Este documento discute as contribuições da teoria histórico-cultural e da teoria da atividade para a educação atual. A teoria histórico-cultural, especialmente o pensamento de Vygotsky, enfatiza que o desenvolvimento humano é mediado cultural e historicamente. A teoria da atividade argumenta que o ensino deve promover o pensamento teórico por meio da aquisição de conhecimento teórico, em vez de apenas memorização. Juntos, esses enfoques fornecem uma base para organizar o ensino de forma a

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Contribuições da teoria histórico-cultural e
da teoria da atividade na educação atual
Joicy Mara Rezende Rolindo*
Mestranda em Educação pela Universidade Católica de Goiás
Coordenadora do curso de Pedagogia da Faculdade Latino Americana - Anápolis
Coordenadora da Banca Corretora de Redação da Faculdade Latino Americana - Anápolis
e-mail: joicymrr@uol.com.br
Resumo
Este texto consiste numa apresentação sucinta da
importância da educação para o desenvolvimento humano, com
destaque à educação intencional. Em seguida, far-se-á um
destaque à abordagem histórico-cultural e seus princípios com
destaque ao pensamento de Vygotsky. Na parte seguinte,
abordar-se-á a Teoria da Atividade, a qual, segundo o objetivo
do texto, constitui-se no principal subsídio teórico para a
educação atual. Nessa parte faz-se uma explanação sobre os
principais preceitos desta teoria, destacando a abordagem de
Davydov.
Palavras-chave: Educação intencional, abordagem
histórico-cultural, Teoria da Atividade.
Abstract
This text is based in the simple presentation about the
importance of the education to the human development,
focusing the intentional education. In the following topics, we
treat about the historic and cultural approach and the main
principles in Vigotsky. Then, we dedicate a part to the Activity
Theory in which, considering the objective of the text, it
constitutes the main theory topic to the real education. In this
part, we make an explanation about the aims of this theory,
pointing the Davydov approach.
Key-word: Intentional Education, cultural and historic
approach, Activity Theory.
A educação, o ensino - Angústias e perspectivas
Definir educação não é uma tarefa fácil de ser
realizada,vistootermoserutilizadoemvárioscontextos
distintos. A concepção mais comum atribuída a este
termo refere-se à escolarização, portanto liga-se às
atividadesquetêmlugarnasinstituiçõesdeensino.Vale
ressaltar, porém, que essa é somente uma das peças que
compõemosignificadodoconceitodeeducação.Sabe-
se o quanto este é um fator imprescindível para o
desenvolvimento humano. O homem, diferente dos
outrosanimais,necessitadosprocessoseducativospara
asuaexistência.Vygotsky,ratificandoessaidéia,define
educaçãodaseguinteforma:
A educação pode ser definida como a influência
e a intervenção planejadas, adequadas ao
objetivo, premeditadas, conscientes, nos
processos de crescimento natural do organismo.
Por isso, só terá caráter educativo o
estabelecimento de novas reações que, em
alguma medida, intervenham nos processos de
crescimento e os oriente. Vygotsky (2003, p.82),
Considerando as palavras deVygotsky, ninguém
pode escapar da educação. Ainda, Brandão (1995)
assimdefineaeducação:
Uma prática social (como saúde pública, a
comunicação social, o serviço militar) cujo fim é
o desenvolvimento do que na pessoa humana
pode ser aprendido entre os tipos de saber
existentes em uma cultura, para a formação de
tipos de sujeitos, de acordo com as necessidades
e exigências de sua sociedade, em um momento
da história de seu próprio desenvolvimento
(Brandão, 1995, pp.73-74)
Sendo a educação uma prática social, então, os
principais canais de divulgação, implementação e
conservaçãosãoasinstituiçõessociaiscomoafamília,a
igreja, o mercado profissional, à escola, a mídia, etc.
*Bolsista FUNADESP

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Assim considerando, pode-se compreender duas
categorias centrais da educação (Cortella, 2000):
a)Aeducaçãovivencialeespontânea,o“vivendo
e aprendendo”;
b) A educação propositada e intencional,
deliberada e organizada em locais pré-
determinadosecominstrumentosespecíficos.
A educação intencional ou propositada com base
naabordagemhistórico-cultural,enateoriadaatividade
é a base da presente análise. Essa educação intencional
surge como resposta à necessidade de organização dos
indivíduos, à sua procura incansável pelo controle do
meio, do poder, do capital; uma ‘fonte’ capaz de
promover avanços necessários ao desenvolvimento do
serhumano.
Em relação às demandas referentes ao ensino e à
aprendizagemnoatualséculoXXI,pode-seafirmarque
estãovinculadasàsnecessidadeseaosmotivosdasmais
variadas ordens, os quais colocam em constante
movimento a educação (o termo educação será tomado
neste texto sempre falando na educação intencional).
