da Igreja e do Estado, duas entidades conservadoras
e que tinham o objetivo de controle do proletariado. Apesar de na sociedade brasileira já
existir, à época, um pensamento de esquerda, a forte influência dos segmentos
conservadores na formação profissional determinava esta postura autoritária e
controladora dos profissionais.

11
4- Serviço Social e Educação na Atualidade.
Com a construção do atual Projeto Ético-Político profissional fundamentado na
perspectiva marxista, há uma ressignificação importante tanto para a prática dos
profissionais quanto para a leitura da relação educação e sociedade. Concebemos que,
tanto o Serviço Social quanto a educação são constituídos e determinados
historicamente e que, portanto, só podem ser compreendidos na dinâmica societária com
suas contradições e múltiplas relações. O trabalho do assistente social na atualidade tem
uma perspectiva de garantia de direitos e de construção de uma ordem social diferente,
sem exploração/dominação de classe, independente de seu campo de atuação. Dentro da
educação o Serviço Social pode estar diretamente ligado ao atendimento aos alunos e
suas famílias nas escolas, ao planejamento e a gerência da política educacional, aos
movimentos sociais. O seu projeto interventivo relaciona-se às múltiplas expressões da
questão social queatravessam o cotidiano escolar e que demandam do profissional a
construção de estratégias de trabalho articuladas com outros profissionais da educação
infantil.
Ou seja, efetivamente, a perspectiva de Serviço Social na educação, sustentada
pela categoria atualmente, é muito diferente daquela que aparecia nos primeiros anos da
profissão, o que pode ser percebido através da leitura de TCC’s de alunas da Escola de
Serviço Social da Universidade Federal Fluminense, no período de 1994 a 2009. Foram
estudados doze trabalhos com a temática do Serviço Social na educação e em todos eles
aparece uma leitura críticasobre o contexto histórico, a realidade onde se situa tanto a
profissão quanto a política de educação e elementos críticos com relação a intervenção
dos profissionais na área. Portanto, atualmente há uma preocupação em entender o
contexto mais amplo da situação sobre a qual se pretende intervir, há uma crítica ao
modelo de sociedade vigente e também uma leitura de que parcelas da população vivem
em condições precárias por causa da apropriação desigual da riqueza socialmente
produzida, numa ruptura radical com velhas concepções de apreensão moral e acrítica
da relação da criança com a creche e a sociedade. Da mesma forma há uma outra
compreensão sobre o trabalho da mulher fora do lar e novas leituras sobre a constituição

12
familiar descontruindo-se a idéia de “modelos” familiares. Também aparece a
preocupação das alunas com a contribuição do assistente social para a construção de um
projeto político pedagógico que defenda os princípios democráticos e com o
desenvolvimento da discussão sócio-política no âmbito escolar, entre alunos, equipe e
responsáveis.
O serviço social enquanto uma profissão interventiva, deverá capacitar
e qualificar lideranças com perspectiva de transformação,
mobilização, participação e organização. (...) O serviço social pode
contribuir com a educação infantil, pois centra-se na construção,
desenvolvimento e exercício da cidadania da criança, da família da
mesma e dos educadores envolvidos nesse processo, dada a condição
de todos, atores sociais, sujeitos históricos de processos sociais (...),
pode ainda contribuir para inúmeras possibilidades, trazendo para o
cotidiano da discussão da educação infantil uma discussão sócio-
política. (GUIMARÃES, 2003,p.50)
O desafio do serviço social na construção do projeto político
pedagógico do Coluni insere-se na construção de um projeto
emancipatório e transformador, que valorize sua cultura e identidade e
que supere uma visão meramente burocrática, regulamentadora e
disciplinadora.(...) O serviço social busca consolidar os canais de
participação de pais e educadores.(FURTUNATO,2009,p.35/37-38)
Através dessa intenção [construção de uma nova ordem societária] se
pode perceber a presença do assistente social como
formador/educador. Garantindo a luta dos direitos da classe
trabalhadora. (FELICIDADE, 2008,p.68)
Portanto, os trabalhos estudados demonstram uma formação comprometida com
o Projeto Ético-Político do Serviço Social e com o Código de Ética profissional de
1993, capacitação para realizar uma leitura critico-dialética da realidade sobre a qual se
vai intervir, assim como do contexto de avanço do projeto neoliberal e suas
conseqüências para a educação e para o Serviço Social. Tal capacitação é uma das
maiores diferenças entre os profissionais formados após o contexto profissional que
começou a se gestar na década de 70/80 e aquelas profissionais do início da profissão. A
preocupação com a formação teórica dos alunos só aparece no Serviço Social durante o

