Este documento apresenta os fundamentos teóricos e conceituais que norteiam o projeto educacional da escola. Inclui concepções de criança, adolescente e educação, com foco em uma educação problematizadora e autônoma. Também descreve princípios como integração, autonomia, identidade e independência pessoal, visando o desenvolvimento do sentimento de competência dos alunos. Por fim, fornece diretrizes pedagógicas e metodológicas para o trabalho docente.

1. Subsídios teóricos...................................................................................1
Fundamentação histórica e filosófica.......................................................9
Proposta interdisciplinar........................................................................22
Proposta para o desenvolvimento dos conteúdos de Arte......................50
Orientações didáticas e metodológicas para o
desenvolvimento das sequências didáticas............................................53
Referências bibliográficas......................................................................98
ÍNDICE

2. Identificação dos cadernos dos alunos
de acordo com a área do conhecimento
A área do conhecimento dos cadernos dos alunos da Educação Infantil 2 e 3 e do 1.o
ano do Ensino Fundamental
pode ser facilmente identificada pelas cores das tarjas das fichas que iniciam cada uma das sequências didáticas.
Além disso, a área do conhecimento das fichas dos cadernos que não são encadernados com espiral também
pode ser identificada pelas letras que constam na parte inferior da margem esquerda de cada ficha. As cores e as
letras encontram-se relacionadas na tabela abaixo:
Área do conhecimento Cor Letras
Linguagem / Língua Portuguesa verde L
Matemática amarela M
Natureza e Cultura marrom NC
Arte variada, conforme a imagem em estudo A
Música lilás –
Inglês azul –

3. – 1
REFERENCIAL TEÓRICO CURRICULAR
Introdução
É de fundamental importância definir e documentar o
projeto educacional da escola, apresentando seu emba-
samento teórico e proposta curricular, com coerência e
consistência, para um bom desenvolvimento do trabalho
educativo, propiciando ao educador as condições para a
compreensão e observação dos fenômenos envolvidos
nas relações de ensino e aprendizagem.
1. Marco conceitual
A seguir apresentamos os princípios gerais norteado-
res do nosso projeto educacional, as concepções de
criança, adolescente e educação e os fundamentos
educacionais eleitos, constituindo um referencial teóri-
co fundamentado na antropologia, filosofia, psicologia
e pedagogia, inquestionavelmente importantes para
todos aqueles que pretendem realizar trabalhos edu-
cacionais de qualidade.
Nossas concepções
a) Concepção de criança e adolescente
Toda criança e adolescente têm o direito de ser,
viver e descobrir o mundo ao qual pertencem, não
podendo ser concebidos como projetos de pessoa,
ou mesmo desprovidos de qualquer condição para
decidir, na tentativa de resolver problemas diversos.
“A criança, como todo ser humano, é um sujeito social
e histórico e faz parte de uma organização familiar que
está inserida em uma sociedade, com uma determi-
nada cultura, em um determinado momento histórico.
As crianças possuem características singulares,
são seres que sentem e pensam o mundo de um
jeito muito próprio. Nas interações que estabele-
cem desde cedo com as pessoas que lhes são pró-
ximas e com o meio que as circunda, as crianças
revelam seu esforço para compreender o mundo
em que vivem, as relações contraditórias que pre-
senciam e, por meio das brincadeiras, explicitam as
condições de vida a que estão submetidas e seus
anseios e desejos. No processo de construção do
conhecimento, as crianças se utilizam das mais di-
ferentes linguagens e exercem a capacidade que
possuem de terem ideias e hipóteses originais so-
bre aquilo que buscam desvendar. Nessa perspec-
tiva, as crianças constroem o conhecimento a par-
tir das interações que estabelecem com as outras
pessoas e com o meio em que vivem.”
Trecho adaptado do
Referencial curricular nacional para a educação infantil.
A criança. Ministério da Educação e do Desporto.
Secretaria de Educação Fundamental.
Brasília: MEC/SEF, 1998, p. 21.
Assegurar ao indivíduo o direito de ser uma pessoa
é dar-lhe a possibilidade de ser o que realmente é.
Para tanto, é preciso que a criança e o adolescente
recebam proteção, ajuda e estímulo para crescer
com confiança e segurança e poder realizar-se ple-
namente como pessoas integradas na comunidade
humana, enfrentando obstáculos com participação
e imaginação.
b) Concepção de educação – uma educação pro-
blematizadora como condição para a criação e
expressão do pensamento com autonomia
...quando superamos fronteiras através da expres-
são e criação de novos saberes, aprendemos, e
aprender significa mudar o olhar para nós, para o
outro e para um mundo que se quer transformar.
Professora e pedagoga Yvone Restom
Somente transmitir conhecimentos não basta, pois
os resultados, como já constatado em inúmeras
pesquisas na área da educação, são imediatistas e
superficiais. Além disso, sabemos que a produção
de conhecimento é processual, passa por fases, e
que, para ocorrer, precisa de ambiente adequado,
didática e metodologicamente, tendo em vista o de-
senvolvimento dos diferentes processos em curso.
A escola precisa, então, oferecer condições, meios
e oportunidades para o desenvolvimento processual
de aprendizagens diversas.
É importante saber que partimos do princípio de
que o indivíduo aprende enfrentando desafios. As-
sim, para viabilizar o desenvolvimento do proces-
so de aprendizagem, pensamos em situações de
desestabilização do saber, constituindo desafios,
para que, diante deles, seja possível perceber que
o conhecimento vai além do que já se sabe e que
aprender é um processo constante de descobertas
e inovações.
Nesse sentido, ao identificarmos que os alunos já
sabem o que foi proposto como objeto de estudo,
aumentamos os níveis de dificuldade, incluindo no-
vos desafios, para que se mantenham interessados
e desejosos de buscar outros saberes.
“Se o papel do professor é fazer com que nasça o
desejo de aprender, sua tarefa é ‘criar o enigma’ ou,
mais exatamente, fazer do saber um enigma: co-
mentá-lo ou mostrá-lo suficientemente para que se
entreveja seu interesse e sua riqueza, mas calar-se
a tempo para suscitar a vontade de desvendá-lo.”
MEIRIEU, Philippe. Aprender... Sim, mas como?
Porto Alegre: Artmed, 1998, p.92.

4. 2 –
Em síntese, o “novo” gera conflito cognitivo e emo-
cional, desencadeado pelo desafio proposto, e acaba
colocando em xeque os esquemas mentais de assimi-
lação e acomodação. Nesse contexto de alta comple-
xidade, as respostas aos problemas vêm, o que via-
biliza a progressão de processos de aprendizagem e
desenvolvimento da inteligência gradativamente.
Nesse sentido, nós, professores, temos um papel fun-
damental, que é mediar essa operação e estimulá-la
por meio de perguntas ou experiências que sempre
suscitem a dúvida, tendo em vista a manutenção do
desejo de saber mais, em circunstâncias diversas.
Estamos, portanto, propondo a organização de um
ambiente que dê espaço e tempo para a coopera-
ção e a coesão entre professores e alunos, para
as posições contrárias e as possíveis decisões,
deixando o movimento de pensamentos diversos
e intuitivos instalarem-se num conjunto repleto de
muita imaginação e criação.
2. Princípios educacionais
Os supostos teóricos que constituem os pilares dos
processos de desenvolvimento e de aprendizagem
norteiam a pesquisa e a prática dos trabalhos educa-
cionais, sugerindo técnicas e procedimentos metodo-
lógicos, didáticos e instrumentos de avaliação.
a) Integração
Consideramos que os aspectos biológicos e sociais
são indissociáveis e exercem influência mútua nos
processos de desenvolvimento e aprendizagem
das crianças e adolescentes.
Ao interagir com o meio social influenciamos e so-
mos influenciados, vivenciamos experiências diver-
sas, transformamos e somos transformados. Por
essa razão, o desenvolvimento humano deve ser
visto como uma ação conjunta e não individual, de
interação constante, principalmente se a relação
estabelecida for afetiva, efetiva e significativa.
“...o homem é um ser essencialmente social, im-
possível, portanto, de ser pensado fora do contexto
da sociedade em que nasce e vive. Em outras pa-
lavras, o homem não social, o homem considerado
como molécula isolada do resto de seus semelhan-
tes, o homem visto como independente das influên-
cias dos diversos grupos que frequenta, o homem
visto como imune aos legados da história e da tra-
dição, este homem simplesmente não existe.”
LA TAILLE, Yves de. O lugar da interação social na
concepção de Jean Piaget. In: LA TAILLE, Yves de;
OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa.
Teorias psicogenéticas em discussão.
São Paulo: Summus, p 11.
Nossa proposta é, portanto, aproveitar tudo o que
se passa em todos os níveis, que expressam a di-
versidade, numa fusão permanente de modos de
pensamento (motivações, inclinações, necessida-
des, impulsos, afeto, emoção), propiciando ações
que estabeleçam inter-relações entre o intelectual
e o afetivo, atividade no mundo e representação
simbólica, controle dos próprios processos psicoló-
gicos, subjetividade e interação social.
b) Autonomia
O indivíduo autônomo é aquele que reflete sobre
seus conflitos, fazendo escolhas, na tentativa de so-
lucioná-los, sendo capaz de observar e registrar re-
sultados que permitam realizar uma avaliação que o
conduza, inclusive, a um replanejamento de ações.
“A autonomia refere-se à capacidade de posicio-
nar-se, elaborar projetos pessoais e participar
enunciativa e cooperativamente de projetos coleti-
vos, ter discernimento, organizar-se em função de
metas eleitas, governar-se, participar da gestão de
ações coletivas, estabelecer critérios, eleger prin-
cípios éticos, etc. Isto é, a autonomia fala de uma
relação emancipada, íntegra com as diferentes di-
mensões da vida, o que envolve aspectos intelec-
tuais, morais, afetivos e sociopolíticos2
. Ainda que
na escola se destaque a autonomia na relação com
o conhecimento – saber o que se quer saber, como
fazer para buscar informações e possibilidades de
desenvolvimento de tal conhecimento, manter uma
postura crítica comparando diferentes visões e re-
servando para si o direito de conclusão, por exem-
plo –, ela não ocorre sem o desenvolvimento da
autonomia moral (capacidade ética) e emocional
que envolvem autorrespeito, respeito mútuo, segu-
rança, sensibilidade, etc.
2
É importante ressaltar que a construção da autono-
mia não se confunde com atitudes de independência.
O aluno pode ser independente para realizar uma série
de atividades, enquanto seus recursos internos para se
governar são ainda incipientes. A independência é uma
manifestação importante para o desenvolvimento, mas
não deve ser confundida com autonomia.”
Parâmetros Curriculares Nacionais. Introdução.
Brasília: SEF/MEC, 1998, v.1, p. 62.
Esse processo é longo, inicia-se antes mesmo de
a criança completar um ano, se lhe forem ofereci-
das condições para tal desenvolvimento, e vai se
constituindo mediante a necessidade de tomada de
decisões ao longo de toda a vida.
Nesse contexto, a atuação do educador é funda-
mental para que a escola organize e ofereça espa-
ços e tempo para que os alunos possam vivenciar
opções diversificadas de ações, experimentando,
fazendo e “negociando” escolhas.
c) Identidade
Interagir com o outro é condição fundamental para
a construção da nossa identidade. Essa constru-
ção ocorre devido ao desenvolvimento de proces-
sos ativos, afetivos e cognitivos de representação
de si no ambiente circundante ou naquele onde é
possível sentir-se competente, desencadeando um
sentimento de pertencimento ao mundo social.

5. – 3
Foram os psicólogos sociais Henri Tajfel e John Turner
que iniciaram o estudo da identidade social, que é a
noção e o sentimento de pertença a determinados gru-
pos (segmentos, categorias) sociais.
Segundo Tajfel, identidade social é “o conhecimento
individual que o indivíduo tem pelo fato de pertencer
a determinados grupos sociais e, ao mesmo tempo,
as significações emocionais e os valores que essas
dependências de grupo implicam para ele”.
Nesse aspecto, a escola é um espaço privilegiado,
pois organiza-se com a formação de grupos, confor-
me as faixas etárias atendidas, o que contribui de
forma positiva para a construção da identidade e da
autoestima, inclusive pelo tempo de permanência da
criança no ambiente institucional, se este tiver como
princípio o respeito à diversidade de hábitos, ideias,
preferências, religiões e etnias, favorecendo a com-
preensão e a valorização da heterogeneidade.
Assim, a construção da identidade ocorre de forma
dinâmica na interação e comunicação objetiva ou
subjetiva com o outro. Nesse processo busca-se
dar sentido à vida, coerência entre o presente e o
já vivenciado, a partir de algo que se insere em um
dado momento, em uma dada comunidade, com
certo histórico familiar e suas infinitas possibilida-
des, tudo isso somado às escolhas, já finalizadas
ou não.
d) Independência pessoal – possibilitando o senti-
mento de competência
“Ser autônomo não é ser independente. Ser autô-
nomo é ser responsável pelo que se faz ou pensa.
Se pensamos algo, devemos aprender a defender
essa opinião, e isso é de nossa responsabilidade.”
“Autonomia não é independência, porque expressa
sempre um contexto relacional. Por isso, autono-
mia é um exercício de interdependência.”
Lino de Macedo
Competências e habilidades: elementos
para uma reflexão pedagógica.
Seminário Enem-1999
O movimento ou a inter-relação entre autonomia e
independência transita entre o geral, a partir de um
contexto relacional, e o específico, como resultado
do processo decisório.
Assim sendo, é preciso acreditar que a criança e o
adolescente são capazes de executar tarefas do dia
a dia, bem como de resolver problemas de diferen-
tes naturezas. Na prática educativa essa concepção
traduz-se na atitude dos adultos de deixar de “pen-
sar e fazer por eles”.
Ao “fazer por”, o desafio proposto deixa de ser en-
frentado, ao mesmo tempo que se declara, implíci-
ta ou explicitamente, que o educando não tem as
condições para pensar, organizar, criar, argumen-
tar, defender, ou seja, vivenciar novas situações de
aprendizagem, tão importantes para o seu desen-
volvimento integral.
O espaço escolar apresenta especial condição
para o desenvolvimento da independência pessoal.
A prática educativa, entretanto, deve ser planeja-
da e desenvolvida com base na problematização,
em desafios, para que cada aluno, individualmente
ou em pequenos grupos, aprenda a organizar seu
pensamento, materializar sua criação, ao experi-
mentar e fazer de diferentes modos.
e) Acesso à cultura e sua ampliação – a função so-
cial da escola
“Todo o grupo social precisa transmitir a sua expe-
riência acumulada no tempo à geração seguinte,
como condição da sua continuidade histórica. O
fato de os membros individuais do grupo estarem
sempre a renovar-se, seja pela morte, seja pelo
nascimento, dinamiza a necessidade de que essa
experiência acumulada, que se denomina saber e
existe fora do tempo individual, fique organizada
numa memória que permaneça no tempo históri-
co. A questão está em saber se é mais útil para
a reprodução do grupo que os novos reproduzam
o saber, ou que entendam a necessidade dele por
meio de praticar a sua utilidade. O primeiro seria
ensinar o que já se tem, subordinado à letra do que
já se possui como explicação da natureza e das
relações entre os homens; o segundo seria apren-
der o processo que dinamiza as operações pelas
quais a mente humana resolve uma questão cada
vez que uma problemática se lhe coloca.”
Raul Iturra
O processo educativo: ensino ou aprendizagem.
Centro de Estudos Antropológicos, CEAS/ISCTE, p.1.
Com certeza nossa opção, de acordo com a con-
cepção de educação eleita, é pela segunda pos-
sibilidade. Acreditamos que a escola, em sua fun-
ção social, deve estar voltada para a vivência de
atividades que levem a uma aprendizagem signifi-
cativa, colocando os alunos frente a frente com a
cultura, em favor da sua ampliação e não somente
de sua transmissão.
O compromisso é com a universalização, de forma
democrática, do conhecimento, das descobertas já
feitas ao longo de toda a história humana. Todavia
somente isso não basta, faz-se necessário ampliar
essa cultura, o que envolve compreensão, interpre-
tação e produção criativa.
3. A proposta pedagógica – base metodológica
O que mobiliza o aluno ou mantém o seu desejo
de saber viabiliza-se quando criamos meios e opor-
tunidades para que sejam superados obstáculos
epistemológicos (BACHELARD, 2006), em favor da
progressão do processo de construção do conheci-
mento científico.
A mágica do momento está nos múltiplos contextos
que vão se desencadeando ante interesses e/ou ne-
cessidades que se articulam, possibilitando a constru-
ção de novos caminhos.
Para tanto, optamos por uma concepção de educação
que possibilite a reflexão, a expressão e a criação de
novos saberes por meio do conflito, fazendo com que
floresça o desejo de aprender.