Em todos os momentos da existência do ser
humano, ele sempre buscou, com certeza, conseguir
condições de vida adequadas à sua existência. O que
hojenãoseriadiferente.Tantoqueécomumnaliteratura
“a humanização do homem”. Em princípio, essa
afirmaçãopoderiaserumpleonasmo,porémrepresenta
as desilusões referentes, por exemplo, à persistência da
desigualdade no desenvolvimento mundial; as tensões
vividasentrenaçõeseentregruposétnicos;anecessidade
de se aprender a viver no mundo globalizado; etc. O ser
humanovivendoumsentimentodedesencanto.
Ediantedessedesencanto,aeducaçãoéchamada
a desempenhar importante papel na construção de um
mundomelhor,pautadonodesenvolvimentodoshomens,
nacompreensãomútuaentreospovos.SegundoLibâneo
(2004) as crianças e jovens vão à escola para aprender
culturaeinternalizarosmeioscognitivosdecompreender
etransformaromundo.Oautorcontinua,afirmandoque
a razão pedagógica está também associada,
inerentemente, a um valor intrínseco, que é a formação
humana, visando a ajudar os outros a se educarem, a
serem pessoas dignas, justas, cultas, aptas a participar
ativaecriticamentenavidasocial,política,profissionale
cultural.Delors(1996)afirmaque:
A educação deve organizar-se à volta de quatro
aprendizagens fundamentais que durante toda a
vida, serão de algum modo para cada indivíduo
os pilares do conhecimento: o aprender a
conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da
compreensão; aprender a fazer, para poder agir
sobre o meio envolvente; aprender a viver em
comum, a fim de participar e cooperar com os
outros em todas as atividades humanas,
finalmente aprender a ser, via essencial que
integra as três precedentes. (Delors, 1996, p. 77,
grifo da autora)
Essa demanda para educação do século XXI
exige uma mudança na concepção de educação e,
conseqüentemente, um modelo de ciência. E, nas
palavras de Caraça (2002), deve-se deixar de olhar a
ciência como uma coisa criada, com um aspecto todo
harmonioso, no qual não há contradições, dúvidas,
hesitações. Esse autor afirma que “devemos conceber a
ciência como um organismo vivo, impregnado de
condiçãohumana,comassuasforçaseassuasfraquezas
e subordinado às grandes necessidades do homem na
sua luta pelo entendimento e pela libertação, ou seja,
comoumgrandecapítulodavidahumanasocial”.
Segundo Elkonin (apud Davydov, 1988, p.19), o
ensino libera seu papel principal no desenvolvimento
mental primariamente através do conteúdo do
conhecimento a ser assimilado. Logo, um ensino
caracterizado pelo empirismo pode promover, nas
crianças,umameramemorização.
A nosso juízo, a estrutura moderna das disciplinas
escolares (...) deve propiciar a formação, nos
alunos, de um nível mais elevado de consciência
e de pensamento que aquele a qual se orienta a
organização no momento vigente do processo
de estudo da escola. (Davydov, 1988, p.39)1
ParaDavydov,osconteúdosemétodosdeensino
primáriosvigentesseorientampredominantementepelas
basesdaconsciênciaedopensamentoempírico,caminho
importante, mas não efetivo, na atualidade, para o
desenvolvimentopsíquico.
Essa limitação da teoria empírica do pensamento
noensinodosconceitoscientíficospodeserclaramente
percebidaquandoacomparamoscomascaracterísticas
do conhecimento teórico, o qual “significa uma
combinação unificada de abstração substancial,
generalização e conceitos teóricos”, segundo Davydov
(1988). Este autor (1998) ainda afirma que desde a
Antigüidade,naHistóriadaFilosofiasediferenciamdois
tipos de pensamento: atividade mental orientada a
separareregistrarosresultadosdaexperiênciasensorial
e o pensamento, que ponha descoberto a essência dos
objetos, as leis internas de seu desenvolvimento.
De acordo com esse autor (1982), o
conhecimento teórico constitui o objeto principal da
atividade de ensino, é por meio de sua aquisição que se
estrutura a formação do pensamento teórico e, por
conseqüência,possibilitaodesenvolvimentopsíquicoda

3. 50
criança.
Para tornar tais afirmações mais claras, veja o
quadrocomparativoentreoconhecimentoempíricoeo
conhecimento teórico adaptado de Rubtsov (1996):
De acordo com Davydov os resultados do
pensamento empírico, de que resultam as tarefas de
classificar os objetos, fazem-no mediante seus traços
externos. Os processos de pensamento se limitam a:
a) comparar os dados sensoriais concretos com
ofimdedistinguirseustraçosformalmentegerais
erealizarsuaclassificação;
b) identificação dos objetos sensoriais concretos
comofimdeincluí-losnumaounoutraclasse.