13
Processo de Renovação profissional, porém naquele momento mesmo a vertente que
buscava romper com o conservadorismo tinha uma aproximação equivocada da teoria
marxista. Mas o amadurecimento profissional alcançado nos anos seguintes permitiu a
construção de uma profissão comprometida com as classes subalternizadas, com a
construção de uma nova ordem societária e que se tornou capaz de constituir suas
demandas de dentro para fora, ou seja, não mais uma profissão que apenas acata aquilo
que o Estado ou outra entidade empregadora definem como suas atribuições, e sim que
é capaz de refletir criticamente sobre si mesma, suas atribuições, capacidades e
prioridades. Uma profissão que se preocupa com as dimensões, ético-política, teórico-
metodológica e técnico-operativa.
5 - Conclusão
Na análise efetuada dos trabalhos de conclusão de curso de Serviço Social sobre
o trabalho em creches em dois períodos distintos – na emergência da profissão e no pós
1990- podemos afirmar que os objetivos da intervenção e os métodos de atuação dos
assistentes sociais sofreram significativas mudanças tanto na concepção da criança, de
sua família e do ato de educar, quanto nas propostas de trabalho.Os primeiros
profissionais tinham práticas de controle social e moral sobre a família das crianças,
reflexo tanto das condições de formação profissional quanto das objetivações do
atendimento prestado às mulheres operárias e as trabalhadoras domésticas que eram as
principais demandatárias dos serviços de creches. Impregnadas pelo pensamento social
que mesclava concepções doutrinárias, ainda presentes na formação profissional, com
concepções “cientificistas” de base positivista, os assistentes sociais desenvolviam
projetos de trabalho que buscavam “moralizar” as famílias culpabilizando as mães por
trabalharem fora e concebendo as crianças como frutos imediatos do meio sempre visto
como “promíscuo" e “perigoso”. O Serviço Social respondia, em nível da educação, ao
projeto então dominante de absoluta pactuação com a classe burguesa e com a
concepção de “assistência” prevalecente no período.
Com o processo dereconceituação,a profissão efetivou uma crítica a este projeto
político de uma forma mais efetiva, houve todo um processo de reconstrução das bases

14
teóricas e dos compromissos profissionais, a partir da elaboração de um novo Projeto
Ético-Político comprometido com as classes subalternizadas e a construção de uma
nova ordem societária. Isso somado às conquistas das lutas travadas desde finais da
década de 1970 que foram efetivadas na Constituição Federal de 1988, no ECA e na
LDBN/96, redefiniram a atuação dos assistentes sociais na educação infantil na
atualidade, marcada pela defesa de uma educação pública de qualidade enquanto direito
das crianças. No momento atual, além do trabalho no interior das instituições os
assistentes sociais têm se envolvido em fóruns e movimentos de defesa da educação
infantil como uma política pública, que já existe mas precisa ainda se consolidar, além
de se envolverem nas áreas de gestão da política e não apenas na execução.
Portanto, a profissão deu um grande salto desde os primeiros assistentes sociais
que trabalharam na educação infantil até a atualidade. A construção do Projeto Ético-
Político que estabeleceu compromisso com a população usuária e não com os interesses
das classes dominantes, foi sem dúvida um dos grandes responsáveis pelas
transformações na atuação. Foi a partir dessa redefinição interna que os assistentes
sociais puderam construir um novo fazer profissional numa perspectiva de totalidade,
que não culpabiliza seus usuários e nem procura controlá-los. Porém, como já foi dito, a
consolidação do que já foi garantido por lei, se constitui um dos maiores desafios a
atuação dos assistentes sociais na educação infantil hoje. O contexto de avanço do
neoliberalismo que interrompeu a efetivação das conquistas da Constituição se coloca
diante dos profissionais exigindo que estes tenham uma postura crítica, criativa e
combativa, que se envolvam nas lutas dos movimentos sociais pela construção de uma
sociedade mais justa e livre de exploração e dominação de classe, etnia e gênero
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ADORNI, Dulcinéia da S. A Creche e o Direito a Educação das Crianças de 0 a 6 anos: de agência de
guarda a espaço educacional. In: Revista FAFIBE-online, ano 1, n.1, Jul./2010. Disponível em:
HTTP://www.fafibe.br/revistafafibeonline
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Atualizada até a Emenda Constitucional n.57
de 18/12/2008. São Paulo, Editora Escala,2009.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei 8069, de 13 de Julho de 1990. Niterói, Conselho
Municipal de Direitos da Criança e do Adolescente.