6. 4 –
a) Fazer agir a aprendizagem
O que é aprender? Segundo o pesquisador e peda-
gogo Philippe Meirieu, aprender requer um esforço
permanente de elucidação e de retificação de nos-
sas representações da aprendizagem.
“Na educação, a noção de obstáculo pedagógico
também é desconhecida. Acho surpreendente que
os professores de ciências, mais do que os outros,
se possível fosse, não compreendam que alguém
não compreenda. (...) Os professores de ciências
imaginam que o espírito começa como uma aula,
que é sempre possível reconstruir uma cultura falha
pela repetição da lição, que se pode fazer entender
uma demonstração repetindo-a ponto por ponto.”
BACHELARD, G. La formation de l´esprit scientifique.
Paris: Vrin, 1971, p. 18.
Gerenciar ambientes educacionais de qualidade
para que as situações citadas acima diminuam gra-
dativamente só é possível quando os fundamentos
conceituais estão claros e definidos para a institui-
ção de ensino, em especial para quem a coorde-
na, de forma que possam ser tomadas decisões
assertivas quanto à metodologia, à organização do
espaço, aos procedimentos didáticos, à rotina, às
propostas de agrupamento e até à avaliação. Sob a
luz dos princípios eleitos já apresentados, em suma,
para que os alunos aprendam é preciso oferecer-lhes
atividades instigantes, espaços atrativos passíveis de
construção e reconstrução, possibilitando condições
para descobertas constantes.
“Se pensar significa operar, o problema didático
consiste em conceber uma situação que venha
exercitar a atividade mental do aluno.”
BERBAUM, J. Apprentissage et formation.
Paris: PUF, 1984, p. 81.
b) Aprender é possível?
Aprender nunca é uma simples absorção de infor-
mações, até porque o sujeito aprendiz tem conhe-
cimentos prévios, não é um pote vazio, assim como
também não há saber em si totalmente arquitetado
e finalizado.
A escola não pode, portanto, ser imediatista,
deve se organizar e planejar com base em uma
intenção educativa clara, que vai orientar a ela-
boração do plano de aulas, como também o pro-
cesso de avaliação.
“Sem dúvida, continua sendo útil traduzir as finali-
dades em termos de fins e objetivos gerais, mas,
sem dúvida, é melhor, para gerar práticas fecun-
das, suspender a decomposição no momento em
que esta permite descrever atividades mentais que
podem ser tratadas em termos de dispositivo peda-
gógico, isto é, quando se pode propor ao educan-
do uma situação-problema que ele poderá negociar
com sua própria estratégia. É dessa forma, e apenas
dessa forma, que se poderá restaurar o triângulo pe-
dagógico, afastando o par objetivo/avaliação – ou
melhor, objetivo/indicador comportamental – e inte-
grando o educando, que é o ator mental, para criar
um espaço aberto à iniciativa pedagógica.”
MEIRIEU, Philippe. Aprender... Sim, mas como?
Porto Alegre: Artmed, 1998, p.83.
Para uma avançada qualidade nas relações peda-
gógicas é preciso, portanto, que o professor tenha
clareza do que ele quer que seus alunos aprendam
e da sua função de mediar o processo de constru-
ção do conhecimento. Cabe-lhe também definir o
caminho didático-metodológico, desenvolvendo-o
sob a luz dos preceitos que fundamentam todo o
seu trabalho docente.
Para que a mediação visando à produção de no-
vos conhecimentos pelos alunos possa se efeti-
var, temos como apoio teórico e possível de ser
aplicado a metodologia de resolução de pro-
blemas, cujos principais instrumentos de ação
direta são a pergunta instigante e as situações-
-problema formalmente apresentadas como de-
safios que possibilitam a busca de saídas para
compreender conceitos, realizar melhores proce-
dimentos e mudar comportamentos.
Ante essa premissa, cabe a nós, educadores, orga-
nizar situações de aprendizagem para que o dese-
jo adquira um tom de emergência, possa se articular
com o conhecimento preexistente, desestabilizá-lo e
assim possibilitar ao aluno a construção de novas
estratégias mentais ao pensar e fazer para resolver
problemas de diferentes naturezas.
Ativar um dispositivo mental a partir de um desa-
fio que leve a refletir e/ou explicitar o que se sabe,
escolher entre uma coisa e outra, excluir, incluir,
relacionar, comparar, operacionalizar, planificar,
confirmar, posicionar-se perante uma necessidade
interna ou externa são exemplos que representam
algumas ferramentas conjunturais facilitadoras no
processo de construção de novos saberes.
4. Orientações didáticas
Adidática orienta e organiza a prática educativa, o tempo,
o espaço e o grupo de educandos que se encontra sob
a nossa responsabilidade, em favor do desenvolvimento
do processo de ensino e aprendizagem como um todo.
Todas essas organizações e orientações apresentam-se
em total harmonia com os fundamentos educacionais já
mencionados. Assim, sugerimos formas diferenciadas de
organização do grupo de crianças e adolescentes, com
participação democrática quanto aos saberes e experiên-
cias, bem como a composição do espaço com materiais
acessíveis, pois reconhecemos a importância do desen-
volvimento da independência e a conquista da autonomia
em todas as dimensões do ambiente educacional.
a) Organização do tempo didático
O professor tem diferentes formas de organizar
seu tempo didático. Isso envolve o ato de planejar,
como também saber qual é, para as necessidades
de conhecimento identificadas nos alunos, a orga-
nização didática mais adequada para determinada
situação de aprendizagem.

7. – 5
As opções do professor são:
A – Quando a organização do tempo prevê perío-
dos mais curtos ou de periodicidade constante:
Atividades permanentes: são desenvolvidas se-
manal ou quinzenalmente, com o propósito de criar
hábitos de leitura e pesquisa, proporcionar jogos
educativos etc.
Atividades ocasionais: não estão previstas, ocor-
rem quando algo interessante ou especial é levado
para a aula pelo professor, ou mesmo por um aluno
(neste caso, previamente verificado pelo professor e
de preferência que tenha a ver com o conteúdo curri-
cular que está sendo desenvolvido), e é então apre-
sentado e discutido por todos. Pode ser um gráfico
que confirme ou refute as hipóteses levantadas, uma
notícia de jornal, um parágrafo que complemente in-
formações sobre o que está sendo estudado etc.
As atividades ocasionais também podem ocorrer
quando o professor, encontrando, por exemplo, um
texto que considere valioso, decide compartilhá-lo
com os alunos, mesmo que não tenha relação direta
com o conteúdo curricular que está sendo trabalhado.
Sequência didática: o objetivo proposto está vol-
tado para o desenvolvimento de um único conceito.
Sequência didática interdisciplinar: o objetivo pro-
posto é comum a duas ou mais áreas do conhecimento.
B – Quando a organização do tempo prevê perío-
dos mais longos de trabalho:
Projeto multidisciplinar: integra conteúdos da
mesma área do conhecimento.
Projeto interdisciplinar: integra duas ou mais áreas
do conhecimento.
Projetos transversais: todas as áreas do conheci-
mento encontram-se a serviço de temas e objetivos
concebidos como universais ou locais, conforme
necessidades identificadas, inclusive mundialmen-
te, como é o caso do tema “meio ambiente”.
Projeto global: é assim caracterizado por possibi-
litar elaboração conjunta (professores e alunos) e
investigação e estudo que vão além dos conteúdos
do currículo escolar.
Essas opções de projetos podem ser finalizadas
com produtos que serão posteriormente apresen-
tados a todos os alunos e à comunidade escolar.
b) Organização do espaço didático
A organização do espaço, para todas as faixas etá-
rias, deve se guiar pelos fundamentos já explicita-
dos, ou seja, propiciar a integração entre pares ou
iguais por meio de espaços alternativos em sala de
aula ou não, tendo como objetivo instigar a curiosi-
dade, possibilitar a construção e a desconstrução
de ideias ou produtos, o desenvolvimento da inde-
pendência, a conquista da autonomia e da identi-
dade, tendo como foco relações mais saudáveis.
Para tanto, a organização do espaço deve prever a
disponibilidade democrática do conhecimento, faci-
litando o acesso a materiais diversos selecionados
e atrativamente distribuídos pela sala de aula ou
outros espaços. No espaço organizado democrati-
camente, os alunos escolhem e pegam quaisquer
materiais sem depender do adulto, o que dá a eles
condições para adquirir autoconfiança nas peque-
nas ações do cotidiano, bem como interagir uns com
os outros, trocando experiências de universos diver-
sos e enriquecidos por tudo e por todos.
c) Organização social dos grupos
Trabalhar em grupo não é apenas importante,
mas fundamental.
A progressão de processos de aprendizagem dá-
-se com mais dinamismo e oportunidades quando
os integrantes de um grupo confrontam pontos de
vista, fazem trocas intelectuais, independente de
estarem certas, para, em seguida, decidirem e re-
gistrarem suas hipóteses acerca da solução do pro-
blema em questão.
Além disso, trabalhar em grupo leva ao crescimen-
to do indivíduo, que aprende a se relacionar na so-
ciedade em que vive. Estudos realizados na área
mostram que opiniões divergentes levam ao pro-
gresso no processo de aprendizagem dos alunos.
No livro Desenvolvimento da inteligência e intera-
ção social, de 1979, Anne Nelly Perret-Clermont,
da Universidade de Neuchâtel, na Suíça, comprova
que a diversidade de posições leva ao conflito e,
em consequência, ao desenvolvimento intelectual
e à aprendizagem.
Podemos organizar o grupo de crianças e adoles-
centes de diferentes maneiras, sempre tendo como
objetivo facilitar e enriquecer processos de apren-
dizagem ou superação de dificuldades.
Para a definição das modalidades de agrupamento
é fundamental a observação atenta do professor e,
a partir dela, a descoberta e construção dos crité-
rios para escolha desta ou daquela, sem desvincu-
lá-la da atividade que será proposta.
Assim, um agrupamento pode compreender as se-
guintes modalidades: a grande roda em meia lua ou
U, duplas, trios, quartetos etc., grupos fixos e móveis.
Quando a questão é enfrentar obstáculos cogniti-
vos, não há nada mais eficaz que combinar as ati-
vidades com propostas de agrupamento voltadas
para envolver, fazer emergir conhecimentos e favo-
recer as trocas de experiências.
5. Avaliação das aprendizagens
A avaliação é vista como importante ferramenta insti-
tucional. Por meio dela é possível identificar avanços
ou resultados nos vários processos de aprendizagem
em curso, como também fazer levantamento de novas
necessidades, planejar e executar ações, elevando o
padrão de qualidade do atendimento aos alunos.
Um processo de avaliação deve apresentar-se organi-
zado, intencional e absolutamente coerente com os prin-
cípios eleitos que fundamentam o projeto educacional,
buscando, contínua e permanentemente, a interação e
a participação ativa de todos na tentativa de estabelecer
uma estreita ligação entre ele e a determinação de no-
vas metodologias de trabalho.

8. 6 –
Objetivos do processo de avaliação formativo
Um processo de avaliação tem como finalidade, portanto,
conhecer melhor o grupo, identificar níveis de aprendi-
zagem, adequar processos, julgar sistemicamente, com
base na coleta de dados, para a manutenção ou mudan-
ça dos diferentes cursos de ação em desenvolvimento.
O conhecimento não é linear, cada educando aprende
de um “jeito”. Trata-se de um processo individual e de
inserção na coletividade e identificação com ela. Dessa
forma, a decisão sobre quais, em que quantidade e como
os próximos temas serão desenvolvidos deve basear-se
nos resultados do processo de avaliação.
Para tanto, faz-se necessário:
– assumir como princípio que a escola deve assegurar
ensino com aprendizagem;
– assumir a avaliação como princípio processual,
diagnóstica, participativa, formativa e redimensio-
nadora da ação pedagógica;
– elaborar instrumentos e procedimentos de obser-
vação, de registro e de reflexão constante do pro-
cesso de ensino e aprendizagem;
– romper com a prática tradicional de avaliação limitada
a resultados finais traduzidos em notas ou conceitos;
– romper com o caráter meramente classificatório e
de verificação dos saberes.
O contexto educacional e a prática educativa em fa-
vor da progressão da aprendizagem
Uma necessidade do contexto educacional é fazer com
que a prática educativa seja desenvolvida de maneira
coerente e esteja comprometida com a promoção da
transformação social e a formação de cidadãos cons-
cientes. Para alcançar esse objetivo, o ato de avaliar
não pode ser mecânico; deve ser processual reflexivo,
voltado para identificar os níveis de aprendizagem al-
cançados nos conteúdos curriculares em desenvolvi-
mento ou já finalizados, a fim de, se necessário, ajusta-
rem-se ou mudarem-se os processos em curso.
Para estar a serviço da educação, o processo avalia-
tivo deve, entre outras funções, cumprir o seu papel
de promover a aprendizagem dos alunos, orientando
o olhar dos professores sobre os resultados obtidos e
os novos passos a serem dados.
Podemos afirmar que, quando um indivíduo entra na es-
cola, depara-se com uma gama de informações novas,
que se confronta com as suas ideias ingênuas acerca
das coisas, do mundo que o cerca. Dessa forma, o co-
nhecimento construído e estruturado pelo homem cau-
sa nesse indivíduo um grande conflito cognitivo.
Se isso não bastasse, o mesmo indivíduo se defronta
com processos avaliativos classificatórios, que par-
tem de uma organização prévia segmentada, ou seja,
a avaliação da aprendizagem ocorre de forma a se-
lecionar e verificar os alunos “bons” e os “ruins”, os
“capazes” e os “incapazes”, os “aptos” e os “inaptos”.
A forma mais utilizada para avaliar a aprendizagem é
por meio da prova, pontual e momentânea, deixando
de considerar grande parte do processo de constru-
ção do conhecimento dos alunos, reforçando assim
um sistema de aprovação e reprovação.
Ao avaliar dessa forma, muitos aspectos importantes
no processo de aprendizagem dos alunos são descon-
siderados, tais como habilidades, competências, com-
preensão dos conteúdos, desenvolvimento cognitivo.
Para uma avaliação mais justa e eficaz deve-se partir
do que o aluno aprendeu ou deixou de aprender, sem
delimitar uma terminalidade.
Concepção de avaliação – processual ou formativa
Assim sendo, defendemos o emprego da avaliação for-
mativa ou processual como uma das possibilidades mais
indicadas, uma vez que leva em conta o processo de
construção do conhecimento e de formação do sujeito.
A avaliação formativa considera que o aluno aprende
ao longo do processo, que vai reestruturando o seu
conhecimento por meio das atividades que executa.
Centra-se em compreender o funcionamento da cons-
trução do conhecimento.
A informação procurada na avaliação refere-se às repre-
sentações mentais do aluno e às estratégias utilizadas
para chegar a um determinado resultado. Os erros são
objeto de estudo, pois revelam a natureza das represen-
tações ou estratégias elaboradas pelo estudante.
Matui (1995) trata a avaliação em sua concepção
formativa, utilizando a designação de “avaliação dia-
lógica”. Ele afirma que o diálogo perpassa por uma
proposta em que o aluno produz conhecimento, ga-
rantindo um processo de intervenção eficaz e uma re-
lação de afetividade, fundamentais para viabilizar um
trabalho como o que sugerimos.
Na perspectiva do autor, a avaliação dialógica será
subsidiada pela diagnóstica, viabilizando a participa-
ção do aluno no processo de aprendizagem.
A avaliação formativa é analisada sob a perspectiva de
prognóstico por Hadji (2001), que afirma que essa é uma
avaliação que precede à ação de formação e possui,
como objetivo, ajustar o conteúdo programático com as
reais aprendizagens. Por ser uma avaliação “informativa”
e “reguladora”, justifica-se pelo fato de que, ao oferecer
informação aos professores e alunos, permite que eles
ajustem suas ações. Assim, o professor faz regulações
no âmbito do desenvolvimento das ações pedagógicas
e o aluno conscientiza-se de suas dificuldades e busca
novas estratégias de aprendizagem.
Esse modelo de avaliação permite que o aluno seja
protagonista em seu processo de construção do co-
nhecimento, torne-se sujeito crítico, reflexivo, capaz de
argumentar, sintetizar, defender e criar ideias. Podemos
afirmar que assim o indivíduo está em constante aprendi-
zagem e por isso torna-se questionador dos conteúdos,
construindo seus conhecimentos junto com o professor.
Avaliar sim, mas como?
Inicialmente, sugerimos um mapeamento dos conhe-
cimentos prévios dos alunos e, em seguida, o planeja-
mento de ações estratégicas ou ajustes nas propostas
presentes no material para intervir no percurso e mu-
dar cursos de ação se necessário.
Uma vez instituída a rotina e iniciado o desenvolvimento
do projeto curricular do ano, é hora de definir os instru-
mentos de avaliação e aplicá-los conforme as intenções
e a periodicidade previstas no sistema de avaliação, ten-
do em vista a identificação dos níveis de aprendizagem
dos alunos em diferentes situações didáticas.

9. – 7
Os resultados identificados, por sua vez, oferecem ao pro-
fessor condições para ajustar as estratégias pedagógicas
do plano em desenvolvimento. Esse período pode ser
denominado como percurso formativo ou processual.
Por último, cabe avaliar o processo como um todo.
Para esse momento tão importante é necessário resga-
tar documentos arquivados e analisá-los reflexivamente,
reconhecendo êxitos e fracassos, desde as ações práti-
cas até toda a fundamentação teórica eleita, fornecendo
à escola uma visão global do processo educativo.
6. O papel do professor
“A principal ferramenta de trabalho do professor é a
sua pessoa, sua cultura, a relação que instaura com
os alunos, individual e coletivamente. Mesmo que a
formação esteja centrada nos saberes, na didática,
na avaliação, na gestão de classe e nas tecnologias,
nunca deve esquecer a pessoa do professor.” (PER-
RENOUD, 2002)
O professor é o mediador entre o conhecimento e as
crianças e adolescentes. Por estar ciente de que é pen-
sando que se aprende, deve ter como foco a seleção e
o desenvolvimento de propostas desafiantes, em que os
alunos vão classificar, experimentar, comparar, concluir,
excluir e incluir dados, em diferentes circunstâncias.
Seu papel como mediador prevê a adoção de uma pos-
tura problematizadora, visando alcançar o ponto da ci-
ência em que se encontra o aluno e a partir daí elaborar
questões inteligentes, instigando a busca de respostas,
objetivando a manutenção do desejo de saber.
Além de criar o hábito de fazer perguntas, e não de
somente esclarecer, é importante que o professor con-
ceba a didática da situação-problema como principal
condição para que os alunos aprendam de forma sig-
nificativa e progressiva.
A didática da situação-problema é sugerida e já apli-
cada para viabilizar o desenvolvimento dos conteúdos
das diferentes áreas do conhecimento, inclusive os da
língua inglesa. Por meio dela as crianças e os adoles-
centes levantam hipóteses, trocam saberes na grande
roda e nos pequenos grupos.
Nesse sentido, o professor não deve esperar respos-
tas convencionais, porque obterá diferentes respostas
presentes nos movimentos dos alunos, no que falam,
cantam ou desenham, como fruto do conhecimento
adquirido até então, individual e coletivo, parcial ou
final, conforme o objetivo proposto para cada sequên-
cia didática.
Aprender a partir de problemas evita uma análise su-
perficial de uma determinada situação ou fenômeno,
pois promove uma reflexão sobre a totalidade, envol-
vendo uma série de procedimentos complexos como
levantar hipóteses, analisar dados, buscar recursos
para a resolução, estabelecer relações, assumindo a
complexidade da questão em estudo.
Dessa forma o professor também aprende, cada vez
mais, a atuar em equipe, sentindo-se coparticipante
e corresponsável pelas práticas da instituição. Isso o
fortalece e ao mesmo tempo convida-o a não pensar
apenas na sua sala de aula, mas amplia sua visão
para que compreenda e interfira na dinâmica da insti-
tuição como um todo, contribuindo para a formação de
comunidades de aprendizagem.
PROJETO CURRICULAR
1. Apresentação
Um caminho curricular contribui para o processo de
aprendizagem e viabiliza-o ao organizar os objetos do
conhecimento imprescindíveis para a vida em sociedade.
Uma aprendizagem eficaz só se realiza quando aos
alunos forem oferecidas oportunidades para que pos-
sam realizar operações mentais indispensáveis – dedu-
zir, antecipar, analisar, efetuar uma síntese e outras –,
tendo como base as mais diferentes linguagens.
Um projeto educacional tem inúmeras responsabilidades,
porém, a maior delas é possibilitar o acesso democrático
aos bens culturais, para criticá-los e transformá-los, ten-
do em vista ampliá-los, já que nada pode ser concebido
como definitivo ou verdade absoluta.
2. Intenção educativa
O grande número de informações em diversificadas lin-
guagens que nos chega diariamente impõe a necessida-
de de uma educação para a apreensão delas, de modo
a permitir e facilitar o exercício da crítica, por meio da
busca de significados e do estabelecimento de relações,
comparações e articulações entre conhecimentos.
Nesse sentido, é absolutamente importante ter como
organizador macro das ações educativas, em quais-
quer dos segmentos de ensino, um projeto curricular
harmônico e coerente com as referências filosóficas
eleitas e também abrangente, que ofereça os recursos
necessários para a compreensão dos objetos do co-
nhecimento necessários para a vida em democracia.
Para assegurar a flexibilidade dessa proposta, na
perspectiva de integração entre aspectos conceituais
e práticos, o currículo pode ser, ao mesmo tempo, pre-
ciso em suas intenções e aberto em sua realização.
3. Material didático
Representa o ponto de fixação para manter o nexo e a
coerência entre as áreas do conhecimento e a propos-
ta educacional do Colégio Objetivo. Visa possibilitar o
desenvolvimento de atividades, sem perder de vista o
universo maior da realidade circundante.