Nossa perspectiva, o ensino segue as premissas
da indução - do particular para o geral. O geral
é, nesse caso, o resultado da comparação dos
objetos singulares, de sua generalização em um
conceito sobre uma e outra classe de objetos.
(Davydov, 1988, p.111).
Assim, há uma ascensão do sensorial-concreto
para o mental-abstrato, expresso na palavra. Neste
esquema, “empírico” e “teórico” recebem uma
interpretação peculiar. Segundo o autor, o primeiro é
sensorial-concreto e o segundo, abstrato-geral, verbal.
A capacidade de pensar abstratamente se interpreta
como índice de alto nível de desenvolvimento do
pensamento.
Dadas as restrições do ensino caracterizado pelo
caráterempirista,faz-senecessárioumaorganizaçãodo
ensinoquepossibiliteaoindivíduooseudesenvolvimento
mental(Sforni,2003,Bernardes,2000)e,portanto,que
possa oferecer-lhe as condições de uma
aprendizagem significativa. A esse respeito,
Davydov afirma que os problemas do ensino e
daeducaçãoqueimpulsionamodesenvolvimento
estão estritamente ligados à fundamentação
lógico-psicológica da estrutura das disciplinas
escolares. O conteúdo destas e os meios de
desenvolvê-las no processo didático-educativo
determinamessencialmenteotipodeconsciência
e pensamento que se forma nos estudantes
durante a assimilação dos correspondentes
conhecimentos, aptidões e hábitos. Para
corroborarcomessaidéiaVygotsky(1998)afirma
que “o aprendizado adequadamente organizado
resulta em desenvolvimento mental e põe em
movimentováriosprocessosdedesenvolvimento
que, de outra forma, seriam impossíveis de
acontecer”.
Essas reflexões introdutórias visam
contextualizar o objetivo do presente texto:
retomar as principais idéias de Vygotsky, bem
comoateoriadaatividadeeasidéiasdefendidas
por Davydov como uma contribuição destes
autores a iluminar um caminho diante das inúmeras
“angústias”daeducaçãointencional.
Aabordagemhistórico-cultural
Conhecer a biografia de alguns teóricos é
necessário para compreender sua teoria.Assim, a vida
de Vygotsky exemplifica tal afirmação, conhecer sua
história para compreender sua obra. Nascido em 1896,
na cidade de Orsha (na então Rússia), Lev Semenovich
Vygotsky morreu de tuberculose antes de completar 38
anos.
De uma família altamente letrada, LevVygotsky
cresceunumambientedesafiador,degrandeestimulação
intelectual. Desde cedo se interessou pelo estudo e pela
reflexãosobreváriasáreasdoconhecimento.Em1917,
forma-se em Direito pela Universidade de Moscou.
Tambémestudouhistória,filosofia,literatura,epsicologia
e medicina. Seu percurso acadêmico foi marcado pela
interdisciplinaridade. Outro fator marcante em sua
formação e que lhe permitiu mergulhar na produção
acadêmica do séc. XX foi o aprendizado de diversas
línguas – chegou a estudar alemão, latim, hebraico,
francêseinglês.

4. 51
Estava com 21 anos quando eclodiu a Revolução
Russae,juntamentecomumgrupodejovensintelectuais
entre os quais Alexander Ramonovich Luria (1902 -
1977) e Alexei Nikolaievich Leontiev (1904 - 1979),
trabalhava em um clima de efervescência cultural. O
momentohistóricovividoporessegrupocontribuiupara
definiratarefaintelectualaquesededicaram:atentativa
de criar um modelo explicativo que reunisse tanto os
mecanismos cerebrais subjacentes ao funcionamento
psicológico como a constituição do sujeito e da espécie
humana ao longo de seu processo histórico-cultural
(Oliveira, 2005:8). Esse objetivo teórico implica uma
abordagemqualitativa,interdisciplinar,orientadaparaos
processos de desenvolvimento.
No início daquele século, a psicologia soviética
(bem como a européia e a americana) estava dividida
emduastendências:deumladohaviaapsicologiacomo
ciência natural que procurava explicar processos
elementaressensoriaisereflexos,detinha-senadescrição
das formas exteriores do comportamento, entendidas
como habilidades mecanicamente constituídas. Essa
tendência vincula-se à Psicologia Experimental, a qual
buscava aproximar seus métodos às ciências naturais,
cuja preocupação era a quantificação de fenômenos
observáveis e a subdivisão dos processos complexos
empartesmenores,maisfacilmenteanalisáveis.Deoutro
lado,inspiradanosprincípiosdafilosofiaidealista,havia
apsicologiacomociênciamental,aqualacreditavaque
avidapsíquicahumananãopoderiaserobjetodeestudo
da ciência objetiva, visto ser uma manifestação do
espírito. Rego (2003) esclarece que este grupo não
ignoravaasfunçõesmaiscomplexasdoserhumano,mas
sedetinhanadescriçãosubjetivadetaisfenômenos.Esta
segundatendênciacolocaapsicologiacomosendomais
próxima da filosofia e das ciências humanas, com uma
abordagemdescritiva,subjetivaedirigidaafenômenos
globais, sem preocupação com a análise desses
fenômenos em componentes mais simples (Oliveira,
2005).