15
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9394 de 20 de Dezembro de 1996.
Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: HTTP://www.planalto.gov.br.
KRAMER, Sônia. As Crianças de 0 a 6 anos nas Políticas Educacionais no Brasil: educação infantil e
fundamental. In: Educação Social, Campinas, vol.27, n. 96-especial, p.797-818. Out. 2006. Disponível
em: HTTP://www.cedes.unicamp.br
LUZ, Iza R. da. Educação Infantil: direito reconhecido ou esquecido? In: Revista Linhas Críticas, vol.12,
n.22, p.41-58, Jan/Jul. 2006. Brasília.
NUNES, D.G. Alguns apontamentos sobre a constituição dos sistemas municipais de educação. In:
Revista Pátio – revista online ano VIII, número 32, Nov 2004 a jan 2005.
___________. Da Roda à creche: proteção e reconhecimento da infância de 0 a 6 anos. Tese de
Doutorado, UFRJ, 1995 ( mimeo)
___________.. Reconhecimento Social da Infância no Brasil: da menoridade à cidadania. In:
VASCONCELLOS, Vera M. Ramos de (org.). Educação da Infância: história e política. Rio de Janeiro,
DP&A Editora, 2005.
PARDAL, Maria V. de Carvalho. O Cuidado às Crianças Pequenas no Brasil Escravista. In:
VASCONCELLOS, Vera M. Ramos de (org). Educação da Infância: história e política. Rio de Janeiro,
DP&A Editora, 2005.
SANTANA, Necilda de Moura. O Serviço Social na Educação. In: Revista Em Foco, n.3, Abril 2006,
p.36-43, CRESSRJ- 7ª Região.
TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO DE 1948-1952
ABREU, Maria H. Mendes de. O Início do Serviço Social num Grupo Escolar. Escola de Serviço Social
de Niterói. 1948. Disponível em: Biblioteca Central do Gragoatá. Universidade Federal Fluminense.
Niterói/RJ
ALMEIDA, Nélia de. Da Creche ao Lar. Escola de Serviço Social de Niterói. 1950. Disponível em:
Biblioteca Central do Gragoatá. Universidade Federal Fluminense. Niterói/RJ
ARAUJO, Stela Borges. O Serviço Social no Setor de Ensino Supletivo. Escola de Serviço Social de
Niterói. 1948. Disponível em: Biblioteca Central do Gragoatá. Universidade Federal Fluminense.
Niterói/RJ
BAPTISTA, Maria do Carmo. Função dos Clubes na Educação dos Adolescentes. Escola de Serviço
Social de Niterói. 1948. Disponível em: Biblioteca Central do Gragoatá. Universidade Federal
Fluminense. Niterói/RJ
BRAGA, Gelcíria Bastos. Esboço de Serviço Social numa Escola Primária. Escola de Serviço Social de
Niterói/RJ
FIGUEIRA, Maria Eny. Serviço Social em uma Creche. Escola de Serviço Social de Niterói. 1949.
Disponível em: Biblioteca Central do Gragoatá. Universidade Federal Fluminense. Niterói/RJ
MAIA, Zilda. O Serviço Social e a Irregularidade de Freqüência Escolar. Escola de Serviço Social de
Niterói/RJ