10. 8 –
Presentes implicitamente em nossas intenções que
orientaram a elaboração de cada um dos cadernos,
tanto do aluno quanto do professor, apontamos aqui
estes importantes aspectos: segurança e estabili-
dade – como agente promotor das transformações
e facilitador da ação educativa, o material oferece aos
professores e alunos uma zona de estabilidade, contra-
pondo-se à agitação do meio ambiente, que concorre
cotidianamente pela atenção de nossos educandos –;
referência e estímulo – o material sustenta-se em
concepções de criança e educação, em favor do de-
senvolvimento do processo de construção de saberes,
supondo a participação ativa e democrática nas dife-
rentes dimensões da escola.
LETRAMENTO – PROPOSTA PARA TODAS
AS ÁREAS DO CONHECIMENTO
O problema é histórico e as inquietações são muitas. Re-
ferimo-nos às dificuldades encontradas pelos professo-
res que atendem crianças e adolescentes em quaisquer
dos segmentos de ensino quanto aos resultados alcan-
çados nos níveis de aprendizagem identificados pelos
processos de avaliação internos ou externos nas áreas
de Língua, Matemática e Ciências.
A grande questão, na maioria das vezes, é que os alunos
apresentam dificuldades em fazer leituras das mais diver-
sas, resolver problemas e investigar para descobrir o que
está além do imediatamente visível. Como consequência,
estão fadados a vivenciar os diferentes processos de apren-
dizagem em curso com alto nível de defasagem.
Significa que as escolas ainda não elegem como priorida-
de a leitura voltada para a compreensão e interpretação
de textos ou imagens.
Para elevar os níveis de letramento dos alunos, isto é, sua
capacidade de entendimento e emprego da linguagem em
contextos diversos, os professores da Educação Infantil
e do Ensino Fundamental terão de cuidar, em especial,
das situações didáticas, principalmente as que envolvem
o levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos e
a leitura de diferentes textos de forma compartilhada entre
eles e os alunos e entre os próprios alunos.
Afirmamos, portanto, que, se não houver leitura com co-
nhecimento de causa, fatalmente o processo de evolução
da escrita, do cálculo, do desenho, da pintura, por exem-
plo, vai ficar comprometido.
Propomos que os professores promovam em suas aulas
um encontro com o texto, nas mais diferentes circuns-
tâncias, de forma envolvente, em quaisquer que sejam
as atividades propostas, um trabalho que vem a ser um
convite aos alunos para entrarem no universo cultural de
forma efetiva, compreendendo e avaliando o que leem e
refletindo sobre o que escrevem.
Complementando, acreditamos que todas as áreas do
conhecimento são ferramentas para a leitura e compre-
ensão do mundo pelos alunos, e temos como premissa
que, se o trabalho educativo for desenvolvido à luz dos
princípios de uma proposta voltada para o letramento,
contribuirá de forma significativa para propiciar condições
de melhoria dos níveis de aprendizagem, bem como dos
processos de avaliação formativa ou final.
A proposta
Para viabilizar esse objetivo, concebemos como princi-
pal disparador a unidade de texto (que pode ser cons-
tituído tanto por um texto propriamente dito como por
uma imagem).
Assim sendo, para o desenvolvimento dos conteúdos em
todas as áreas do conhecimento, o texto curto ou extenso e
imagens (mapas, gráficos, desenhos etc.), que têm a finali-
dade de ilustrar assuntos diversos de maneira que a leitura
seja mais facilmente compreendida, estão presentes nos
cadernos do Sistema de Ensino Objetivo.
Esse contexto inicial vai exigir do próprio professor um
comportamento de leitor diferenciado, de modo que, ao in-
teragir com o texto, instigue o desejo de saber dos alunos.
Além da leitura do texto inicial, há os enunciados das dife-
rentes atividades, discussões a partir de situações-proble-
ma, registro escrito, socialização das hipóteses levantadas,
defesa de ideias, como resultado da busca incessante das
soluções para os problemas apresentados.
Essas várias atividades concatenam-se do começo ao
fim, proporcionando uma aprendizagem significativa.

11. – 9
1. Introdução
O aprendizado de arte pode ser entendido como um processo contínuo de aquisição de conhecimentos que
envolve perceber, sentir, experimentar, imitar, criar e refletir.
Visando favorecer o ensino de arte, o acesso democrático aos bens culturais deve ser uma das principais metas
como recurso didático, tendo em vista a compreensão e a aplicação de conceitos artísticos, fundamentais para
gostar de desenhar, pintar, cantar e dançar e criar obras que possam contagiar e transformar o olhar em favor de
uma sociedade cada vez mais fortalecida nas mais diferentes dimensões.
Para fundamentar nossa proposta, iniciamos este Caderno do professor com um breve resumo da história da arte
no Brasil, de forma que seja possível avaliar a metodologia aplicada e clarificar os conceitos que a embasam para,
em seguida, apresentá-la.
2. História da arte na educação
O ensino da arte nas escolas não é muito antigo no Brasil. Desde os primórdios da colonização, as Missões ou
Expedições Científicas ou Artísticas tinham como objetivo não apenas desvendar o país, mas também fazer o
registro da natureza, fatos e costumes de uma terra distante para apresentá-los aos reis de Portugal. Juntamente
com as famosas cartas à monarquia, alguns artistas tinham a incumbência de registrar a sociedade que se
constituía pelos portugueses aqui alojados, responsáveis por fazer desta terra uma pequena Portugal. A chegada
da arte barroca junto aos portugueses fez com que o aprendizado das artes e ofícios acontecesse nas oficinas
com mestres e aprendizes, como é o caso de Aleijadinho, que aprendeu a esculpir e entalhar com seu próprio pai.
Até então, a instrução formal em arte era para a elite da sociedade, que muitas vezes enviava seus filhos para
estudar na Europa. As mulheres e os jovens das famílias aristocratas deveriam aprender a tocar instrumentos
musicais, a pintar e a recitar poemas para o deleite de convidados e familiares, e no caso das mulheres, como
forma de demonstração da cultura aos seus pretendentes.
Atransferência da Família Real portuguesa para o Rio de Janeiro, em 1808, provocou inúmeras mudanças no país.
Em 1816 foi fundada a primeira escola de arte nacional. Inicialmente denominada Escola Real de Ciências, Artes
e Ofícios, posteriormente Academia Imperial de Belas-Artes e atualmente Escola de Belas Artes da Universidade
Federal do Rio de Janeiro, teve como primeiros professores os membros da Missão Artística Francesa, que
implementaram não só a arte neoclássica, mas também o ensino acadêmico da arte.
Com a fundação do Colégio Pedro II, também no Rio de Janeiro, os embates sobre educação positivista e
liberalista que envolveram, dentre tantos, Rui Barbosa como figura de destaque no debate sobre educação no
Brasil e a fundação dos Liceus de Artes e Ofícios, já adentrando no século XX, o ensino da arte passou a ser
objeto de análise na educação formal.
A partir desse contexto, no Brasil, a escola tradicional tinha, em seu professor, o responsável por transmitir aos
alunos os padrões exigidos pela Academia de Arte. O desenho figurativo passa a ter papel preponderante nas
escolas: todos desenhavam do mesmo jeito e com o mesmo estilo e os alunos tinham de aprender a reproduzir
o que lhes era transmitido como certo; não podiam criar. Mais tarde, com o Manifesto da Escola Nova, em
1932, tinha-se uma concepção de pedagogia centrada no aluno, e o papel do professor muda drasticamente:
de detentor de todo o conhecimento, passa a orientar e a dar oportunidade a uma expressão livre e criativa por
parte de seu aluno no ensino da arte. Sem saber ao certo o que essa liberdade criativa realmente queria dizer,
os professores, atendendo às novas propostas, permitiam a livre expressão de seus alunos, não lhes oferecendo
nenhuma orientação ou caminho a seguir.
Afundação da Escolinha de Arte do Brasil, em 1948, no Rio de Janeiro, por Anísio Teixeira, desencadeou a formação
de educadores em arte, sendo marco para o movimento de análise e reflexão sobre a importância da arte na
educação.
Em 1971, com a lei n.o
5692, foi instituída a atividade “Educação Artística” para alunos do 1.o
e 2.o
graus, incluindo
aulas de artes plásticas, dança, teatro e música nas escolas, sem que os professores tivessem domínio sobre
todos esses conteúdos.
Foi, em especial, devido aos estudos e ações de arte-educadores, como também pela lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDB – n.o
9394 de 1996, que a arte passou a ser concebida como área de conhecimento,
subdividindo-se em artes plásticas ou visuais, música, teatro e dança, ganhando o mesmo espaço de importância
que as demais áreas do currículo mínimo instituído pelos estados.
Fundamentação histórica e filosófica

12. 10 –
Desde então, esse componente curricular tornou-se obrigatório em toda a educação básica; porém, ao longo dos
anos, passou por atualizações, sempre visando possibilitar o acesso à cultura pelo aluno e sua ampliação.
A lei n.o
12.796, de 2013, institui, em seu artigo 26, que: “Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental
e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em
cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.”
3. Nossa proposta para o desenvolvimento do processo de aprendizagem em Arte
Concepção de arte – abordagem triangular
Com a abordagem triangular e os esforços em trazer ao Brasil um novo conceito sobre arte na escola, Ana Mae e
outros profissionais arte-educadores apresentam-nos uma perspectiva mais compreensível do trabalho esperado
com as determinações da legislação. E é sob essa visão que pautamos as propostas para o Caderno de Arte em
todos os segmentos de ensino.
Segundo Ana Mae (2010), a abordagem triangular não deve ser vista como metodologia, mas como concepção
de arte que não estabelece o que fazer nem aponta como fazer, mas desenha cenários nos quais a aprendizagem
poderá ocorrer.
Essa proposta tem seu foco no desenvolvimento de habilidades representadas aqui por três verbos: conceber,
perceber e concretizar, como consequência do contato com o universo artístico e do pleno exercício do pensamento
sobre esse importante objeto de estudo, a arte.
O trabalho pautado na abordagem triangular representa, portanto, um mundo de possibilidades por envolver
campos de conhecimento e focos de ação distintos, porém, complementares, durante cada percurso criativo
vivenciado pelos alunos.
São três os movimentos didáticos: leitura, produção e contextualização que, por sua vez, e em cada um deles,
acolhem as atividades voltadas para o desenvolvimento das habilidades de conceber, perceber e concretizar em
um planejamento, caracterizando, assim, as condições para trazer à tona experiências de vida verdadeiramente
pessoais.
De acordo com Regina Stela Machado (2010, p. 70 e 71),
[...]
A habilidade de conceber se dá no plano imaginativo e se manifesta como desenhos mentais, sonhos, hipóteses,
perguntando o que pode vir a ser, dirigindo-se ao que ainda não existe, mas pode existir, seja como ideia ou na
realização concreta.
A habilidade de perceber é a observação de formas e acontecimentos da cultura e da natureza. Observar é
estabelecer relações críticas, formais ou afetivas entre qualidades que se apresentam fora e dentro do sujeito que
observa.
É possível “ver” uma tormenta no céu e “ver” uma tormenta em confusos estados interiores quando se está diante
de uma decisão e não se sabe o que fazer.
A habilidade de concretizar refere-se à materialização de desenhos imaginários e perceptivos. A concretização
de uma obra de arte, por exemplo, dá-se numa forma que é fruto de escolhas ao longo de um processo de
conceber e observar.
Se me acompanharem nesse percurso remexendo nessas ideias, vocês poderão ver junto comigo que os três
verbos começam a dançar em movimentos vertiginosos. É como se nos dissessem: você quer mesmo saber, veja
só o que mais temos para contar.
[...]
No eixo da LEITURA é possível aprender a:
• conceber, diante de uma obra de Arte (ou de formas da natureza), que intenções, que sonhos poderiam ter
originado aquela obra.
• perceber relações formais que a estruturam, perceber qualidades materiais, técnicas, assim como
ressonâncias e repercusssões que a obra provoca.
• concretizar, a partir do exercício de conceber e perceber, uma maneira particular e única de viver a experiência
estética, fruto da compreensão, da intimidade, dos insights e do contato daquela pessoa com a obra, no
instante da leitura.
A leitura, fruto do exercício da imaginação e da percepção, pode tornar-se assim produção de conhecimento
estético.

13. – 11
No eixo da PRODUÇÃO é possível aprender a:
• conceber no plano imaginativo possibilidades técnicas e materiais, num processo de visualizar o sonho da obra.
• perceber relações entre qualidades materiais e técnicas, estados afetivos e reflexões.
• concretizar, ou seja, configurar a maneira particular e única da produzir um trabalho artístico.
No eixo das CONTEXTUALIZAÇÕES é possível aprender a:
• conceber desenhos históricos, culturais, estilos e tendências, imaginar os diferentes contextos da Arte.
• perceber relações significativas entre os diferentes contextos e as características que os qualificam.
• concretizar formulações particulares e únicas manifestas em textos, pesquisas, avaliações do próprio
trabalho e dos outros. Trata-se assim da produção de uma reflexão pessoal sobre Arte.
[...]
4. Sobre os conteúdos da área de Arte – artes plásticas ou visuais, dança, teatro e música
A primeira necessidade é entender a arte como área de conhecimento tão importante quanto as de língua
portuguesa, matemática, ciências, história ou geografia. A arte engloba todas as áreas de conhecimento em seu
currículo, porque diz respeito à manifestação do homem e o identifica dentro de um tempo e espaço próprios que
nos auxiliam na compreensão de seu desenvolvimento social e histórico.
O foco é entender a arte e suas manifestações dentro de um contexto: um país, uma região, um tempo histórico,
uma determinada sociedade, que manifesta valores que em outro tempo e em outro lugar não poderiam ser
iguais. Da mesma forma que compreendemos que os hábitos do homem que nasce na Etiópia se diferem dos
usos e costumes de um europeu, cercado por cultura, é preciso entender que suas manifestações artísticas não
podem ser iguais. A arte nos possibilita perceber as diferenças culturais por meio das obras e de seus artistas, e
reconhecer a importância e a legitimidade de cada uma delas em seu próprio contexto.
Falar de arte é falar de nossa própria história como seres humanos; é falar de nossa evolução, do que nos
diferencia; é reconhecer suas influências em nosso vocabulário, em nossos costumes, na mesa de nosso almoço
ou jantar, na moda, na mobília de nossa casa, em nossa história e nas nossas manifestações artísticas.
Por meio de objetos artísticos, se conhece outras culturas, se entende o mundo pela visão de uma obra de arte e
se maravilha com universos distantes, mas tão próximos de quem deseja descobri-los.
E é esse trabalho que pretendemos iniciar com este Caderno e esperamos fazê-lo de forma simples e prazerosa
para que você, professor, descubra em si o gérmen artístico por florescer.
a) Artes visuais
Toda expressão artística que se utiliza de um suporte para expressar ideias ou formas de compreender o
mundo é chamada de arte visual. Na verdade, as obras precisam ser “vistas” para serem interpretadas,
sentidas e compreendidas. Diferentemente do que ocorre na dança ou no teatro, em que o homem protagoniza
um gesto, uma mensagem ou um personagem, a arte visual é criada e está fora da pessoa, é externa. A dança
ou o teatro precisam necessariamente do agente humano para serem executadas.
As artes visuais que iremos trabalhar neste Caderno serão:
• desenho: a lápis, a carvão, com lápis de cor, tinta ou qualquer outro material que possibilite a representação
gráfica. Pode ser de uma cor só, monocrômico (mono = um; cromo = cor) ou de várias cores, policrômico
(poli = várias; cromo = cor).
Não existe hoje em dia um único padrão estético em que o desenho se enquadre; não há uma forma certa
nem uma forma errada de desenhar. As representações em desenho dependem do jeito de cada um de
fazê-las.
• pintura: quando, sobre o desenho, utilizamos a cor por meio de tintas, grafites, nanquim, aquarelas ou
qualquer outro material de pintura. Não importa o tipo de suporte utilizado.
• escultura: trabalho tridimensional. Pode ser realizada com argila, massinha, papel machê, papel
amassado, tecido envolvendo espuma ou outro material, como sucata, madeira, mármore etc.
Trabalharemos as artes visuais com o intuito de desenvolver a expressão pictórica do aluno e fazer
com que ele as entenda como produções fruto de um contexto social e histórico. Conhecendo artistas e
reconhecendo a história por trás de cada obra estudada, pretendemos que o estudante também observe
sua produção artística como elemento de sua própria identificação, enquanto sujeito de um processo
de interferências culturais e históricas que o formam e o destacam dentro de uma multidão de outros
sujeitos, ao mesmo tempo em que o integram a um grupo maior, a sociedade, no tempo e no espaço em
que se encontra. Essa, aliás, é a visão de contextualidade apregoada pelos estudos de Ana Mae e por
sua abordagem triangular.