Aprimeiraabordagem-materialista-deixavade
abordar as funções psicológicas mais complexas do ser
humano;asegunda-idealista-detinha-seemdescrições
subjetivas desses processos, não aceitáveis para a
ciência.
Foi de questionamentos a essas duas tendências
queumgrupodepsicólogos,comointuitodepromover
uma mudança na abordagem da compreensão e
transformação da vida humana, formula os conceitos
básicos de uma nova linha teórica para a psicologia. Os
principais responsáveis pelas bases conceituais dessa
nova linha teórica são Vygotsky, Leontiev e Luria, a
chamada “troika”2
; essas bases conceituais constituem
o alicerce da abordagem histórico-cultural.Vygotsky e
seus colaboradores desenvolveram a idéia de que o
homem não reage diretamente ao meio, é mediada por
signos, significados e ferramentas culturais.Acultura
passa a ser considerada como um elemento da natureza
humana, num processo histórico ao longo do
desenvolvimento do indivíduo, modelando as ações
psicológicasdohomem.
Essa proposta buscava uma abordagem
alternativa, que possibilitasse uma síntese entre as duas
abordagens–materialistaeidealista.Nesseponto,torna-
se essencial compreender o significado de síntese em
Vygotsky.
A síntese de dois elementos não é a simples soma
ou justaposição desses elementos, mas a
emergência de algo novo, anteriormente
inexistente. Esse componente novo não estava
presente nos elementos iniciais: foi tornado
possível pela interação entre esses fenômenos,
num processo de transformação que gera novos
fenômenos. Assim, a abordagem que busca uma
síntese para a psicologia integra, numa mesma
perspectiva, o homem enquanto corpo e mente,
enquanto ser biológico e ser social, enquanto
membro da espécie e participante de um
processo histórico (Oliveira, 2005, p. 23)
Vygotsky com seus colaboradores buscava a
superaçãodasidéiasdefendidaspelascorrentesidealista
e mecanicista por eles criticadas; utilizava métodos e
princípiosdomaterialismodialético,paracompreender
o aspecto intelectual humano. Para ele, através dessa
abordagemseriapossíveldescrevereexplicarasfunções
psicológicassuperiores3.
Vygotsky defende a transformação do ser
biológico (natural) em um ser cultural (social). Nessa
transformação, o pensamento e a linguagem – funções
psicológicas superiores - constituem funções mentais
resultantes do processo social.
Para analisar a importância desse conceito de
mediação, é importante citar que, do ponto de vista
metodológico, as tendências psicológicas da época
adotavam um ponto de vista comum que era o uso do
seguinteesquemabinominaldeanálise(Leontiev,1983)

5. 52
O que Vygotsky e seus companheiros elabora-
rampodeserrepresentadoporumaestruturatrinominal,
a qual representa uma atividade indireta, mediada.
ParaVygotsky, o principal meio de mediação era
alinguagem.Esseautormostrouquealinguageméusada
inicialmente na interação entre adultos e crianças como
um meio para comunicação e colaboração; depois, ela
é internalizada num meio com a finalidade de a criança
controlar e pensar sua própria atividade; somente por
meio dos outros é que podemos nos realizar (Vygotsky,
2003).
Idéias básicas de Vygotsky
O que a abordagem histórico-cultural pretendia
eraencontrarumasínteseparaumanovaciênciahumana
que,numaperspectivamaisholística,procuravaestudar
o homem enquanto unidade indissolúvel de corpo e
mente, ser biológico e ser social, membro da espécie
humana e participante do processo histórico-cultural
(Fichtner, 1996).
Para compreender essa abordagem, é necessário
compreender as teses básicas presentes em sua obra,
assim descritas por Rego (2003):
A primeira delas refere-se à relação indivíduo/
sociedade. Vygotsky afirma que as características
tipicamente humanas não estão presentes desde o
nascimento do indivíduo, nem são mero resultado das
pressões do meio externo. Elas resultam da interação
dialéticadohomemeseumeiosócio-cultural.Aomesmo
tempoemqueoserhumanotransformaoseumeiopara
atender suas necessidades básicas, transforma a si
mesmo.