16
NASCIMENTO, Nícia Braga. O Serviço Social Escolar e o Problema da Repetência. Escola de Serviço
Social de Niterói. 1948. Disponível em: Biblioteca Central do Gragoatá. Universidade Federal
Fluminense. Niterói/RJ
SILVA, Heloísa Monteiro. Serviço Social em uma Classe Pré-Primária. Escola de Serviço Social de
Niterói/RJ
SILVA, Martha Gomes. O Serviço de Bem-Estar Estudantil. Escola de Serviço Social de Niterói. 1948.
SOUZA, Maria de L. Lamy. Serviço Social Junto ao Pré-Escolar. Escola de Serviço Social de Niterói.
1948. Disponível em: Biblioteca Central do Gragoatá. Universidade Federal Fluminense. Niterói/RJ
VALENTE, Zeny E. Serviço Social no Jardim de Infância. Escola de Serviço Social de Niterói. 1948.
TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO DE 1994- 2009
AMORIM, Renata. O Serviço Social e a Educação Infantil: o Programa Criança na Creche de Niterói.
Escola de Serviço Social. Universidade Federal Fluminense. Niterói, 2008. Disponível em: Biblioteca
Central do Gragoatá. Universidade Federal Fluminense.
BRITO, Ione Rabelo. Creche Comunitária: que espaço é esse? Uma experiência na favela do Vidigal/RJ.
Escola de Serviço Social. Universidade Federal Fluminense. Niterói,1994. Disponível em: Biblioteca
Central do Gragoatá. Universidade Federal Fluminense.
CARDOSO, Jullyane. Serviço Social na Educação: perspectivas de inserção do assistente social na
educação básica. Escola de Serviço Social. Universidade Federal Fluminense. Niterói, 2008. Disponível
em: Biblioteca Central do Gragoatá. Universidade Federal Fluminense.
COSTA, Renata Villas-Bôas. A Ressonância no Silêncio: uma abordagem teórica e prática do Serviço
Social na Escola Estadual de Educação Especial Anne Sullivan. Escola de Serviço Social. Universidade
Federal Fluminense. Niterói, 1995. Disponível em: Biblioteca Central do Gragoatá. Universidade Federal
Fluminense.
FELICIDADE, Ariane. Serviço Social e Educação: a experiência de intervenção de um programa no
Complexo da Maré. Escola de Serviço Social. Universidade Federal Fluminense. Niterói, 2008.
Disponível em: Biblioteca Central do Gragoatá. Universidade Federal Fluminense.
FURTUNATO, Luana R. Serviço Social e Educação: um debate sobre gestão democrática no ColUni.
Escola de Serviço Social. Universidade Federal Fluminense. Niterói, 2009. Disponível em: Núcleo de
Pesquisa e Extensão sobre Políticas Públicas, Espaços Públicos e Serviço Social - NUPPESS.
Universidade Federal Fluminense
GONÇALVES, Andréa V. Serviço Social e Educação: na contra-corrente da ideologia dominante Escola
de Serviço Social. Universidade Federal Fluminense. Niterói, 2007. Disponível em: Biblioteca Central do
Gragoatá. Universidade Federal Fluminense.
GUIMARÃES, Viviane A. Creches Comunitárias do Município de Niterói: o Programa Criança na
Creche. Escola de Serviço Social. Universidade Federal Fluminense. Niterói, 2003. Disponível em:
Biblioteca Central do Gragoatá. Universidade Federal Fluminense.
KATAGI, Carolina dos S. Educação Profissional Brasileira: dos anos 1930 a 2008. Escola de Serviço
Social. Universidade Federal Fluminense. Niterói, 2008. Disponível em: Biblioteca Central do Gragoatá.
Universidade Federal Fluminense.

17
MATOS, Alessandra. Educação Inclusiva: um estudo de caso acerca da Escola Municipal Brasilina
Coutinho. Escola de Serviço Social. Universidade Federal Fluminense. Niterói, 2005. Disponível em:
Biblioteca Central do Gragoatá. Universidade Federal Fluminense.
NEVES, Sueli Gomes. A Educação de Qualidade numa Proposta de Cidadania. Escola de Serviço Social.
Universidade Federal Fluminense. Niterói, 1996. Disponível em: Biblioteca Central do Gragoatá.
Universidade Federal Fluminense.
SILVA, Vanessa Fonseca. Assistentes Sociais e Educação Infantil: uma análise contemporânea. Escola de
Serviço Social. Universidade Federal Fluminense. Niterói, 2008. Disponível em: Núcleo de Pesquisa e
Extensão sobre Políticas Públicas, Espaços Públicos e Serviço Social - NUPPESS. Universidade Federal
Fluminense.

Estudo sobre Serviço Social na Educação Infantil

Recomendados

Recomendados

Mais conteúdo relacionado

Mais procurados

Mais procurados (20)

Semelhante a Estudo sobre Serviço Social na Educação Infantil

Semelhante a Estudo sobre Serviço Social na Educação Infantil (20)

Último

Último (20)

Estudo sobre Serviço Social na Educação Infantil