14. 12 –
b) Dança
Assim como acontece com as artes visuais, não se pode entender uma linguagem sem antes se apropriar
de seus códigos de expressão. A dança, segundo Isabel Marques (2010, p. 56), “enquanto arte, é um dos
múltiplos pontos de encontro entre indivíduos que co-habitam”, ou seja, por meio da dança é possível entender
e aumentar o conhecimento sobre o homem, entendendo-o no conjunto de expressões que o determinam
dentro de um tempo e de um espaço específicos.
Não é nossa intenção selecionar uma série de passos e de coreografias que possam ser repetidas até que
se tornem práticas exímias, e sim compreender que determinada expressão do corpo reflete uma história
particular, seleta, dentro de um determinado contexto ao qual fazem parte os fatos históricos, a política, os
costumes e todos os elementos possíveis de serem “lidos” e entendidos por todos nós. E, por meio de mais
essa linguagem, criamos uma compreensão de nosso tempo e de nosso espaço, entendemos quem somos e
por quais costumes estamos influenciados e sendo construídos socialmente.
Da mesma maneira que com as artes visuais, segundo Subtil (2010, p. 36), “a dança deve ser entendida como
área do conhecimento, possuindo conteúdos próprios a serem desenvolvidos, ou seja, dançar é mais do que
fazer movimentos aleatórios, é pensar com e no corpo e em suas relações com o espaço, com o tempo e com
o corpo do outro”.
Assim, a dança será estudada dentro das possibilidades corporais em relação ao espaço em que os alunos
se encontram e com relação à movimentação possível dentro desse espaço; será estudada a partir de um
movimento ritmado; no acompanhamento de músicas, ora lentas, ora rápidas, ora com movimentos individuais,
ora com movimentos coletivos ou em pares.
Tais movimentos ou possibilidades também deverão despertar o estudo das origens de determinadas danças.
Fazendo uma relação temporal com o estudo da obra de arte em pauta, será discutido, e aprofundado,
seu tempo histórico, explicando seus movimentos por meio dos valores defendidos pelas sociedades locais,
regionais ou pelas comunidades.
E é com essa relação que faremos o desenvolvimento cultural dos alunos. Eles poderão conhecer, discutir,
entender, trocar informações e emitir opiniões sobre esses tempos, sobre costumes e valores, e de que forma
tudo isso influencia outras culturas, ou ainda, quais as inferências que podemos fazer, traçando semelhanças
ou diferenças com o nosso próprio tempo.
c) Teatro
O teatro entra nas escolas por meio de jogos teatrais desde a Educação Infantil. Sempre se valorizou o
momento dos jogos simbólicos, porque a partir deles a criança entra no mundo sociável, aprende a lidar com
o outro, a compartilhar espaços e a respeitar opiniões e valores diferentes dos seus. Da mesma maneira, o
teatro traz a representação daquilo que se quer dizer, de uma versão de fatos e histórias, de como seria ser
este ou aquele personagem. Vivendo a história fictícia, aprende-se com ela e se relaciona, na vida real, de
maneira mais organizada. Além disso, para a representação, é preciso aprender a trabalhar em coletividade,
buscando um consenso para as realizações. Para isso, o aluno deve organizar ideias e ordená-las, recriá-las
segundo conceitos novos ou seguindo alguns já estipulados, transformando sua visão de mundo, participando
do mundo e o compreendendo.
O teatro deve ser visto como mais que uma simples imitação de fatos ou histórias. Vygotsky, por exemplo,
considera o conhecimento do real implícito nessas representações: “A criança mimetiza as impressões
externas que percebe do meio que a rodeia e dessa forma encarna em ações e expõe tudo o que pensa
e sente” (Vygotsky, 1998, p. 85). Por isso, é importante propor situações de representações, desde cenas
do cotidiano, histórias infantis tradicionais, trechos de filmes e de novelas, lendas e causos do folclore. É
necessário enfatizar, nesse processo, a mímica (que é a elaboração dos pensamentos em gestos, sem o uso
da fala), os textos verbais criados ou adaptados (histórias, notícias, fatos do cotidiano) e os poemas. Outras
práticas que ativam a imaginação e a fantasia são a da contação de histórias, a da declamação de poesias, da
improvisação de diálogos e de cenas, a das dramatizações, criações de textos, interpretação e caracterização
de personagens, construção e adaptação de cenários.
No Caderno de Arte estão presentes essas propostas de criação por meio do teatro. Cada obra de arte
estudada nos traz um período, um século e os gêneros teatrais da época ou os que mais se destacaram
dentro desse espaço de tempo. Novamente fazemos as relações com os dias atuais, interpretando histórias,
improvisando contos e apresentações, pensando em como fazer a história de ontem ser interpretada hoje,
relacionando-a com outros fatos, outros personagens, novos costumes.
Essa forma de estudo atende às expectativas do desenvolvimento do pensamento da criança e da construção
de seu conhecimento, pois todas as informações passam pelo crivo do seu pensar, da sua reflexão e
das relações que cada sujeito, no exercício da aprendizagem, pode realizar. Ao reconhecer um período,

15. – 13
imediatamente a criança passará a relacionar outros fatos, vestimentas, acontecimentos, descobertas. Essas
relações darão o repertório cultural desejado, que ao longo dos anos escolares se fortalecerá e se ampliará.
A partir das discussões com colegas, conhecendo o universo cultural do outro, cada aluno terá condições
de fazer mais relações e criará conceitos próprios, que caberá ao professor nortear, estabelecendo uma
organização das ideias a cada etapa estudada. Por esse motivo, afirmamos que o processo de aprendizagem
não se dará unicamente no sentido professor-aluno, mas deve se dar, também, de aluno para aluno e de
aluno para professor, em um ambiente que propicia um novo jeito de pensar sobre as mesmas coisas e sobre
novos objetos de estudo.
Acreditamos que o conhecimento não se feche num único ciclo; ele se amplia e de sua ampliação surgem
novos questionamentos e novos conhecimentos, numa constante ação de criação e reflexão.
d) Música
A música é uma linguagem universal e o seu conceito vem sendo alvo de pesquisadores há muitos anos. Está
presente na vida do ser humano como essencial e necessária, influenciando sua conduta e sendo um grande
canal de expressividade.
Para Yehudi Menuhim e Davis (1988), é a nossa mais antiga forma de expressão: sua origem foi através da
voz, com a necessidade de comunicar-se com os outros. É considerada mais antiga que a linguagem e a
arte. Gainza (1988, p. 22) afirma que “a música e o som, enquanto energia, estimulam os movimentos interno
e externo no homem; impulsionam-no para a ação e promovem nele uma multiplicidade de condutas de
diferente qualidade e grau”. Brito (2004) apresenta a música como linguagem, cujo conhecimento se constrói
com base em vivências e reflexões orientadas. Sendo assim, a construção do conhecimento musical é um
processo contínuo que envolve perceber, sentir, experimentar, imitar, criar e refletir.
5. Metodologia – por resolução de problemas
“O totalitarismo, na verdade, é incapaz de compreender a si mesmo como empobrecimento metodológico da
realidade” (MEIRIEU, 1998, p. 167 e 168).
A solução universal para dar conta das questões que envolvem processos de aprendizagem em curso não existe,
pois, como sabemos, cada um é único em sua história social e intelectual.
Nesse sentido, é possível perguntar: será que podemos agir sem modelos? Que instrumentos temos, então
para nos aproximar do real? Quer dizer, como contribuir para que o aprendiz selecione informações, identifique
elementos para a tomada de decisão, faça intervenções com transgressões para que, ao final, possa validar suas
hipóteses acerca do assunto em pauta?
Existem, pedagogicamente, modelos que nos servem de suporte para o desenvolvimento do trabalho em sala de
aula, porém, não basta escolher um, mas escolher o melhor, quer dizer, aquele que anuncia preceitos éticos, que
não se contradiz com os aportes da ciência e, por último, é necessário compreender o que se pode fazer com
ele para que o sujeito vá, sempre, além do imediatamente visível, além do seu tempo e espaço histórico, e saiba
como intervir na sociedade tendo em vista o bem comum. “É nessa perspectiva que propomos um modelo de
organização de ensino a partir da noção de situação-problema. Não queremos dizer que não se possa aprender
de outra forma, mas afirmamos que se pode aprender assim e que, aprendendo assim, se faz algo mais além de
aprender” (MEIRIEU, 1998, p. 169).
Ao final, para que seja possível uma aproximação gradativa com a realidade, é preciso mobilizar o alunado por
meio de um “enigma”, que se apresenta em forma de tarefa. Sua estrutura deve permitir que todos os participantes
efetuem as operações mentais requisitadas, voltadas para o desenvolvimento de um trabalho em favor da
construção de conhecimento.
Pensando, optando e executando, o trabalho com a arte perpassa por toda essa teoria, porque acreditamos que,
tendo como instrumento a situação-problema, nossos alunos vão aprender a compreender o mundo tendo como
foco a construção do seu próprio saber, independente e autônomo.
6. A didática da Arte
A partir do pressuposto já delineado acima, quer dizer, que os alunos podem aprender ao buscarem soluções
para desvendar “enigmas”, o Caderno de Arte foi produzido tendo como foco a elaboração de situações-problema,
favoráveis à aprendizagem significativa.

16. 14 –
Abaixo, foram reproduzidas duas fichas do Caderno do aluno para exemplificar como essa proposta é traduzida
na prática.
ROBSON BARROS
SEMPRE GOSTOU DE DESENHAR E, COM O APOIO DE SUA IRMÃ, DESCOBRIU SEU TALENTO PARA A PINTURA, ASSIM LOGO SE DESTACOU NO DAS ARTES. SUAS OBRAS APRESENTAM UM CENÁRIOMUNDO
DIVERSIFICADO, SIMPLES E COLORIDO, DEVIDO AOS MOVIMENTOS LEVES E FORTES ASSOCIADOS AOS GESTOS QUE REVELAM, DE FORMA EXPRESSIVA, OS ELEMENTOS QUE DECORAM O ESPAÇO ARTÍSTICO,
DOS MAIS DISTANTES AOS MAIS PRÓXIMOS.
JEITO DE VIVER NO CAMPO – ATIVIDADE INICIALFicha 1
ROBSON BARROS. .COLHEITA DE CAFÉ
OBSERVE OS MOVIMENTOS PRESENTES NOS ELEMENTOS DE UMA DAS CENAS MAIS COMUNS PARA
AQUELES QUE VIVEM NO CAMPO.
FECHE OS OLHOS E TENTE IMAGINAR ALGUÉM OU ALGUMA COISA EM MOVIMENTO. EM SEGUIDA,
REPRESENTE-A ABAIXO.
Nome:________________________________________________________________________________ Data: ______/_______/_______0
5
25
75
95
100
0
5
25
75
95
100
0
5
25
75
95
100
0
5
25
75
95
100
SÃO MUITOS OS ARTISTAS QUE ESCOLHEM AS PAISAGENS DO CAMPO PARA PRODUZIR SUAS OBRAS DE ARTE. UM DOS MOTIVOS PODE SER PELA FIGURA ENCANTADORA DO TRABALHADOR
RURAL QUE ACORDA CEDO, USA CHAPÉU E QUE APRENDE A PREPARAR A TERRA, PLANTAR E COLHER SEUS FRUTOS. ALÉM DISSO, TOCA VIOLA CAIPIRA E SANFONA OU CANTA, ADMIRANDO A LUA
QUE TEIMA EM FICAR ACORDADA.
Ficha 2 JEITO DE VIVER NO CAMPO – DESCOBRINDO COMO DESCOBRIR A ARTE
ESCOLHA UMA DAS SITUAÇÕES DO DIA A DIA DO TRABALHADOR RURAL E REPRESENTE-A ABAIXO.
Nome:________________________________________________________________________________ Data: ______/_______/_______0
5
25
75
95
100
0
5
25
75
95
100
0
5
25
75
95
100
0
5
25
75
95
100

17. – 15
Com os questionamentos das situações-problema ao longo do Caderno, espera-se que as crianças levantem
hipóteses sobre os assuntos, troquem informações entre si, se envolvam com as temáticas.
Durante as aulas, o professor deve ser um intermediador do aprendizado; precisa dar liberdade ao pensamento
do aluno, que deve se sentir à vontade para manifestar suas opiniões.
7. Organização do espaço físico para o desenvolvimento do trabalho com a arte
Para organizar um espaço, é preciso sempre refletir sobre como pensamos a criança e a sua educação. Se
partimos da concepção de que ela é competente, de que sabe resolver problemas de diferentes naturezas e é
capaz de se expressar de diferentes maneiras facilmente, será preciso seguir alguns princípios.
Em primeiro lugar, o espaço deve estar a serviço das crianças, ser fruto das relações de aprendizagem entre
professor e aluno e entre os alunos. Nesse sentido, deve ser organizado de modo que valorize produções individuais
e coletivas, mas também para que marque circunstâncias em que dúvidas, descobertas e percursos frente aos
desafios propostos estiveram presentes na vida das crianças. Para tanto, deve ser planejado com riqueza de
detalhes. Além disso, deve traduzir os princípios educacionais, quer dizer, precisa garantir o acesso democrático
aos materiais (de papelaria, gráficos, e também acervo artístico), permitindo a escolha e a independência;
permitindo o fazer sozinho ou o fazer com o outro.
A criança, sendo recebida e atendida em espaços organizados, bonitos e atrativos, constrói referências positivas
sobre ele a ponto de respeitar cada produção em exposição e de contribuir com sua manutenção.
Por fim, o espaço precisa contemplar as diferentes dimensões humanas: lúdica, artística, afetiva, cognitiva. Se
desejamos considerar as múltiplas linguagens por meio das quais as crianças se expressam, como contemplá-las
no espaço que organizamos?
Canto das artes plásticas
Se a escola não tiver disponível uma sala para o desenvolvimento dos trabalhos na área de arte, poderá optar
por organizar um “canto”. Nele, é possível apresentar os seguintes materiais: gráficos, diferentes suportes para
desenhar e pintar, livros, revistas de decoração, moda ou ainda pôsteres de obras de arte (trocados periodicamente)
ou álbuns com diferentes motivos como transportes, residências, paisagens etc.
Ateliê de arte
Outro espaço bastante interessante é o ateliê ou oficina de arte, lugar especialmente voltado para o desenvolvimento
de todas as propostas do Caderno, desde que, é claro, a escola tenha um espaço disponível para tal propósito.
Nesse ateliê, os materiais para o pleno acesso à cultura, como também aqueles voltados para o desenvolvimento
de atividades que preveem o desenho, a pintura e a escultura devem estar disponíveis.
Deve ter como proposta, em especial, o desenvolvimento do processo criativo, visando a escolha livre das crianças
sobre o que fazer e como fazer.
8. Proposta para viabilizar o processo de avaliação com base na educação problematizadora
A proposta para avaliar o processo de aprendizagem das crianças segue os mesmos preceitos já mencionados
na primeira parte deste Caderno, nos Subsídios Teóricos.
É preciso lembrar que é necessário encarar a avaliação como instrumento de trabalho do professor por ter como
principal função subsidiar a prática docente para, se for o caso, ajustar cursos de ação. Além disso, é também
de grande valia aos alunos por direcionar o olhar para as dificuldades, mas também, e principalmente, para a
aprendizagem adquirida.
Instrumentos de avaliação
O olhar atento do professor sobre as produções das crianças é fundamental, principalmente se ele for comparativo,
absolutamente possível quando temos o histórico de cada um dos nossos alunos.
Nos processos de acompanhamento dos progressos alcançados pelas crianças, algumas ferramentas podem
orientar e focar a análise do professor, impedindo-o de chegar a conclusões muito subjetivas, inclusive com
relação ao comportamento dos pequenos.
Nesse sentido, apresentamos abaixo doze imagens que ilustram a figura humana em diferentes fases de
aprendizagem. Em seguida, estão tabelas com indicadores observáveis compreendendo outros aspectos mais
gerais.

18. 16 –
Fases de construção da figura humana

19. – 17

20. 18 –
Tabelas de acompanhamento do processo de aprendizagem
Professor, estas tabelas servem como sugestões para acompanhamento do processo de aprendizagem conforme
atividades propostas no Caderno de Arte.
TABELA DE ACOMPANHAMENTO DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM – ATITUDES
Nome do professor:
Sequência didática n.o
:
Ano/semestre:
ATITUDES Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5
Os participantes se empenham na
realização da tarefa?
Procuram resolver problemas por
seus próprios meios?
Selecionam e sabem buscar
novos conhecimentos?
Utilizam estratégias criativas ou
apenas convencionais?
Defendem seus pontos de vista
frente à situação de oposição?
Comunicam suas respostas com
clareza?
Respeitam e escutam os outros
nas resoluções do problema?
Questionam pontos que não
compreenderam?

21. – 19
TABELA DE ACOMPANHAMENTO DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
CONCEITOS E HABILIDADES – ARTES VISUAIS
Nome do professor:
Sequência didática n.o
:
Ano/semestre:
CONCEITOS E HABILIDADES Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3 Aluno 4 Aluno 5
Explora propriedades
características de diferentes
materiais?
Explora os movimentos na criação
artística com pincel, lápis e outros
materiais de pintura?
Expressa-se livremente através
de desenho, pintura, colagem,
escultura?
Conhece espaços e objetos de
divulgação de arte?
Explora as cores e cria outros tons
e matizes por meio das misturas
de pigmentos e tintas?
Utiliza os espaços dos suportes de
forma a preencher os campos em
branco?
Realiza as atividades artísticas
com atenção e concentração?
Observações

22. 20 –
TABELA DE ACOMPANHAMENTO DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
CONCEITOS E HABILIDADES – DANÇA
Nome do professor:
Sequência didática n.o
:
Ano/semestre:
CONCEITOS E HABILIDADES Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3 Aluno 4 Aluno 5
Acompanha ritmos musicais com
o corpo?
Explora as possibilidades de
movimentos, gestos, posturas e
ritmos corporais?
Expressa-se livremente por meio
da dança?
Aprecia diferentes modalidades da
dança?
Participa das atividades de dança
respeitando os estilos individuais
de interpretação e criação?
Explora os movimentos do corpo
em dupla e coletivamente?
Explora os planos baixo, médio e
alto em dança?
Cria coreografias sozinho, em
dupla ou coletivamente?
Observações

23. – 21
TABELA DE ACOMPANHAMENTO DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
CONCEITOS E HABILIDADES – TEATRO
Nome do professor:
Sequência didática n.o
:
Ano/semestre:
CONCEITOS E HABILIDADES Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3 Aluno 4 Aluno 5
Utiliza objetos para simbolizar
realidades do mundo físico e social?
Cria pantomimas de cenas do
cotidiano?
Cria diálogos simples?
Explora as possibilidades gestuais
e de movimento do próprio corpo
em diferentes espaços?
Interpreta personagens explorando
movimentos, gestos e a voz em
jogos de improvisação?
Dramatiza cenas de filmes,
cenas assistidas e a contação de
histórias?
Imita gestos e expressões
fisionômicas?
Observações