A segunda é
decorrênciadaidéiaanterior,
refere-se à origem cultural
das funções psicológicas
tipicamente humanas se
originam nas relações do
indivíduo e seu contexto
culturalesocial.Istoé,odesenvolvimentohumanonão
édadoapriori,nãoémutáveleuniversal,nãoépassivo,
nem tampouco independente do desenvolvimento
históricoedasformassociaisdavidahumana.Acultura
é, portanto, parte constitutiva da natureza humana, já
que sua característica psicológica se dá através da
internalizaçãodosmodoshistoricamentedeterminados
eculturalmenteorganizadosdeoperarcominformações.
A terceira tese se refere à base biológica do
funcionamentopsicológico:océrebro,vistocomoórgão
principaldaatividademental.Nesseponto,Regodestaca
o caráter de “plasticidade” do cérebro, ou seja, a
possibilidade de ser moldado pela ação de elementos
externos.Océrebropodeserviranovasfunções;criadas
na história do homem, sem que sejam necessárias
transformações no órgão físico (Oliveira, 2005).
Seguindo a descrição de Rego (2003), a quarta
tese diz respeito à característica de mediação presente
emtodaatividadehumana.Sãoinstrumentostécnicose
os sistemas de signos, construídos historicamente, que
fazemmediaçãodossereshumanosentresiedelescom
omundo.
Vygotsky confere à linguagem um papel de
destaque,sendoestaumsignomediadorporexcelência,
pois ela carrega em si os conceitos generalizados e
elaboradospelaculturahumana.
Em sua quinta tese defende que a análise
psicológica deve ser capaz de conservar as
características básicas dos processos psicológicos,
exclusivamentehumanos.Esteprincípioestábaseadona
idéia de que os processos psicológicos complexos se

6. 53
diferenciam dos mecanismos mais elementares e não
podem, portanto, ser reduzidos à cadeia de reflexos.
Vygotsky aponta a necessidade de se estudar as
mudanças que ocorrem no desenvolvimento mental a
partir do contexto social. O autor aborda a consciência
como produto da história social.
Teoria da atividade: possibilidades na educação
atual
Segundo Libâneo “A teoria da atividade
inicialmente desenvolvida por Leontiev, Rubinstein e
Luria, é geralmente considerada uma continuidade da
escola histórico-cultural iniciada porVygotsky” e cujas
principaistesesforamanteriormentedescritas.
Vygotsky, com bases nos pressupostos teóricos
marxistas, é o precursor da Teoria Psicológica da
Atividade. Segundo esta teoria, uma atividade é uma
formadeagirdeumsujeitodirecionadoparaumobjeto.
Nonívelindividual,umaatividadepossuitrêselementos:
sujeito, objeto e ferramenta de mediação. O sujeito
(agente) é aquele que atua sobre o objeto de atividade.
O objeto é o elemento alvo das ações da atividade para
o qual essas ações estarão direcionadas. O objeto pede
algomaterial,oualgomenostangível,porexemplo,um
plano ou uma idéia. A relação sujeito e o objeto da
atividade é sempre mediada por ferramentas, também
chamadas de artefatos de mediação.
ParaLeontiev(2001),atividadessão“(...)apenas
aquelesprocessosque,realizandoasrelaçõesdohomem
com o mundo, satisfazem sua necessidade especial
correspondente a ele”. As atividades são sempre
estimuladas por um motivo, o qual coincide com o
objetivo do sujeito para realizar determinada atividade.
Para esse autor, os elementos estruturais da
atividade são: necessidade, motivo, ação e operação.
Asnecessidadeshumanasmotivamohomemaagirpor
meio de diferentes ações, quer no plano material, quer
noplanoideal,utilizando-sedeváriosinstrumentosque
são estratégias de ação, operacionalizando-as através
da manipulação de instrumentos para satisfazer a
necessidade inicial. Na realização de uma determinada
ação, é possível desencadear outras ações em seu
processo.Assim,Leontievdefineatividade:
(...) aqueles processos que, realizando as relações
do homem com o mundo, satisfazem uma
necessidade especial correspondente a ele (...)
Por atividade, designamos os processos
psicologicamente caracterizados por aquilo que
o processa, como um todo, se dirige (isto é,
objeto), coincidindo sempre com o objetivo que
estimula o sujeito a executar essa atividade, isto
é, o motivo. (Leontiev, 2001, p.68)
De acordo com Davydov (1988), “a atividade do
homemtemumaestruturacomplexa;seuscomponentes
sãoodesejo,asnecessidades,osmotivos,asfinalidades,
as tarefas, as ações, as operações que se encontram em
permanentesinter-relaçõesetransformações”.Percebe-
se que este autor acrescenta um componente à estrutura
de atividade dada por Leontiev, o desejo. Este muda o
núcleobásicoapartirdoqualsedesencadeiaaatividade.
Acredito que o desejo deve ser considerado
como um elemento da estrutura da atividade. (...)