24. 22 –
1. Justificativa da proposta
No processo interdisciplinar não se ensina nem se aprende: vive-se, exerce-se. A responsabilidade individual é a
marca do projeto interdisciplinar, mas essa responsabilidade está imbuída do envolvimento – envolvimento esse
que diz respeito ao projeto em si, às pessoas e às instituições a ele pertencentes. (FAZENDA, 2005)
A escola, por ser um espaço de mudanças, é um ambiente próprio para a formação de novas atitudes, comporta-
mentos e valores voltados para a formação de sujeitos críticos e participativos, tendo como foco os processos de
cooperação, igualdade e participação, o que pressupõe um trabalho educativo democrático, em dimensões diversas.
A interdisciplinaridade é um método de pesquisa que prevê uma conversa entre as áreas do conhecimento, a qual
pode ser desde uma simples união de ideias até uma reunião de propósitos, o que inclui: objetivos, conceitos, con-
teúdos, terminologia, metodologia, procedimentos, dados e formas de organizá-los e sistematizá-los no processo
de elaboração do conhecimento.
A interdisciplinaridade supõe um ponto principal para ser o integrador, que pode ser o objeto de conhecimento,
um projeto de investigação, um plano de intervenção. Nesse sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas
escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever algo que desafia uma disciplina
isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez de vários. (Parâmetros Curriculares Nacionais, 2002)
Nesse sentido, cabe-nos explicar que o que vamos propor não é um projeto como orientam as teorias voltadas para
a elaboração desse recurso didático, até porque, na essência, a participação dos alunos, como mencionado acima,
para dar conta de uma estrutura, quer interdisciplinar quer não, é fundamental para que possa ser considerada e
concebida como projeto.
Em outras palavras, esclarecemos que não seguimos literalmente os procedimentos que definem um projeto inter-
disciplinar e, por isso, o trabalho que aqui é apresentado leva o nome de proposta interdisciplinar.
Por que o Brasil foi escolhido como tema
Muitos hão de perguntar: Por que o Brasil?
Consideramos de grande importância que a criança conheça o lugar onde vive. Conheça-o para concebê-lo como pá-
tria; conheça-o para tomar consciência de suas belezas, raízes, histórias de sucesso e de insucesso; conheça-o para
discutir seus equívocos, rebeldias, necessidades, mas também sugestões que poderão contribuir para a melhoria do
jeito de viver do brasileiro em diferentes contextos.
Para conhecer e descobrir o Brasil, as crianças vão observar, registrar, buscar informações, comparar, estabelecer
relações, discutir semelhanças e diferenças, de modo que possam compreender, valorizar e respeitar a diversidade
da nossa cultura e, vale ressaltar aqui, só foi possível tal abrangência devido à integração entre estas áreas do
conhecimento: Natureza e Cultura (Ciência) e Arte.
Por que as áreas da Ciência e da Arte foram escolhidas
Segundo Ana Amália Barbosa (Interdisciplinaridade, cap. 9, p. 105), trabalhar com interdisciplinaridade exige a
seguinte visão:
A vida humana é composta de muitas facetas, muitos ângulos diferentes que interagem. Uma pessoa nunca é
apenas o seu lado profissional, ou familiar, ou social, mas sim todos esses. Um não se sobrepõe ou é mais impor-
tante que o outro, pois o profissional precisa do apoio e da estrutura familiar e vice-versa. Assim como nossa vida
é repleta de diversas facetas, também o é o conhecimento.
Quando aprendemos algo, aprendemos melhor, ou fixamos melhor na memória, se o relacionarmos a um evento,
pessoa ou até a outro conhecimento. Raramente as pessoas irão aprender sem fazer relações com conhecimentos
já de antemão adquiridos.
O ensino de Ciência contribui para a ampliação do repertório das crianças sobre o conhecimento de objetos, seres
e fenômenos naturais. Estimula a curiosidade pela natureza e a busca de soluções para sua preservação. O ensino
de Arte, por sua vez, foi pensado no sentido de oferecer aos alunos condições para que eles possam desenvolver
um olhar de respeito pela diversidade cultural, valorizando-a, bem como um olhar intimista para a criação de uma ex-
pressão imagética acerca do mundo que os rodeia, tendo em vista o desenvolvimento da criatividade e da expressão
própria ao representar seus pensamentos e sentimentos.
Proposta interdisciplinar

25. – 23
Dessa maneira, entendemos que os conhecimentos se entrelaçam e se complementam formando o conjunto daqui-
lo que sabemos. Por exemplo, o rio Tietê nasce limpo e os peixes ali têm seu habitat preservado, mas, quanto mais
se aproxima da capital paulista, recebe tanto esgoto e lixo que vai perdendo sua capacidade natural e torna-se um
rio poluído, sem vida saudável. Passa-se a ter a noção de que a ação do homem provoca esse estado de coisas e
é por meio da ação do homem que se poderá recuperar a saúde desse rio paulista.
Ao mesmo tempo, esse rio vira fonte de inspiração para um artista plástico, que fica conhecido por colocar enormes
garrafas de PET às suas margens, anunciando que a natureza precisa de cuidados e que o material reciclável pode
e deve ser reutilizado por vários setores, inclusive pela Arte.
Ora, estamos aqui formando uma rede de relações que engloba conhecimentos de geografia, que nos situa no tem-
po e no espaço da nascente desse rio, bem como nos dias atuais, em que podemos observar os efeitos da poluição
das águas e da falta de um planejamento de saneamento básico. Nosso instinto natural de querer saber das coisas
que nos rodeiam leva-nos a pesquisar mais sobre esse assunto e a buscar o conhecimento de como era o rio Tietê
antes de tornar-se um rio morto. Lá vamos nós em busca dos conhecimentos históricos sobre o desenvolvimento
das cidades que foram construídas às margens dele. O que faltou? O que ainda pode ser realizado em favor da
saúde desse rio e da população de seu entorno? Que registros podem contar essa história? Quais aspectos nos
chamam a atenção para a importância de nossa ação enquanto cidadãos?
São esses questionamentos que fazemos quando falamos de uma educação que privilegia a cultura. E é com essa
preocupação com as relações implícitas em nossa vida que vamos nortear nossas ações pedagógicas, em favor
da integralidade do conhecimento.
Assim sendo, visamos propiciar o conhecimento de um pouco da nossa história, como ela foi escrita, sentida, cria-
da, mas também anunciada ou denunciada pelas obras de arte que registraram eventos importantíssimos, fenome-
nais, ou, ainda, confusos e até desastrosos que marcaram a vida de cada um dos brasileiros.
A esse respeito, assim se expressa Ana Amália Barbosa: A metáfora da rede em construção ajuda-nos a expressar
a ideia central de nossa proposta: que a cognição se desenvolve por meio de conexões entre pessoas, objetos,
conceitos, preconceitos, intuições, símbolos, metáforas, enfim, uma intricada rede de associações, e que o apren-
diz é sujeito ativo engajado na construção de sua própria rede de conhecimentos.
2. Os temas estratégicos
Para o desenvolvimento da proposta de maneira que seja possível manter, com coerência, nosso foco em relação
aos objetivos propostos, selecionamos alguns temas que abrangem significativamente o jeito de viver do brasileiro
em meio a uma cultura ainda pouco conhecida e/ou valorizada.
Na Educação Infantil 1, fase 1, optamos por brincadeiras e cantigas da cultura brasileira. Na fase 2, abordamos o
jeito de viver do brasileiro que mora perto da floresta e do mar. Na Educação Infantil 2, examinamos o jeito de viver
no campo e na cidade. Para a Educação Infantil 3, selecionamos temas que pudessem destacar a evolução dos
processos tecnológicos de comunicação, que, embora ainda pouco acessíveis para muitos, permitiram e provoca-
ram mudanças na forma de ver, ser e conviver dos brasileiros.
Para finalizar, não poderíamos deixar de lado o fato de que nós, no Brasil, acabamos vivendo impasses diários,
porque muito se constrói, mas também muito se destrói. Para haver equilíbrio entre essas forças opostas, é preci-
so um planejamento consciente, com respeito pelo país em que vivemos. Assim, no último bimestre da Educação
Infantil 3, o tema é a preservação do meio ambiente.
Podemos afirmar que foi com muita coragem que ousamos integrar as áreas, definir os objetivos, escolher os temas
para toda a Educação Infantil de maneira que fosse possível manter um único fio condutor. Acreditamos na relevân-
cia e pertinência dos assuntos escolhidos para compor esta proposta, voltada em especial para atender as crianças
durante o seu primeiro momento educacional formal, considerado como fundamental para a formação de pessoas
que vislumbrem a construção de uma sociedade com mais saber, com mais saúde física e mental.
3. Expectativas e objetivos da aprendizagem
O tempo previsto para o desenvolvimento da proposta interdisciplinar é de três anos.
Os alunos da Educação Infantil vão trabalhar em torno dos temas acima citados, que visam problematizar a reali-
dade em que vivem, articulando conhecimentos culturais, sociais e científicos. Com isso, vislumbramos a interpre-
tação complexa das semelhanças entre os valores sociais que configuram o modo de vida dos diferentes povos no
Brasil, assim como a influência da tecnologia em favor da preservação do ambiente.
Apresentamos a seguir os objetivos e as expectativas de aprendizagem que marcaram o espaço e o tempo didáti-
cos e serviram como base sólida para a criação de uma estrutura, integrando as áreas de Natureza e Cultura e de
Arte, acolhendo e direcionando o trabalho de planejamento para a Educação Infantil 1, 2 e 3.

26. 24 –
Objetivo geral
Conhecer e reconhecer-se no tempo e no espaço, tendo como base o conhecimento da cultura de diferentes regi-
ões para sentir-se parte integrante e transformadora do universo local e da dimensão planetária.
Objetivos específicos
Educação Infantil 1
Conhecer jeitos de viver próximo ao mar e à floresta, levando em consideração o tempo, o espaço e as manifesta-
ções culturais dessas regiões.
– Fase 1
• Etapa 1 (1.o
semestre): Brincadeiras e canções da cultura brasileira daqueles que moram perto da floresta
• Etapa 2 (2.o
semestre): Brincadeiras e canções da cultura brasileira daqueles que moram perto do mar
– Fase 2
• Etapa 1 (1.o
semestre): Jeito de viver perto da floresta
• Etapa 2 (2.o
semestre): Jeito de viver perto do mar
Educação Infantil 2
Conhecer jeitos de viver próximo ao campo e à cidade, levando em consideração o tempo, o espaço e as manifes-
tações culturais dessas regiões.
• Etapa 1 (1.o
semestre): Jeito de viver no campo
• Etapa 2 (2.o
semestre): Jeito de viver na cidade
Educação Infantil 3
Compreender os efeitos da evolução tecnológica e influências socioculturais no jeito de viver no tempo e no es-
paço, tanto no ambiente natural quanto no criado pelo homem, tendo em vista o cuidado e a preservação da vida.
• Etapa 1 (1.o
, 2.o
e 3.o
bimestres): O homem e a tecnologia
• Etapa 2 (4.o
bimestre): O homem e a tecnologia – Preservação do meio ambiente
4. Apresentação da proposta interdisciplinar para a Educação Infantil 2
O tema selecionado para ser desenvolvido de forma interdisciplinar – jeito de viver no campo e na cidade – envolve
o reconhecimento, no espaço brasileiro, de diferentes regiões onde é possível morar, trabalhar e divertir-se.
Breve resumo
Vamos colocar em pauta, para ser discutido com as crianças, como vive o homem que trabalha no campo ou na
cidade, tendo em vista possibilitar às crianças um jeito diferente de ir descobrindo o Brasil, lugar onde moramos.
Para tanto, foi preciso buscar apoio nos conteúdos da Arte (dança, teatro e artes plásticas) e da Ciência (História,
Biologia e Geografia) como motivos de reflexão sobre essas regiões, evidenciando tanbém o contraste entre elas.
Procuramos trazer, portanto, informações variadas, que vão destacar tanto as dificuldades quanto as facilidades
de moradia, de trabalho, de educação, dos serviços oferecidos e das consequências do crescimento, por exemplo,
nos grandes centros.
Durante o desenvolvimento da proposta, as crianças terão a oportunidade de fazer leitura de imagens, observar e re-
gistrar, comparar e concluir, desenhar, ler e escrever, representar, dançar e cantar sobre muito do que existiu e existe
no Brasil, um país que precisa ser, de fato, descoberto, para que possa ser amado e cuidado por todos nós.
5. Programação geral
Apresentação
Esta programação segue com um número mínimo de aulas para o desenvolvimento das propostas didáticas pre-
sentes neste caderno.
Sabemos que cada instituição escolar tem um calendário e um funcionamento previstos e pautados numa Proposta
Pedagógica, que inclui determinado número de aulas semanais para cada área do conhecimento, conforme a faixa
etária dos alunos, bem como outros projetos.
Assim sendo, produzimos um caderno com um total de fichas capaz de oferecer ao professor flexibilidade em seu
planejamento e até mesmo a possibilidade de definir o número de aulas necessárias para o desenvolvimento das
atividades ao longo do ano.

27. – 25
Com esse intuito, a proposta de uma ficha, por exemplo, pode ser desenvolvida em uma, duas ou até mesmo
três aulas, conforme o interesse, entusiasmo e envolvimento do grupo de crianças em relação ao assunto e à
atividade em si.
Proposta interdisciplinar
Tema: Descobrindo o Brasil
Período de
adaptação
fevereiro
Sequências didáticas
Período de
adaptação
agosto
Total
Áreas do
conhecimento
Natureza e Cultura
Arte
Música
Natureza e
Cultura
Arte Música
Natureza e Cultura
Arte
Música
Número de
atividades
previstas
21 23 57 21 10 132
6. Período de adaptação
Em se tratando do primeiro contato das crianças com a escola após as férias, o foco não deve estar no progresso
dos processos de aprendizagem, mas sim na amenização da separação entre os pequenos e seus familiares.
A criança deve entrar na escola e sentir-se bem, ser reconhecida como única e capaz e acolhida em seu jeito de
ser, estar e conviver no mundo.
Para tal empreendimento ser bem-sucedido, a socialização é fundamental, de modo que as crianças possam se
perceber diferentes em meio aos seus semelhantes, como também dissipar dúvidas, fantasias e medos.
Julgamos o período de adaptação de extrema importância tanto em relação aos primeiros dias de aula quanto para
o desenvolvimento da história da criança ao longo de toda a escolaridade. Embora já conheça a escola e os pro-
fessores, ela vive um novo processo de separação dos pais, avós, tios, bem como a mudança de local e da rotina
das férias.
A separação, mesmo que aparentemente tranquila, é um processo sofrido para as crianças, mas importante para
que possam ficar mais fortes emocionalmente e assim enfrentar outras circunstâncias semelhantes na vida.
Ainda que as crianças mostrem-se alegres e receptivas, todo o cuidado é pouco com elas e com cada profissional
que ali está para atendê-las, porque eles também passam pela adaptação.
Assim sendo, para amenizar os impactos da separação, apresentamos a seguir propostas bastante dinâmicas para
os meses de fevereiro e de agosto.
Objetivos do período de adaptação
– Acolher as crianças por meio da socialização entre pares e iguais, de modo que o processo de separação entre
elas e seus familiares ocorra com mais tranquilidade.
– Coletar dados sobre os conhecimentos prévios dos alunos, para fazer ajustes pedagógicos durante o desen-
volvimento do trabalho educativo.
Orientações didáticas e metodológicas para o período de adaptação do mês de fevereiro
Ao pensarmos na proposta interdisciplinar para a Educação Infantil como um todo, não poderíamos planejar o pe-
ríodo de adaptação propondo atividades na forma multidisciplinar. Assim sendo, as atividades que seguem integram as
áreas de Natureza e Cultura (Ciência) e Arte para um período de até um mês, ou cinco aulas por semana.

28. 26 –
1.a
e 2.a
atividades Cantiga de roda
O professor inicia a primeira aula com os alunos organizados em uma grande roda e faz perguntas relacionadas
com a floresta e o litoral, com o propósito de fazer um levantamento dos conhecimentos prévios sobre o tema.
– Vocês sabem o que é uma floresta?
– Vocês sabem o que é o litoral?
– Como se vive nesses locais?
– Que animais habitam o mar e o rio?
– Vocês já foram à praia?
A partir dos relatos feitos, o professor deve instigar os alunos em relação ao objetivo da aula, que é o contato com
a cultura ribeirinha e caiçara.
Em seguida, eles vão conhecer e vivenciar a cantiga “Sai, piaba”. O professor deve ler a letra pausadamente, ex-
plicando que se trata de uma cantiga de roda brasileira.
Sai, piaba
Sai, sai, sai, ô piaba, Põe uma mão na cabeça,
Sai da lagoa. A outra na cintura,
Sai, sai, sai, ô piaba, Dá um remelexo no corpo
Sai da lagoa. E uma umbigada no outro.
Nas repetições, o professor pode ir mudando o último verso, para explorar outras partes do corpo e gestos: Dá um
abraço no outro. Bate o bumbum no outro.
Após esse momento, novas questões podem ser levantadas numa roda de conversa:
– Vocês já conheciam essa cantiga?
– O que acharam dela?
Informações ao professor
As cantigas de roda integram o repertório das canções populares. De característica lúdica, sua prática é comum
em todo o Brasil e fazem parte do nosso folclore. As letras são de fácil compreensão, e os temas referem-se à reali-
dade da criança ou ao seu universo imaginário. Geralmente possuem coreografias com gestos bem característicos,
indicados na própria letra, como é o caso de “Sai, piaba”.
Curiosidade: Piaba, de origem tupi, significa “pele manchada”.
Na segunda aula, o professor explica que farão um adereço para usar durante a brincadeira com a mesma cantiga
da aula anterior: um chapéu de peixe.
Ele será confeccionado com saco de papel pardo e decorado com colagem de papéis diversos. O professor,
previamente, deve ter cortado e colado os chapéus. Cada aluno vai receber o seu para decorar, colando escamas e
barbatanas em suas laterais.
Concluída a confecção do chapéu, o professor pede aos alunos que formem uma grande roda para a realização
da brincadeira.
Para finalizar, cada aluno deve fazer um registro, em folha de canson A3, do que achou mais interessante durante
a aula.
Materiais:
– Toca-CD e CD com a cantiga
– Sacos de papel pardo (num tamanho que possa ser encaixado na cabeça das crianças)
– Papéis diversos para colagem, previamente cortados nas formas desejadas para a decoração do peixe
– Cola líquida
– Folhas de papel canson A3
– Canetas hidrográficas coloridas, lápis de cor, gizes de cera

29. – 27
3.a
e 4.a
atividades Narração de história
Para as atividades da 3.a
e 4.a
aulas, o professor precisa organizar com antece-
dência a sala, montando uma cabana improvisada, que pode ser feita com lençol ou
TNT esticado entre as cadeiras ou carteiras. Deve jogar pelo chão algumas folhas
de árvores ou colocar plantas, para criar um espaço que represente uma floresta.
Som com barulhos da natureza ajudarão a criar um clima apropriado para a história
que será narrada.
Sugerimos que seja contada a seguinte história:
Uma onça de verdade no sítio do primo Leleco!
Era uma vez dois primos. Um morava na cidade e o outro em um sítio em São Roque, uma cidade do interior de
São Paulo. Era o período de férias e a prima Juju foi visitar o primo Leleco no sítio onde ele morava. Eles dois viviam
aprontando. Tomavam banho no açude, brincavam de esconde-esconde dentro dos fornos abandonados da velha ola-
ria, faziam pequenas esculturas de barro, e gostavam de ir até o riacho para beber água fresquinha.
Um dia, Juju e Leleco já tinham brincado muito: comeram as uvas da parreira, imitaram o mugido da vaca e, já
cansados, foram até o riacho para beber água e lavar o rosto.
De repente, quando estavam se refrescando, escutaram um barulho diferente!
Sabem o que era?
Era o rugido da onça!!! Bemmm longe...
Será que ela também queria beber água?
Será que a onça estava com fome?
Juju e Leleco não ficaram ali para saber a resposta. Correram o mais que puderam de volta para casa, gritando:
“Mamãe, papai, a onça!”
Fizeram tanto barulho, que acho que a onça se assustou mais do que eles.
O tio João e o papai Alberto chamaram os guardas-florestais para pegar a onça.
Eles procuraram, procuraram...
A noite já estava chegando e eles tiveram de usar uma lanterna. A Juju ficou impressionada! Nunca tinha visto
uma daquele tamanho! Leleco explicou para ela que aquilo era um farolete, uma lanterna grande para usar no sítio
à noite.
Mais tarde, os guardas contaram que tinham levado a onça para o zoológico para ser tratada e depois ela ia ser
levada para a casa dela, em uma floresta bem longe dali.
O susto foi muito grande!!!
Depois desse dia, os dois primos só iam ao riacho se o papai estivesse junto.
Já pensou se a onça aparece de novo?...
Tânia Reginato
Depois de narrar a história, o professor convida os alunos a brincar de visitar o sítio do Leleco. Deve deixar os sons
da floresta e disponibilizar massinha cor de terra para que eles façam pequenas esculturas em acordo com o contexto.
Ao terminarem, enriquecerão o espaço criado para a atividade, decorando-o com suas esculturas.
Na aula seguinte, o professor relê a história e propõe que, em pequenos grupos, escolham um trecho para ser drama-
tizado. Dá um tempo para que possam discutir e ensaiar. Fornece-lhes papel e material para colorir, caso queiram utilizá-lo.
Realizadas as apresentações, organiza-se uma roda de conversa, para que os alunos façam seus comentários.
Materiais:
– Massa de modelar na cor marrom
– Lençol
– Folhas de árvores ou plantas

30. 28 –
5.a
atividade Artes visuais
Leitura comparativa de imagens
Botafogo, Dalvan da Silva Filho Helena Coelho
Helena Coelho Rio, Cidade Maravilhosa (2010), Militão dos Santos
Nerival Rodrigues Amazônia, Edna de Araraquara

31. – 29
Edna de Araraquara Louis Marius Amorim Ferreira
Yara Tupynambá Mata do Parque Rio Doce (2004), Yara Tupinambá
Com os alunos dispostos numa grande roda, o professor faz, de acordo com os recursos que a escola oferece e
da maneira que achar melhor, a apresentação das imagens acima, que retratam a floresta e o litoral. Pode, por exem-
plo, utilizar data show, ou simplesmente as imagens coloridas impressas e plastificadas, para que os alunos possam
manuseá-las sem danos a elas.
Deve instigar as crianças a observar as obras de arte e as características que definem floresta e litoral, e, simulta-
neamente, vai registrando, na lousa ou em uma folha, as informações e opiniões delas sobre esses locais e as diferen-
ças entre os modos de vida neles.
Ao término dessa leitura das imagens, propõe a seguinte situação-problema:
– Se vocês tivessem de escolher um desses lugares para visitar, qual seria?
Solicita-lhes então que façam um desenho ou pintura sobre o jeito de viver na região que mais lhes interessou.
Devem ser oferecidos diversos materiais e suportes, para que cada aluno escolha onde, com o que e como criar a sua
obra de arte.
Ao final, os trabalhos serão expostos, a fim de que todos possam apreciá-los e, com a intervenção do professor,
identificar semelhanças e diferenças entre as figuras, cores e formas.
Materiais:
– Papéis diversos (cartolina, papel-cartão, papel sulfite, color set,
papel kraft etc.)
– Lápis de cor, gizes de cera, canetas hidrográficas coloridas
– Tinta plástica
– Tinta guache
– Aquarela
– Tinta para pintura a dedo
– Pincéis variados
– Panos de limpeza
– Recipientes para água

32. 30 –
Informações ao professor
Dalvan da Silva Filho
Dalvan Filho é um artista naïf, carioca, que ama a Cidade Maravilhosa. Suas obras retratam as be-
lezas, qualidades, culturas e diversidades do Rio de Janeiro. Com sua ótica fantasticamente inocente e
ao mesmo tempo crítica, o artista já expôs suas obras no Brasil e também nos Estados Unidos e na Eu-
ropa. Aqui em nosso país, elas são encontradas no MIAN – Museu Internacional de Arte Naïf do Brasil.
http://artenaifrio.blogspot.com.br/2012/01/dalvan-da-silva-filho.html
Helena Coelho
Helena Coelho nasceu no Rio de Janeiro, numa terça-feira de Carna-
val, em uma família em que é a mais velha de três irmãos. Autodidata por
natureza, iniciou sua atividade artística desde bem nova, quando escrevia
e encenava peças de teatro na vila onde morava e fabricava seus próprios
fantoches com papel machê, para apresentá-los à vizinhança.
A pintura, contudo, só floresceu mais tarde, quando a artista já contava
com 40 anos de idade. Começou a criar verdadeiras maravilhas, expondo
seu rico mundo interior. Já comparada aos iluministas da Idade Média, suas
telas enfocam diversos e diferentes temas do cotidiano de seu povo, com
uma singular poesia.
http://artenaifrio.blogspot.com.br/2012/01/helena-coelho.html
Louis Marius Amorim Ferreira
Em 13/3/1953, nasce Louis Marius. Apesar de não gostar de rótulos, o artista explica que é um paisagista. Coloca
nas telas sua vivência, uma interpretação poética, pessoal, com cores e formas, expressando seu sentimento em rela-
ção àquilo que viveu. “Para mim, a pintura não é somente uma questão estética, de beleza, é uma vivência”, completa.
Para a marchand Munira Calluf, proprietária da Galeria de Arte Um Lugar ao Sol, Ferreira talvez seja hoje o nome
de maior destaque no Brasil. “A história de Ferreira teve início na década de 70, quando ele era pescador no litoral de
São Paulo e, durante um período impróprio para a pesca, começou a pintar. De imediato fez muito sucesso, principal-
mente com capitães de navios estrangeiros que atracavam no porto, e hoje é um dos grandes destaques mundiais da
arte naïf ”, destaca.
Ferreira conta que o gosto pela arte vem de sua infância. “A pintura sempre foi uma paixão muito grande. Já ‘lam-
buzava’ algumas telas desde pequeno”. No início, pintava sem a preocupação de se encaixar em algum estilo. “Depois
é que fui saber que o que eu fazia era arte naïf .”
Apesar do grande talento, Ferreira não imaginava que poderia realmente
largar a pesca e viver da arte. Foi somente em 1991 que, depois de expor
durante dois anos na Praça da República, em São Paulo, decidiu entrar em
contato com galerias especializadas em arte naïf. Então não parou mais, era
uma exposição depois da outra. O reconhecimento foi imediato. Vendeu todos
os quadros em sua primeira exposição individual e passou a exportar para a
França e os Estados Unidos. “Os EUA estão descobrindo a arte brasileira. Para
se ter uma ideia, em apenas dois meses, vendi minha produção toda para um
marchand norte-americano”, revela o artista.
Mas não apenas os americanos são grandes admiradores de Ferreira. De-
pois do sucesso de exposições em Israel, Canadá, Espanha, Suíça, México,
Japão e França, agora é a vez de Curitiba conhecer o melhor da arte naïf.
“Tenho grande admiração pelo aspecto cultural de Curitiba, altamente ligada à cultura. É exemplo para o país de como
temos que nos desenvolver”, desabafa Ferreira.
Fonte: Trecho da reportagem em www.bemparana.com.br/noticia/49300/parana
http://artenaifrio.blogspot.com.br/2012/01/ferreira-louis-marius.html

33. – 31
Militão dos Santos
Nasceu em Caruaru, PB, em 1956. A sofisticação e a intensidade das cores são as principais características da arte
de Militão dos Santos. O artista faz jus à alegria da arte naïf, compondo verdadeiras imagens emocionantes, onde a ex-
plosão de cores salta aos olhos desde o primeiro momento. Militão é um exemplo exato da valorização do sentido visual.
No Rio de Janeiro, em 1970, matricula-se no Instituto Nacional de Educação de Surdos, INES, onde não só apren-
deu a linguagem labial e dos símbolos, como pôde desenvolver a sua inclinação para a pintura em aulas com o artista
plástico Rubens Fortes Bustamante Sá, que lhe transmitiu a ideia de composição e cores.
O próprio artista se define:
Busco o canto das coisas quietas
perdidas no silêncio da memória.
E ali construo um novo canto,
o verde-musgo das montanhas,
onde sonhos redondos outra vez se multiplicam
e as flores sem dono tomam conta do espaço,
colonizando a beira dos caminhos,
pontilhando tudo com mil cores.
Busco o azul das dimensões,
a liberdade do voo,
a maciez do algodão transformado
em nuvens quase transparentes,
como transparente é o sonho daqueles
que habitam meus castelos suspensos.
Busco o simples, o puro, a alegria do dia a dia.
Tento resgatar o tempo das pipas e balões,
quando era permitido ser livre e ser criança.
Tento resgatar a paisagem e o homem primitivo
Teimosamente encravados num canto qualquer da utopia,
e para eles invento um novo espaço
sem barreiras ou limite, onde tudo é possível,
até mesmo a magia.
A magia da cor e sobretudo do AMOR.
http://artenaifrio.blogspot.com.br/2012/06/militao-dos-santos.html
Nerival Rodrigues
Autodidata, esse pernambucano vive em Mogi há quatro décadas e foi lá que pintou sua primeira tela. Desde então,
inúmeros trabalhos foram desenvolvidos e seu talento, reconhecido nacional e internacionalmente.
Com quadros que enfatizam plantações e temas folclóricos, repletos de cores e detalhes, Rodrigues consagrou-se
como um dos principais artistas naïfs do país. Tudo isso e mais detalhes da vida do pintor são contados em sua biogra-
fia lançada pela editora Auderi Martins.
Idealizador da Bienal de Artes do Alto Tietê, que em 2009 chegou à sua 4.a
edição, Rodrigues esteve, desde o início
na coordenação da mostra, ao lado da esposa, a artista plástica Maria Aparecida Ruiz Tavares.
Nascido em 1952, em Garanhuns, no estado de Pernambuco, Nerival Rodrigues trabalhou na lavoura até os 16
anos de idade. As mãos calejadas, no entanto, não o impediram de traçar com perfeição tudo o que observava na co-
lheita. O talento foi descoberto anos mais tarde, quando veio para São Paulo num pau de arara, em 1960.
Treze anos depois, Rodrigues fez sua primeira exposição na praça da República, em São Paulo. Entre 1971 e
1982, ele trabalhou em diversas empresas da região, tendo abandonado seu último emprego, na então Companhia
Suzano de Papel e Celulose, para se dedicar totalmente ao naïf.
http://www.moginews.com.br/materias/matimp.aspx?idmat=24729

34. 32 –
Edna de Araraquara
Pintora do estilo “arte idiossincrática”, Edna nasceu em novembro de 1955, em Araraquara,
estado de São Paulo. Começou a expor em 1977 e, desde então, tem participado de inúmeras
exposições coletivas e individuais, em diferentes países: Brasil, Estados Unidos, Canadá, Portu-
gal, Itália, França, Suécia, Espanha, Inglaterra, Luxemburgo, Grécia, Líbano, Emirados Árabes
Unidos, Israel e Cabo Verde.
Fonte:www.zednarte.com.br
http://artenaifrio.blogspot.com.br/2012/01/edna-de-araraquara.html
Yara Tupynambá
Natural de Montes Claros, Yara Tupynambá sintetiza em suas obras o lado mais bonito do espírito mineiro. Forma-
da em artes plásticas, a artista estudou ao lado de grandes nomes como Guignard e Goeldi.
Suas obras, consagradas pela perfeição técnica e criatividade, como as renomadas A árvore da vida e Painel Mi-
nas, ocupam lugar de destaque em diversas galerias brasileiras.
Professora da Escola Guignard de Belo Horizonte e da Escola de Belas-Artes da UFMG, onde também foi
diretora, a artista desenvolve hoje trabalhos de incentivo às artes plásticas e, desde 1987, mantém o Instituto
Yara Tupynambá.
http://yaratupynamba.soubh.com.br/plus/modulos/noticias/ler.php?cdnoticia=108
Créditos das imagens:
– Dalvan da Silva Filho: http://artenaifrio.blogspot.com.br/2012/01/dalvan-da-silva-filho.html
– Edna de Araraquara: http://artenaifrio.blogspot.com.br/2012/01/edna-de-araraquara.html
– Helena Coelho: http://artenaifrio.blogspot.com.br/2012/01/helena-coelho.html
http://pinturasnaifdehelenacoelho.blogspot.com.br/
– Louis Marius Amorim Ferreira: http://artenaifrio.blogspot.com.br/2012/01/ferreira-louis-marius.html
– Militão dos Santos: http://artenaifrio.blogspot.com.br/2012/06/militao-dos-santos.html
– Nerival Rodrigues: http://www.artmajeur.com/pt/artist/ajursp/collection/ajur-sp/1157377
– Yara Tupynambá: http://joserosarioart.blogspot.com.br/2011/09/paisagem-em-minas.html
http://yaratupynamba.soubh.com.br/plus/modulos/noticias/ler.php?cdnoticia=108
6.a
atividade “Como é verde na floresta” / “No fundo do mar”
O professor propõe às crianças que fiquem sentadas em círculo, em volta de uma caixa de surpresa previamente
providenciada, com figuras ou objetos relacionados ao mar e à floresta (ver lista de material logo adiante). Uma de cada
vez vai manusear a caixa, movimentando-a e levantando hipóteses sobre o que pode ter dentro.
O professor deve aguçar a curiosidade dos alunos, fazendo perguntas como:
– O que será que há dentro da caixa? Será alguma coisa para comer, para brincar ou para usar?
– O que vem à mente ao ouvir o barulho que a caixa faz?
Caso falem que dentro da caixa há fotos, imagens ou desenhos, pergunta: Qual será o tema das imagens que
veremos?
O professor vai anotando na lousa todas as hipóteses levantadas.
Feito isso, sugerimos apresentar estes videoclipes:
– Bita e os animais – “Como é verde na floresta” – http://www.youtube.com/watch?v=2ZB6dQ-Fjho
– Bita e os animais – “No fundo do mar” – http://www.youtube.com/watch?v=iY91JoMWQoM
Em seguida, o professor organiza um dramatização: cada criança escolhe para imitar um dos animais presentes
nas histórias assistidas.
Para finalizar a atividade, colam-se duas ou três folhas de papel kraft no chão da sala de aula, conforme o número
de alunos, para que cada um registre o momento mais significativo vivenciado na aula.

35. – 33
Materiais:
– Caixa de surpresa
– Figuras ou objetos que existem no mar e na floresta, como conchas, areia, pedrinhas, capim, folhas, pedaços de
galhos
– Animais de plástico (cavalo-marinho, camarão, tartaruga, onça-pintada e outros)
7.a
atividade Adivinhas
Os alunos devem estar organizados na grande roda e o professor inicia a aula convidando-os a descobrir, por meio
das adivinhas que proporá, quais são as personagens da história que vai lhes contar. A cada adivinha apresentada,
trocarão ideias até chegar à solução.
O que é o que é? (bicho-preguiça)
• Dorme 14 horas e vive pendurado em árvores.
• Desce do topo das árvores apenas uma vez por semana, para fazer suas necessidades fisiológicas.
• Orienta-se pelo olfato, pois seu sistema visual não é muito desenvolvido.
O que é o que é? (peixe-boi)
• É um mamífero e possui o corpo arredondado.
• Pode pesar até 800 kg e medir 4 m de comprimento.
• Algumas espécies vivem no mar (água salgada) e outras no rio (água doce).
O que é o que é? (tartaruga)
• Vive nos oceanos e em todo o mundo. Encontra-se ameaçado de extinção.
• Mede aproximadamente 90 cm de comprimento quando totalmente crescido e, quando adulto, pesa 135 kg.
• Passa a maior parte da vida em habitat de água salgada. As fêmeas vêm à terra somente para pôr os ovos.
Terminada essa etapa, o professor pede que, individualmente, escolham um desses animais e o representem por
meio de desenho.
Finaliza-se com uma roda de conversa para a apreciação das produções.
8.a
e 9.a
atividades Xica (primeira parte)
A história apresentada nesta e nas próximas aulas encontra-se no livro intitulado Xica – texto e ilustrações de
Rosinha, Editora Peirópolis.
1.o
passo: Narração da primeira parte da história
Acordava com os primeiros acordes de buzina, anunciando mais um dia de
muito movimento. Carros, ônibus, ambulâncias, o toque do quartel, crianças indo
para a escola, homens e mulheres apressados cruzando a praça para mais um
dia de trabalho. Assim começava a semana de Xica, um simpático peixe-boi fê-
mea que habitava um pequeno tanque na praça.
Quando ali chegou, ainda menina, Xica podia nadar livremente naquele pe-
queno círculo. Agora crescida, suas costas ficavam fora d´água, expostas ao sol.
Muita coisa tinha visto, muitos segredos ouvido e muitas lembranças habitavam
sua cabeça. Uma em especial acalentava seu coração: o dia em que conheceu Maria.
Ao contrário das demais crianças que visitavam Xica nos dias de domingo, Maria
não gritou, jogou pipoca ou pulou alucinadamente para chamar sua atenção. Chegou
tranquila, sentou no balanço e ficou ali horas, perdida num movimento lento de vai
e vem. Depois de algum tempo, levantou-se, olhou para o tanque rodeado de gente
admirando-se todas as vezes em que Xica subia para respirar, e foi embora.
Foi essa misteriosa serenidade que chamou a atenção de Xica. À noite, depois que o silêncio retornou à praça e
ela pôde afinal descansar, a imagem de Maria voltou à sua cabeça, e nunca mais a abandonou.

36. 34 –
Com os alunos já dispostos numa grande roda, realiza-se primeiramente a leitura da imagem da capa do livro.
Em seguida, o professor conta a primeira parte da história de Xica, aplicando algumas estratégias de leitura, como
a que destacamos a seguir.
Leitura com inferência
Essa situação didática é fundamental para a progressão do processo de aprendizagem dos alunos, para o de-
senvolvimento de habilidades e competências voltadas para a formação e/ou ampliação da cultura e do pensamento
científico.
Na leitura com inferência, o professor deve adotar o comportamento de leitor diferenciado, de forma que seus
alunos vejam e sintam como pode ser o relacionamento com o texto, quase como uma conversa íntima com ele. Deve
manter o suspense sempre, deixando os alunos curiosos, instigando-os a levantar hipóteses. Dessa forma, eles esta-
rão compreendendo e interpretando o texto.
Em seguida, o professor faz uma leitura corrida, para que seus alunos possam ter uma ideia geral das informações
organizadas no texto.
2.o
passo: Apresentação de documentário acerca do peixe-boi
Seguem sugestões:
– http://mais.uol.com.br/view/gc439u8dh7oo/album-da-natureza—peixeboi-0402306AE0B15326?types=A&
– http://www.youtube.com/watch?v=N-tmTd08UHU
– http://www.youtube.com/watch?v=sOsAa8SF7Jo
– http://g1.globo.com/globo-news/via-brasil/videos/t/todos-os-videos/v/porto-de-pedras-al-tem-viveiro-natural-para-
preservacao-do-peixe-boi/2624440/
3.o
passo: Roda de conversa sobre o documentário assistido
10.a
e 11.a
atividades Xica (segunda parte)
1.o
passo: Retomada com os alunos da primeira parte da história e narração da segunda parte, seguindo as orientações
didáticas e metodológicas citadas anteriormente
– Bom dia, Xica.
– Bom dia, Boris, como foi o seu final de semana?
– Divertido e muito proveitoso! Consegui mais oito laços de fita, um mais bonito que o outro!
– Não acredito que você pegou os laços das crianças de novo!
– Mas, Xica, são tão bonitos!
Boris era um bicho-preguiça que morava nas árvores e colecionava laços de fita coloridos. Camuflado entre as
folhas, descia suas garras lentamente, pescava os laços dos cabelos das meninas distraídas e guardava-os no oco da
árvore mais frondosa da praça. Com esses, eram 1.438 laços que ele separava por cores, criando um lindo arco-íris.
De cima das árvores conseguia ver tudo o que se passava na praça. Do alto, cuidava de todos, especialmente de
Xica. Ele também viu a primeira vez que Maria esteve na praça.
– HCS 8+6+8+5=27, KTU 4+6+3+7=20... oi, Xica!
– Já somando?
– FDB 3+9+4+2=18... bom dia, Boris!
– Bom dia!
– GCD 7+8+4+0=19, NRF 5+6+3+4=18.