Necessidades e desejos compõem a base sobre
a qual as emoções funcionam. (...) O termo
desejo reproduz a verdadeira essência da
questão: as emoções são inseparáveis de uma
necessidade. (...) Em seus trabalhos, Leontiev
afirma que as ações são conectadas às
necessidades e motivos. Discordo desta tese.
Ações, como formações integrais, podem ser
conectadas somente com necessidades baseadas
em desejos - e as ações ajudam na realização
de certas tarefas a partir dos motivos. (...) É
esta a estrutura da atividade que tentei
apresentar-lhes. (...) Os elementos são os
seguintes: desejos, necessidades, emoções,
tarefas, ações, motivos para as ações, meios
usados para as ações, planos (perceptual,
mnemônico, pensamento, criativo) - todos se
referindo à cognição e, também, à vontade.
(Davydov, 1998)
Segundo Libâneo (2004), esse ponto põe em
relevo as relações entre a afetividade e a cognição. A
integração do cognitivo e do afetivo na personalidade
humananaobradeVygotskypermiteveraproximações
dasidéiasdeDavydoveVygotsky(GonzálezRei,2000,
apud Libâneo, 2004). Davydov defende que as
necessidades e emoções humanas antecedem a ação, a
relaçãocomosoutros,aslinguagens.Libâneoesclarece
que as ações humanas estão impregnadas de sentido
subjetivo, projetando-se em várias esferas da vida dos
sujeitos, obviamente também na atividade dos alunos,
na compreensão das disciplinas escolares, no
envolvimentocomoassuntoestudado.
Para Leontiev (2001) há diferença entre ação e
atividade. Um ato ou ação é um processo cujo motivo
não coincide com seu objeto (isto é, com aquilo para o
qual ele se dirige), mas reside na atividade da qual ele
faz parte.
Para ilustrar esse conceito, traz o exemplo de um

7. 54
aluno nos estudos para o exame.Ao ler o livro somente
para passar no exame, esse aluno realiza uma ação e
nãoumaatividade.Atividadeseriaaleituradolivropor
si mesmo, por seu conteúdo, por dominar o
conhecimento.
Moura e Moraes (2004) afirmam que, ao tomar a
educação sob esta perspectiva teórica, é preciso
compreendê-laemmovimento,considerando-aemseus
aspectos sociais, históricos, econômicos, políticos e
culturais.
AodestacaraimportânciadaTeoriadaAtividade
naeducaçãotorna-senecessáriodestacaralgumasidéias
queembasamtalafirmação.
Moura (2004) considera que as ações de cada
sujeito,envolvidonotrabalhoeducativo,constituem-se
em objeto de análise, para que possamos conhecer as
diferentes dimensões da educação escolar. Nessa
perspectiva,aeducaçãoescolaréaquetemporobjetivo
possibilitar aos indivíduos a apropriação dos bens
culturaiselaboradospelahumanidade.Assim,Davydov
(1998) afirma que “a escola deve ensinar os alunos a
pensar, isto é, desenvolver ativamente neles os
fundamentos do pensamento contemporâneo, para o
qualénecessárioorganizarumensinoqueimpulsioneo
desenvolvimento”.
Nesse ponto, é preciso retomar as idéias
apresentadas na introdução e questionar que tipo de
pensamentoaescoladevedesenvolvernossujeitosdela
participantes.Vygotsky,Leontiev,Davydov,entreoutros
autores da perspectiva teórico materialista histórica
esclarecem que é o pensamento teórico. Em especial
Davydov (1988) dedicou-se a explicar a importância
do desenvolvimento do pensamento teórico nos
escolares.Esseautordiferenciapensamentoempíricoe
pensamento teórico. Logo, coloca como objetivo
principaldaeducaçãoescolar–intencional–possibilitar
ao indivíduo apropriar-se do pensamento teórico.
O conteúdo do pensamento teórico é a existência
mediatizada, refletida, essencial. O pensamento
teórico é o processo de idealização de um dos
aspectos da atividade objetivo-prática, a
reprodução, nela, das formas universais das
coisas. Tal reprodução tem lugar na atividade
laboral das pessoas como peculiar experimento
objetivo-sensorial. Logo este experimento
adquire cada vez mais um caráter cognoscitivo,
permitindo às pessoas passar, com o tempo, a
realizar os experimentos mentalmente.
(Davydov, 1988, p.125)
O pensamento empírico tem caráter externo,
imediato; as representações estão ligadas diretamente à
atividade prática e os dados são obtidos da atividade
sensorial.Aesse respeito, Davydov (1988) ressalta:
(...) é necessário sublinhar que o fundamento e
a fonte de todos os conhecimentos do homem
sobre a realidade são as sensações, as
percepções dos dados sensoriais. Porém os
resultados da atividade dos órgãos dos sentidos
do homem são expressos por este em forma
verbal, a que acumula a experiência de outras
pessoas. (Davydov, 1988, pp. 124-125)
Em conformidade ao objetivo da escola
“desenvolvimentodopensamentoteórico”,osconteúdos
deensinodevemserconstituídospelos“conhecimentos
teóricos”. Davydov (2002) ressaltou que o saber
contemporâneo pressupõe que o homem domine o
processo de origem e desenvolvimento das coisas
mediante o pensamento teórico, que estuda e descreve
alógicadialética.Écontundenteaoafirmarqueaescola
deve ensinar às crianças a pensar teoricamente.
Lembrando que o pensamento teórico tem seus tipos
específicos de generalização e abstração, seus
procedimentos de formação dos conceitos e operações.
A formação desses conceitos abre aos escolares o
caminho para dominar o fundamento da cultura teórica
atual.
Os trabalhos de Davydov estão geralmente,
associados a uma abordagem do ensino e da
aprendizagem na qual é o conhecimento teórico seu
principal foco. Daniels (2002) afirma que este autor
“insistiu que a tradição do ensino de conhecimento
empíricodeveriasermudadaparaumfoconoensinodo
conhecimento teórico, e desenvolveu um programa de
‘Ensinodesenvolvimental’queperseguiaesseobjetivo.”
Em primeiro lugar, Davydov, seguindo Vygotsky,
argumenta que o ensino desempenha um papel
essencial no desenvolvimento mental da criança.
Isto é, a instrução formal não deve contribuir
apenas para aquisição de habilidades e
conhecimentos especiais, mas também para o
desenvolvimento mental geral das crianças. O
bom ensino desenvolve no indivíduo a capacidade
para se relacionar com os problemas de uma
maneira teórica e para refletir sobre o
pensamento. Em seguida, Davydov desenvolve
uma extensa análise do conhecimento baseada
numa filosofia materialista-dialética. Esse
conceito distinguiu-se do conceito de
conhecimento e pensamento usado pelas
tradições cognitivas e piagetiana porque enfatiza
que o conhecimento é constituído pelas relações
entre o objeto de conhecimento e outros objetos,
em vez de algumas propriedades e
características essenciais que definem o objeto.
Em terceiro, Davydov descreve na teoria e na

8. 55
prática como usar essa teoria do conhecimento
em programas de ensino específicos (Hedegaard
e Chaiklin, apud Daniels, 2001, p 128).
A formulação do “Ensino desenvolvimental”,
formulado por Davydov (1982, 1988, 1988b), traz as
seguintescontribuiçõespedagógicas:
-Aeducação,queéconstituídapeloensinoepela
aprendizagem dos humanos, destina-se ao
desenvolvimentodapersonalidadecomoumtodo;
-Odesenvolvimentodapersonalidade,dentroda
educação exige a criação de condições para descobrir
e criar as potências criativas dos alunos;
- Os alunos tornam-se sujeitos da atividade de
aprendizagem;
- Os professores e educadores devem dirigir e
guiar a atividade individual do aluno, mas não devem
forçá-las ou ditar sua própria vontade para eles. “O
ensinoeaprendizagemeaeducaçãoautênticavêmpela
colaboração entre adultos e crianças e crianças e
adolescentes” (Daniels, 2001, p. 31).
- Os métodos de ensino e aprendizagem devem
atenderàdiversidadeeparticularidadesdosalunos,não
tornandotaismétodosuniformes.
Aquestãoqueaquisecolocaécomoensinarpara
atingir esses objetivos. Então, é necessário analisar o
papel do professor na organização do ensino.
No exercício de sua atribuição de ensinar, cabe
ao professor organizar meios e situações
adequadas para assimilação, por parte dos
estudantes, da “experiência histórico-social”.
(...) compete ao professor propor tarefas de
estudo, que irão desencadear a mobilização dos
estudantes rumo à concretização dos objetivos
próprios da aprendizagem e do ensino (Serrão,
2004, p.119)
A esse respeito, Moura (2000) afirma que o
professornãopodeficarrestritoàcompreensãodocomo
fazer, somente no sentido de operacionalização das
atividades, é preciso tornar-se sujeito desse processo
interagindo por meio de ações que promovam a
aprendizagem dos alunos. Reforça que “a atividade de
ensino quase sempre está associada à idéia de busca do
professorporummododefazercomqueoalunoaprenda
umdeterminadoconteúdoescolar”.
As idéias defendidas porAriza eToscano (2001,
p.37)arespeitodasfontesdeconhecimentoprofissional
doprofessorvêmaoencontrodoanteriormenteexposto.