37. – 35
Era assim que Tuareg, a tartaruga que vivia no tanque junto à Xica, passava o dia: somando os números das pla-
cas de carros que passavam pela praça. Depois que tinha se apaixonado por KGX 1+7+2+3=13, um fusquinha muito
charmoso, café com leite, ano 1970, ela passou a ter essa mania.
Por mais que Xica a aconselhasse a mudar de pretendente, já que ela e o fusca eram de natureza tão diferentes, ela tei-
mava em subir nas costas de Xica para poder ver melhor os carros que passavam por ali, na esperança de rever o KGX 1723.
Tuareg era muito agitada e adorava contar. Certa vez, enquanto somava placas, escorregou e caiu de pernas para
cima. Nem ligou. Resolveu contar estrelas. Quando estava em 6.894.127, avistou estrelas cadentes riscando o céu, e
achou que ele estava desabando. Por sorte Xica estava perto e a desvirou antes que entrasse em pânico. Desde então,
morre de medo de que estrelas caiam sobre sua cabeça.
2.o
passo: Proposição de situação-problema sobre o peixe-boi
– Vocês sabiam que o peixe-boi não é um peixe e sim um mamífero? Vocês sabem o que é um mamífero?
Após levantar essas questões, o professor orienta os alunos a discutirem em duplas:
– O que é um mamífero?
– E vocês? São mamíferos?
3.o
passo: Socialização das respostas dos alunos e esclarecimento do conceito de mamífero pelo professor
4.o
passo: Leitura do poema abaixo pelo professor
Peixe-boi
Ela saiu de casa
e nunca mais voltou.
Quem foi que a roubou,
quem foi, quem foi?
Você vai responder,
porque o mundo anda a dizer:
Foi, foi, foi, foi, foi o peixe-boi.
O peixe-boi, porém, vive tão feliz,
que às vezes fora d'água só põe o nariz.
No entanto, estou vendo que, desse jeito,
o coitado está levando fama sem proveito.
Carlos Galhardo
5.o
passo: Socialização das sensações e impressões pessoais relativas à poesia ouvida
O professor deve deixar que os alunos se expressem livremente.
12.a
e 13.a
atividades Xica (terceira parte)
1.o
passo: Retomada da parte já vista da história e narração da terceira parte com os alunos reunidos numa grande roda
Um dos passeios de Maria era visitar sua avó. Todo final de semana ela e a mãe entravam num ônibus e iam para
a cidade vizinha, onde a avó as esperava com bolos, doces e alguma surpresa que ela mesma fazia: um xale de cro-
chê, um vestido bordado, laços de fita. Os presentes vinham sempre acompanhados de um poema. Todos, de jeitos
diferentes, diziam a mesma coisa: o quanto Maria era linda e amada.
No final da tarde, antes de se despedirem, sua avó tirava leite do coco seco e colocava com açúcar no fogo brando
até ficar ponto de bala. Depois, deitava a calda transparente em cima do mármore e, ainda um pouco quente, puxava e
puxava até formar cordões que iam tornando-se brancos à medida que esfriavam. Com a tesoura, cortava pequenos pe-
daços e colocava-os em um frasco. Maria passava a semana saboreando o alfenim derreter gostosamente em sua boca.
Aquele final de semana foi diferente. Maria ouviu a buzina do carro da avó e correu rapidinho para se arrumar.
Sabia que quando a avó chegava sem avisar era sinal de um passeio divertido.
Foram à praça. Maria correu para o balanço, depois para o escorregador, o gira-gira e a gangorra. Comeu pipoca,
algodão-doce e comprou balões. Tiraram fotos entre as esculturas e assistiram ao show de pífanos no coreto. Pensou
em ir ver Xica, como todas as crianças costumavam fazer, mas a quantidade de gente em torno do tanque a desenco-
rajou. Foi uma tarde linda.

38. 36 –
Ao ir embora, tiveram uma surpresa: havia uma tartaruga em cima do capô do carro! Acharam aquilo muito curioso
e engraçado. Pegaram a tartaruga, que esperneava alucinadamente, e a entregaram ao guarda da praça.
Assim que Maria entrou no carro, notou que estava sem o seu laço de fita.
Domingo era o dia preferido de Boris e Tuareg. A cada semana, a coleção de laço de Boris aumentava, e seu arco-
-íris ficava cada vez mais maravilhoso. Tuareg contava os meninos e as meninas, quem vestia camisa vermelha, quem
usava tênis, as pipocas e os algodões-doces que eram vendidos.
Quando estava no meio de uma conta complexa, Tuareg viu o fusquinha estacionado na praça. Seu coração dispa-
rou e ela entendeu, então, que estava apaixonada. Tentou de tudo para chegar perto. Mordeu a perna da calça de um
rapaz que parecia estar indo na direção do fusca, mas soltou assim que ele mudou a rota. Subiu na roda do pipoqueiro,
mas a cada volta suas costas batiam no chão e a roda, na sua barriga. Chegou a subir num balão, mas ele estourou.
Pediu a um casal de velhinhos que a levasse, mas eles não entenderam sua língua. Até que viu as garras de Boris
na mira dos laços e pendurou-se, implorando que a levasse para perto do fusca. Demoraram tanto para chegar – 18.975
segundos – que Maria e sua avó já se arrumavam para ir embora. Tuareg pulou no capô do fusca, mas foi inexplicavel-
mente separada do seu amado.
2.o
passo: Proposição de situação-problema – Descobrindo o habitat do peixe-boi
Ainda na grande roda, o professor apresenta a situação-problema, lançando questões, de maneira que os alunos
possam levantar hipóteses. Pergunta como imaginam que seja o habitat do peixe-boi, como vive, o que come, e vai
registrando na lousa, à medida que forem respondendo.
Em seguida, apresenta-se o vídeo O rapto do peixe-boi (http://vimeo.com/20403056), uma animação de 11 minutos
a que o professor deve ter assistido previamente e que vai permitir que os alunos confirmem ou refutem seus conheci-
mentos prévios.
Para concluir, o professor separa folhas de papel kraft e material gráfico e coloca à disposição dos alunos, solici-
tando que, em pequenos grupos, façam um registro do que viram e ouviram de mais interessante sobre o peixe-boi.
Na sequência realiza-se a socialização das produções e o professor fecha esta segunda parte ressaltando as infor-
mações mais importantes sobre o peixe-boi.
14.a
e 15.a
atividades Xica (quarta parte)
1.o
passo: Narração da quarta parte da história
A única que não gostava do final de se-
mana era Xica. Desde que fora capturada,
com um ano de idade, não teve mais sosse-
go. Passou sete anos vivendo na piscina de
uma fazenda, que enchia de gente para vê-
-la nos finais de semana. Na praça, a coisa
se repetia. Durante a semana recebia visi-
tas diariamente – até um príncipe foi visitá-la
duas vezes, para desespero de Boris, que
ficou morrendo de ciúmes. Os finais de se-
mana eram insuportáveis: flashes de máqui-
nas fotográficas, comida jogada no tanque,
barulho e confusão.
Tudo o que queria era sossego. Gostava da solidão. Era quando podia estar acompanhada das lembranças de sua
família, do cheiro do mar, da lua nascendo vermelha no horizonte, do gosto do sal, das raízes dos mangues.
Foi na hora em que Maria estava se arrumando para ir à escola que recebeu a triste notícia. Não conseguia acre-
ditar. A partir daquele momento, sentiu que nunca mais perdoaria a vida. Tratou de juntar todos os presentes que tinha
recebido de sua avó, guardou as poesias, arrumou os vidrinhos de alfenim e as fotografias em sua estante, numa ten-
tativa de mantê-la sempre por perto.
Então lembrou-se daquele laço de fita que havia perdido no passeio. Saiu correndo de casa, pegou um ônibus e foi
para a praça, na esperança de resgatar um pedaço de suas lembranças. Depois de muito procurar, sentou no balanço
e ficou ali horas, perdida num movimento lento de vai e vem. Depois de algum tempo, levantou-se, olhou para o tanque
rodeado de gente admirando-se todas as vezes que Xica subia para respirar, e foi embora.

39. – 37
Passou a ir diariamente à praça em busca do laço. Em vão, ficava horas procurando, atenta a cada milímetro do
caminho de areia, cada canto de jardim, cada arbusto, cada pedra. Sentava no balanço e se deixava ficar. Depois le-
vantava e ia embora.
Num desses dias de procura, Boris viu quando Maria jogou uma moeda na fonte e pediu para encontrar o laço.
No dia seguinte, o laço estava no balanço, à sua espera. Ficou tão feliz que nem lembrou que andava triste. Olhou
para cima e viu o vulto de Boris desaparecendo por entre a folhagem. Amarrou o laço no cabelo e saiu andando à toa,
com um sorriso no rosto, quando se viu em frente ao tanque e percebeu o olhar de Xica.
Esse olhar tinha uma tristeza que Maria reconhecia. A de quem um dia perdeu alguém. Sentou-se na borda do
tanque e acarinhou Xica. A sensação de que o tempo estava suspenso e de que aquele momento ficaria gravado eter-
namente na alma foi sentida pelas duas. Só quando Tuareg e Boris, passando por ali, provocaram o farfalhar das folhas
é que saíram daquele estado de encantamento, que raras vezes acontece na vida.
– Oi, Xica. Sou Maria. Encontrei o laço de fita que minha avó me deu. Agora tenho todos guardados, um mais lindo
que o outro. Um dia te mostro as coisas bacanas que guardo na minha estante. Você tem uma estante com os presen-
tes que sua avó te deu? Esse tanque não é sua casa, é tão pequeno... Você quer voltar pra casa? Quando vou para
a praia pego aquele ônibus que está passando ali, tá vendo? Você poderia ir nele. Hum... acho que não, você ficaria
presa na catraca. E de táxi? Não, eles não gostam quando molham o banco. E de trem? Por aqui não passa... Nossa,
que complicado! Preciso ir, mas vou pensar num jeito de levar você de volta ao mar.
– Xica, é verdade que você quer voltar para casa? – perguntou Boris, que
ouviu toda a conversa de Maria.
– É... mas você viu, não é fácil.
– Mas não é impossível! – falou Tuareg, entusiasmada.
A partir de então, Boris e Tuareg passaram a se comportar de modo estranho,
sempre escondidos atrás das árvores, cochichando. Tuareg andava com um glo-
bo terrestre pontilhado de alfinetes, traçando rotas, calculando a velocidade e a
direção do vento, medindo os passos, somando pedaços de tecido, multiplicando
números esquisitos. Boris, de uma hora para outra, passou a colecionar balões
coloridos em um arco-íris flutuante. Ficaram semanas com essas atitudes um tanto
suspeitas.
Maria fez abaixo-assinado entre os colegas da escola, escreveu cartas para o
prefeito, passou seus dias entre a praça, tarefas escolares e articulações. Até que
um dia, quando foi se aproximando do tanque, avistou um aglomerado de guardas,
jornalistas e curiosos, todos aflitos, gritando e andando de um lado para o outro.
Sentiu o coração apertado, com a mesma dor que agora era sua conhecida,
e não teve coragem de se aproximar do tanque. Sentou lentamente no balanço e,
perdida, começou um movimento de vai e vem.
Foi quando seu coração desanuviou ao ver, entre as copas das árvores, a
curiosa imagem de um peixe-boi voando entre balões coloridos.
Depois de contar o final da história, o professor deve convidar as crianças a fazer uma ilustração do peixe-boi,
mostrando o modo como elas imaginam que ele gostaria de viver.
Essa atividade que propomos tem como objetivo desenvolver as possibilidades de criação artística, utilizando di-
ferentes suportes. Será necessário que o professor ofereça materiais que agucem a curiosidade das crianças quanto
aos diferentes resultados que proporcionam. Desenho na areia ou sobre um pedaço de madeira, colagem de botões,
cordas ou lantejoulas produzem finalizações inusitadas para as crianças. É necessário verificar quais as possibilidades
de recursos da escola, providenciar os materiais e deixar que a curiosidade das crianças e a vontade de experimenta-
ção façam o resto! Também é preciso preparar a sala, dispondo os materiais de modo que a exploração deles possa
ocorrer com tranquilidade.
A seguir, apresentamos sugestões.
No tanque de areia da escola, utilizando gravetos ou pequenos pincéis os alunos vão desenhar sobre a areia. Se
preferirem, eles podem desenhar apenas com as mãos. É necessário que o professor esteja atento, para que um não
desmanche o desenho do outro.
Depois, o professor organiza a roda de conversa, para que eles contem como foi essa vivência.
Em seguida, convida-os a trabalhar com areia sobre papel-cartão ou papelão (ver lista de material logo adiante).
Se for possível arranjar areia colorida, melhor. Também devem ser fornecidos palitos de sorvete e potes de cola para
misturar com a areia. Para desenhar, podem utilizar os próprios palitos ou pincéis chatos, de cerdas mais duras. Trata-
-se de um exercício difícil para eles, mas é ótimo para desenvolver a habilidade e a noção espacial.

40. 38 –
Nossa segunda sugestão é oferecer tintas e pincéis para os alunos explorarem formas e cores. Para esse trabalho
de pintura também são necessários papéis mais resistentes – papelão, papel-paraná, canson.
Outra sugestão é realizar colagem de papéis diversos, inclusive folhas de revistas, ou, ainda, pedaços de tecido,
fitilhos, botões etc.
Ressaltamos que essas são apenas sugestões. O professor é quem deve verificar quais são as possibilidades
diferenciadas pelas quais os educandos ainda não passaram, para proporcionar-lhes novas experiências. Quanto mais
diversificadas as propostas, maiores as chances de desenvolvimento do pensar e do fazer artístico.
Depois de secos, os desenhos devem ser expostos e apreciados por todos. Nesse momento, o professor deve
intermediar as falas do alunos, levando-os à observação das formas, linhas, volume, cores. Não há uma representação
que deva ser eleita, todas devem receber um destaque: “A cor ficou muito boa”, ou “Essa linha deu mesmo a sensação
de um peixe-boi nadando”, e assim por diante.
Materiais:
– Papéis diversos (cartolina, papel-cartão,
papelão, papel-paraná etc.)
– Papéis para recorte (de seda, laminado,
crepom, estampado etc.)
– Canetas hidrográficas coloridas
– Tinta plástica
– Tinta guache
– Aquarela
– Tinta para pintura a dedo
– Cola líquida
– Areia fina
– Areia colorida
– Recipientes para mistura de tintas e de areia e cola
– Palitos de sorvete
– Palitos de churrasco sem ponta
– Pincéis de cabo amarelo e cerdas mais duras n.o
6 ou 8
– Fitilhos, ilhoses, botões, lantejoulas, retalhos de tecido etc.
– Panos de limpeza
– Recipientes para água
Informações ao professor
A história de Xica
Xica é um peixe-boi fêmea que se tornou um ícone pernambucano. Morou em uma das praças públicas mais cen-
trais e movimentadas de Recife, a praça do Derby, numa época em que pouco se sabia sobre essa espécie, que já
estava em estágio avançado de extinção no Brasil. Entre 1970 e 1992, visitar Xica era um passeio de final de semana,
além dos que a visitavam diariamente, em seu trajeto cotidiano. Mas o que fazia um peixe-boi em uma praça? Xica não
deveria estar em seu ambiente natural?
Xica foi capturada ainda filhote em um curral de pesca numa praia de Goiana (PE), onde ficou durante sete anos
na piscina de uma fazenda particular. Depois foi adquirida pela Prefeitura de Recife, que a colocou na Praça do Derby.
Mas, infelizmente, o recinto pequeno e raso onde Xica vivia era inadequado para o seu pleno desenvolvimento. Sua
alimentação, deslocamento e movimentação eram comprometidos e Xica ficava exposta aos maus-tratos decorrentes
de sua exibição não monitorada. Nessas condições, ela sofreu deformidade corporal e uma séria queimadura solar em
seu dorso.
Porém, em 1992, a história de Xica teve a chance de ser mudada. Por pressão da população e da Associação Per-
nambucana de Defesa da Natureza, apoiadas pelo Projeto Peixe-boi, ela foi transferida para a Unidade de Resgate e Rea-
bilitação do atual Centro de Mamíferos Aquáticos, ICMBio, em Itamaracá (PE). Lá, passou a receber acompanhamento
veterinário e adquiriu peso e comprimento compatíveis com sua idade: 470 quilos e 2,86 metros. Embora esteja em boas
condições de saúde, o comportamento de Xica reflete sua história de vida: interage pouco, preferindo o isolamento.