Para esses autores o saber dos professores não pode
reduzir-seaoconhecimentoacadêmicoeformaldeuma
disciplina. O saber profissional deve organizar-se ao
menos de quatro fontes de conteúdos profissionais:
a)Dasdiversasdisciplinascientíficas,analisadas
cada uma delas da perspectiva lógica, histórica,
sociológicaeepistemológica,oqueconstituiriaa
dimensão científica do saber profissional.
b)Das diferentes disciplinas que estudam os
problemas do ensino e da aprendizagem de uma
forma geral, o que constituiria a dimensão
pedagógica desse saber.
c)Da própria experiência, dos professores e
alunos, o que constituiria a dimensão empírica
do saber.
d)Das didáticas específicas que atuam como
disciplinas de síntese que integram as três
dimensõesanteriores.
Essas quatro fontes de conteúdo profissionais
definidas por Ariza e Toscana corroboram para o
desenvolvimento do pensamento teórico. Visto ser o
papel do professor de fundamental importância para a
Teoria daAtividade. Se, de acordo com essa proposta,
osalunosdevemsersujeitosnarealizaçãodeatividades
de ensino, as propostas dos professores devem gerar
necessidade nos alunos, caso contrário não constituirão
atividades na perspectiva defendida por Leontiev e
Davydov.ConformeDavydov:
(...) a necessidade da atividade de estudo
estimula os escolares a assimilar os
conhecimentos teóricos; os motivos, a assimilar
os procedimentos de reprodução destes
conhecimentos por meio das ações de estudo,
dirigidas a resolver as tarefas de estudo.
Davydov (1988, p.178):
Considerações finais
Diantedoquefoiexposto,épossívelinferirquea
Teoria da Atividade constitui-se em uma perspectiva
teóricaimportanteparaaqualificaçãodaeducaçãoatual.
Essa teoria oferece elementos para a compreensão da
prática humana em geral e para prática educacional em
particular.
Ao mesmo tempo oferece subsídios para a
organizaçãodoensinoporpartedoprofessor,constitui-
se em uma maneira de cumprir a função principal da
escola. Isto é, promover situações que possibilitem a
apropriação dos conceitos científicos, do pensamento
teóricosuperandoaformaçãocombasesnopensamento
empírico.
Na atividade de ensino ficou evidente a
importância do professor na organização do ensino e,
naatividadedeaprendizagem,opapelativoeconsciente
doalunonoprocessodeapropriaçãodosconhecimentos

9. 56
teóricos, conteúdo das atividades de ensino e de
aprendizagem.
De acordo com Libâneo:
Entender, pois, o papel da educação escolar no
mundo contemporâneo implica saber que a
aquisição de conhecimento e o desenvolvimento
de capacidades mentais dos alunos incluem o
conhecimento teórico, juntamente com o
desenvolvimento de competências cognitivas
complexas. (Libâneo, 2004, p.22)
Assim,naspalavrasdeLibâneo,coerentescomo
exposto neste texto, a Teoria da Atividade presta-se a
muitasfinalidades,maisespecialmentepodeauxiliarnas
formas de desenvolvimento do pensamento teórico
(valendo para os alunos, mas também para os
professores); na compreensão da estrutura docente; na
explicitação dos procedimentos e definição de ações e
tarefas de aprendizagem para aumentar a eficácia das
aprendizagens; na proposição de métodos e
procedimentos de estudo e análise das práticas, em
especial os contextos sócios culturais da atividade para
promover a transformação de espaços institucionais.
Ainda,aabordagemdeVygotskydedicaespecial
atenção à educação escolar e parece apontar para a
necessidadedeumaescolabemdiferentedaatual.Uma
escola em que, coerente com o exposto, “as pessoas
possam dialogar, duvidar, discutir, questionar e
compartilhar saberes”. Onde há espaço para
transformações, para as diferenças, para o erro, para as
contradições, para a colaboração mútua e para a
criatividade (Rego, 2003, p.118). Uma escola no qual o
conhecimentosejasignificativo.
A Teoria da Atividade, a partir da perspectiva
histórico-culturalvygotskyana,destacaaimportânciado
aprendizado através da ação e das interações com o
meiosócio-cultural,possibilitandoodesenvolvimentodas
pessoas; sendo, dessa forma, uma possibilidade às
necessidades educacionais contemporâneas.
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Notas
1
Tradução da autora.
2
Grupo de pesquisa liderado por Vygotsky junto ao
Instituto de Psicologia de Moscou.
3
A principal preocupação de Vygotsky foi investigar as
funções psicológicas superiores, que segundo ele,
caracterizam o funcionamento psicológico essencialmente
humano. Essas funções foram definidas como sendo: as
ações conscientemente controladas, a atenção
voluntária, a memória ativa, o pensamento abstrato
e finalmente o comportamento intencional.
Recebido em 29 de junho de 2007 e aprovado em
31 de julho de 2007.