41. – 39
Mas Xica, com seu jeitinho próprio, continua viva, nadando e até namorando. Ela teve três gestações, sendo que
apenas duas tiveram sucesso. Gerou o primeiro peixe-boi nascido em cativeiro da América Latina! Com uma má-forma-
ção congênita, esse filhote faleceu aos três anos de idade; mas o seu irmão já está aprendendo a viver em seu ambien-
te natural. Assim, Xica, um dos peixes-bois-marinhos cativos mais velhos do mundo, oferece sua história de resignação
e superação para mostrar a nós, seres humanos, a importância do respeito à vida e da conservação ambiental.
Peixe-boi-marinho
Nas águas do Brasil existem 55 espécies de mamíferos aquáticos, dentre as quais se destacam os peixes-bois-
marinhos (Trichechus manatus), que são verdadeiros gigantes do mar. Fortes, chegam a atingir até quatro metros de
comprimento e pesar impressionantes seiscentos quilos – medidas exorbitantes, que contrastam com o temperamento
dócil e cativante desses animais. De cara arredondada, olhos pequenos, corpo roliço e, ainda por cima, carismático, o
peixe-boi desperta facilmente o encantamento de crianças e adultos.
Com a colonização do Brasil, o peixe-boi foi intensamente caçado e vendido como iguaria na Europa, o que colocou
a espécie em crítico risco de extinção. Hoje, estima-se a existência de apenas quinhentos peixes-boi-marinhos distri-
buídos entre o litoral norte e nordeste do país, e muitos são os desafios que esses animais encontram para sobreviver,
como a ocupação litorânea desordenada, a degradação de suas áreas naturais de ocorrência, o emaranhamento em
redes de pesca e a colisão com embarcações.
As políticas públicas para a conservação da espécie no Brasil são algo recente, mas, em trinta anos de ação do
Projeto Peixe-boi, temos muito a comemorar. A caça de subsistência da espécie vem sendo gradativamente substituída
pelo turismo de observação: o peixe-boi passou a agregar valor social, turístico, cultural e científico nas áreas de sua
ocorrência. É crescente o número de pesquisas sobre a espécie e seus habitats, contribuindo para a ampliação do
conhecimento.
Mudanças de comportamento, alinhadas à geração de conhecimento, permitem políticas mais bem estruturadas
para apoiar um processo desenvolvimentista sustentável para o Brasil. O peixe-boi precisa desse esforço coletivo para
continuar existindo.
Fundação Mamíferos Aquáticos
A Fundação Mamíferos Aquáticos (FMA), organização da sociedade civil sem fins lucrativos, foi criada em 1989
com a missão de promover a conservação dos mamíferos aquáticos e de seus habitats, visando o equilíbrio ambiental.
É uma instituição de pesquisa, defesa, preservação e conservação do meio ambiente e promoção do desenvolvimento
sustentável, que atua em parceria com governos, setor produtivo e sociedade civil.
Em seus 21 anos de atuação, resultados expressivos em prol da conservação dos mamíferos aquáticos já foram
conquistados. Entre eles, destacam-se: o extenso levantamento realizado ao longo do litoral norte e nordeste do Brasil,
para identificar o status de conservação do peixe-boi-marinho; o resgate e reabilitação de filhotes de peixes-bois enca-
lhados na praia e posteriormente devolvidos ao ambiente natural; a criação de Unidades de Conservação costeiras e
marinhas; a capacitação de conservação da vida silvestre; a geração de conhecimento científico sobre os mamíferos
aquáticos e o apoio ao desenvolvimento social, econômico e cultural das comunidades onde atua.
16.a
atividade Cantigas de roda
Estando os alunos dispostos na grande roda, o professor convida-os a cantar “A canoa virou” e “Se eu fosse um
peixinho”, incluindo o nome dos alunos na cantiga. É importante que o professor conduza de maneira prazerosa esse
momento lúdico, cante, explore com os alunos movimentos corporais.
Como sugestão, o professor pode utilizar um tecido leve para representar as ondas do mar e cantar com sons gra-
ves e agudos, movimentando o tecido de acordo com a altura sonora.
Para finalizar, os alunos vão registrar os movimentos sonoros como se fossem as ondas do mar (sons graves e
agudos) em folhas de papel kraft. Também podem desenhar a brincadeira cantada.
Materiais:
– Tecido leve
– Lápis de cor, gizes de cera, canetas hidrográficas coloridas
– Folhas de papel kraft
– Aparelho de som
– Repertório: “A canoa virou” e “Se eu fosse um peixinho”

42. 40 –
Essas canções podem ser encontradas em http://www.youtube.com/watch?v=C67uCZ0yUh0 e também no CD
Cantigas de roda, de Palavra Cantada.
17.a
atividade Exposição sobre o mar e a floresta
Para esta atividade, o professor precisa solicitar aos alunos, com antecedência, que tragam figuras, reportagens,
objetos relativos ao mar e à floresta, a fim de que seja montada uma exposição. Podem ser providenciadas duas caixas,
para que os alunos coloquem dentro o que trouxerem: uma para as coisas do mar e outra para as da floresta.
Os alunos pintam em duas folhas grandes de kraft uma representação do mar e outra da floresta como fundo para
a colagem das figuras e reportagens pertinentes aos dois temas. Os objetos trazidos completarão a exposição, que
poderá ser visitada pelas demais classes da escola.
18.a
atividade Animais que vivem nos rios das florestas
Forma-se uma grande roda. Inicia-se a aula com uma conversa sobre os animais que podem se encontrados nos
rios que passam pelas florestas. Os alunos expõem suas hipóteses e, na sequência, o professor indaga:
– Quais são os sons que esses animais produzem? São sons graves ou agudos?
– São sons fortes ou fracos? Longos ou curtos?
Em seguida, propõe:
– Vamos imitar os sons de alguns animais que vivem nos rios das florestas?
Após esse momento, apresenta as canções:
– “O sapo não lava o pé”: http://www.youtube.com/watch?v=0JkSpPZJDkE
– “Sapo-cururu”: http://www.youtube.com/watch?v=wPdZgSLT0CI
– “Peixe vivo”: http://www.youtube.com/watch?v=9SOm6tQo9v4
As crianças vão cantar e brincar. O professor deve conduzir a atividade de maneira prazerosa, convidando-as a se
expressar por meio da voz, de movimentos corporais, explorando até mesmo sons corporais.
19.a
atividade Texto coletivo
Com as crianças organizadas em uma grande roda, o professor pede que imaginem um peixe-boi e uma onça e
seus habitats e propõe que criem uma história em que ambos conversam.
Assumindo o papel de escriba, o professor vai anotando na lousa tudo o que as crianças disserem, de forma a
construir um texto coletivo.
No final, lê o texto em voz alta, para que vejam como ficou.
20.a
atividade Jogo da memória – bichos do mar e da floresta
O professor apresenta o jogo para os alunos e pergunta se conhecem as regras, deixando-os falar o que sabem.
Em seguida, definem-se as regras coletivamente. O professor escreve-as em uma grande folha de papel.
Na sequência, são organizados os grupos de jogadores. Sugerimos que sejam formados por quatro ou três crian-
ças, pois esse número garantirá que a partida não se torne cansativa, evitando o desinteresse e a dispersão, por não
terem de esperar por muito tempo a vez de jogar.

43. – 41
Regras do jogo (sugestão):
• Embaralhar as cartas (previamente providenciadas pelo professor).
• Organizar as cartas com as imagens viradas para baixo, em fileiras com a mesma quantidade.
• Decidir a ordem em que os participantes jogarão.
• Cada jogador levanta duas cartas de modo que todos possam vê-las.
• Quando levantar cartas iguais (um par), o jogador fica com elas e tem o direito de jogar outra vez.
• Quando não consegue levantar cartas iguais (um par), o jogador recoloca-as na posição original.
• Ganha o jogo quem conseguir formar mais pares.
Figuras para confecção das cartas
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44. 42 –
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45. – 43
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animais.culturamix.com www.infoescola.com

46. 44 –
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hypescience.com

47. – 45
21.a
atividade Brincadeiras
Estátua
Faz-se uma roda e todos (alunos e professor) vão rodando de mãos dadas e cantando a canção a seguir.
A casinha da vovó,
cercadinha de cipó,
o café tá demorando,
com certeza não tem pó!
Brasil! 2000!
Quem mexer saiu!
Quando cantarem a última frase, todos ficam como estátuas e não vale rir, nem se mexer, nem piscar, nem se coçar.
Quem será que vai ganhar?
A gatinha parda
O professor organiza os alunos em roda e escolhe um deles para ficar no centro com os olhos vendados e uma
varinha na mão.
Os alunos começam a rodar cantando a música:
Ah, minha gatinha parda,
Que em janeiro me fugiu!
Quem roubou minha gatinha?
Você sabe, você sabe, você viu?
A roda para e todos ficam quietos. O aluno que está no centro toca em alguém com a varinha. O que foi tocado deve
miar como um gato. Quem tocou tenta descobrir quem é. Se descobrir, diz o nome, e quem miou vai para o centro da
roda. Se não acertar, continua no centro da roda. Recomeça-se, então, a brincadeira.
Orientações didáticas e metodológicas gerais para o período de adaptação do mês de agosto
Como já mencionado anteriormente, recepcionar as crianças em um ambiente acolhedor, de brincadeiras e parce-
rias com seus colegas é um bom início para quem esteve longe da escola por um mês.
1.a
e 2.a
atividades Dançando o xote
O professor organiza a sala de aula com as carteiras ao fundo e, em uns dos cantos, coloca um tapete e algumas
almofadas, para que as crianças tenham um espaço onde possam aconchegar-se, caso não queiram aderir à brinca-
deira num primeiro momento.
Enfeita a classe com figuras de dançarinos ou apenas notas musicais recortadas em cartolina preta e bexigas.
Sugerimos recepcionar os alunos com as músicas de Boas-vindas com Patati e Patatá (http://www.youtube.com/
watch?v=7jysrGBf7Ec).
Depois desse primeiro momento, o professor põe um xote para tocar. Pergunta quem se lembra dos passos coreo-
grafados, já vistos no primeiro semestre. Realiza-se então uma grande festa, com muita animação!
Os alunos podem primeiramente dançar em duplas. Depois de um tempo, formam novas duplas ou dançam em pe-
quenos grupos.
Na sequência, o professor troca o xote e convida todos a dançarem juntos.
Pode também mostrar-lhes os passos do xote brasileiro, encontrado em: http://www.youtube.com/
watch?v=IzkHi2Sh3YU&hd=1.
Outras sugestões:
– Xote das meninas: http://www.youtube.com/watch?v=5g3GAbv7US4&hd=1
– Xote da alegria: http://www.youtube.com/watch?v=QDAHMMMtFBI&hd=1
– Xote “Esperando na janela”, de Gilberto Gil: http://www.youtube.com/watch?v=QRFxE1GwikU&hd=1
Finaliza-se a aula com uma roda de conversa.
Na segunda aula, o professor deve colocar novamente as músicas já exploradas, propondo ao alunos que dan-
cem espontaneamente.
Após esse momento, fornece papel e material para pintura a seco, como lápis de cor, crayon e giz de cera, e
solicita que façam um registro individual das seguintes propostas:
– Como se dança o xote? Como vocês o representariam?
– Do que vocês mais gostaram ao dançar o xote?
Conclui-se com a socialização das produções.

48. 46 –
3.a
e 4.a
atividades A vida no campo
Foram trabalhados dois xotes no primeiro semestre:
– “Vida no campo 1”, de Juraildes da Cruz (https://www.youtube.com/watch?v=k5JEvun_qKw&hd=1)
– “Vida no campo 2”, de João Victor e Gustavo (https://www.youtube.com/watch?v=iRffjLu_Pd8&hd=1)
O professor coloca-os para serem ouvidos novamente. Salientando que os dois falam da vida no campo, orienta
as crianças a brincarem de que estão comemorando uma boa colheita. Devem dançar representando todo o trabalho
feito: o plantio das sementes, o cuidado com o seu crescimento, a colheita.
Depois dessa representação por meio da dança, o professor reúne os alunos numa grande roda, para contarem
sobre essa experiência, como foram os movimentos e gestos que escolheram e no que pensaram ao realizá-los.
Na aula seguinte, o professor retoma o tema, oferece-lhes papel e material para pintura a seco e pede que dese-
nhem todo o processo de uma plantação, desde a semeadura até a colheita.
Para finalizar, realiza-se a roda de socialização, para que as produções sejam apreciadas.
5.a
atividade Apresentação de vídeo sobre a natureza
O professor organiza os alunos na grande roda, para uma conversa sobre como é morar no campo. Em seguida,
sugerimos apresentar-lhes um dos seguintes vídeos:
– Sons da floresta à noite: http://www.youtube.com/watch?v=osE7bpaO6R4
– Sons da floresta amazônica de dia: http://www.youtube.com/watch?v= XVcbW9psAc8
– Sons da natureza: http://www.youtube.com/watch?v=2Q7KdchHwyM&hd=1
Depois, forma-se novamente a roda para uma troca de ideias e impressões sobre o que assistiram.
Na sequência, o professor disponibiliza papel e material para pintura a seco e solicita que representem o que mais
lhes chamou a atenção no vídeo a que assistiram, bem como nos comentários feitos.
Finaliza-se a aula com a socialização das produções.
6.a
atividade Imagem e ação
O professor espalha figuras de animais pela sala – tartarugas, aves, passarinhos, felinos, lobos-guará, tamanduás,
tatus, ariranhas etc. –, para que os alunos os observem e reconheçam, e fala da importância de preservá-los.
Em seguida propõe a seguinte brincadeira: um aluno de cada vez vai escolher um animal para imitar, utilizando
apenas mímica, sem emitir som. Se os colegas não descobrirem de que animal se trata, então ele pode emitir seu som,
dando assim mais uma dica.
Depois comenta-se a brincadeira numa roda de conversa. Cada aluno pode contar como foi escolher e representar
um animal.
Dando continuidade, o professor pergunta:
– Todos sabem os ruídos que os animais fazem? Vamos conhecer?
Apresenta-lhes então:
– Onça-pintada: http://www.youtube.com/watch?v=7kMZLbuWl_o&hd=1
– Ariranha: http://www.youtube.com/watch?v=uPzDpEl7Fsc
– Mico-leão-dourado: http://www.youtube.com/watch?v=dMaRYAkG6aQ
– Lobo-guará: http://www.youtube.com/watch?v=IQ845UXU5bM
– Ararajuba: http://www.youtube.com/watch?v=zaITazdryBY&hd=1
Pode-se perguntar aos alunos se alguns desses sons são parecidos com outros que eles já conhecem. Por exem-
plo, o som da ariranha é parecido com o de um gato miando.
É interessante que façam novamente as imitações dos animais, emitindo os sons que agora eles já conhecem. O
professor encerra a aula mostrando quanta coisa aprenderam sobre animais.

49. – 47
Sugestões de imagens:
http://msalx.viajeaqui.abril.com.br/2012/10/03/1335/6IivB/
lobo-guara.jpeg?1349286325
http://msalx.viajeaqui.abril.com.br/2012/10/03/1335/6IivB/tatu-
-bola.jpeg?1349286496
http://msalx.viajeaqui.abril.com.
br/2012/06/12/0852/6IivB/07.jpg?1339502173
http://imgms.viajeaqui.abril.com.br/65/foto-ampliada-842-0c.
jpeg?1333634648
http://msalx.viajeaqui.abril.com.br/2012/10/03/1336/6IivB/
ararajuba.jpeg?1349286313
http://viajeaqui.abril.com.br/national-geographic/blog/curiosida-
de-animal/onca-pintada-ecoturismo-oncafar/

50. 48 –
http://msalx.viajeaqui.abril.com.br/2012/09/19/1022/6IivB/
dn09-_d_0470.jpeg?1348065217
http://msalx.viajeaqui.abril.com.br/2012/10/03/1335/6IivB/mico-
leao-dourado.jpeg?1349872664
Da 7.a
à 10.a
atividade Sobre a vida na zona rural
Atividade 7
O professor organiza as crianças na grande roda e conversa com elas sobre como vive e trabalha quem mora na
zona rural. Traz à tona as dificuldades dessas pessoas, mas também ressalta que, mesmo vivendo de forma simples,
os que moram no campo aprendem, divertem-se, casam-se, têm filhos etc.
À medida que os assuntos forem surgindo, estimula as crianças a expressar suas opiniões, defendendo, elogiando,
ou mesmo criticando a vida simples que o trabalhador rural leva no seu dia a dia.
Por último, diz-lhes que, na essência, a maioria dos seres humanos não perde as esperanças de dias melhores,
mais fartos, menos cansativos.
Em seguida, faz uma leitura com inferência, para manter a atenção e a participação ativa das crianças, do pequeno
texto abaixo.
Deve fazer a leitura com calma e expressividade adequada, de modo a promover condições para que as crianças
possam imaginar as cenas que traduzem o sentido das palavras que alguém escolheu para escrever o texto.
Sonhos matutinos
Acordo cedo para ver o sol nascer. Enquanto espero, sinto o cheiro do mato, ouço o gorjeio dos pássaros que voam
de árvore em árvore, anunciando mais um dia de trabalho árduo para aquele que cuida e vive da terra.
Enquanto espero o dia clarear, tomo café e aprecio a beleza presente na natureza, que encanta, perfuma o ar e me
faz sonhar, sempre, com um amanhã cada vez melhor.
Autor desconhecido
Realizada a leitura, o professor apresenta a seguinte proposta: Desassossegar o trabalhador rural – alguém vai inespe-
radamente despertá-lo. Em duplas, os alunos vão preparar uma dramatização do momento em que o trabalhador rural está
sonhando e alguém – uma personagem imaginada por eles – inesperadamente chega perto dele e lhe faz uma pergunta.
O professor deve circular por entre as duplas e observar sobre o que e como discutem. Explica o que devem fazer
se tiverem dúvidas e redireciona as discussões, caso estejam percorrendo caminhos muito distantes do proposto.
Depois que todas as duplas já tiverem decidido quem vai desassossegar o trabalhador rural e de que modo, propõe
que ensaiem para que possam apresentar aos colegas o que foi produzido.
Ao final das apresentações, organiza os alunos ao redor de uma grande folha de papel kraft, para que comentem
e registrem o que fizeram ou, ainda, se fariam diferente.
Além disso, cabe perguntar:
– Qual das personagens criadas foi a mais engraçada? E a mais séria?
– Quantas foram do sexo masculino? E do sexo feminino?
– Como foi desempenhar o papel de trabalhador rural? E o de “desassossegante”?

51. – 49
Atividade 8
O professor apresenta, se possível, uma coletânea de músicas sertanejas de raiz (www.youtube.com/
watch?v=2jxOF6qhWLk), para que as crianças cantem e dancem.
Não será preciso apresentar todas elas, apenas as que são mais conhecidas.
Em seguida, organiza a classe em duplas e propõe que discutam e decidam que música acham que o trabalhador
rural e aquele que chegou para desassossegá-lo cantariam. Na sequência, ensaiam, para depois se apresentarem.
Finaliza-se com os mesmos procedimentos da aula anterior, de maneira que as crianças possam expressar o que
sentiram, o que e como fizeram e se gostaram das músicas que vivenciaram.
Atividade 9
Na grande roda, o professor relê o texto Sonhos matutinos.
Para consolidar o trabalho, lembra a dramatização que fizeram, as músicas sertanejas que cantaram e dançaram,
mencionando que mesmo tendo uma vida difícil o trabalhador rural também se diverte.
Propõe em seguida que relembrem, individualmente, alguma imagem que ficou gravada ao ouvirem a leitura do
texto ou durante a dramatização e escolham algo desse cenário rural para fazer uma dobradura.
Para materializar a ideia, disponibiliza folhas de papel que sejam fáceis de dobrar.
Ainda na grande roda, os alunos devem ser estimulados a falar sobre o que ficou de todas as cenas criadas durante
as atividades que realizaram e o que pretendem fazer.
As dobraduras devem ser produzidas em tamanho de médio a grande, individualmente, porém todos podem e de-
vem conversar sobre o que estiverem fazendo.
Para a etapa da socialização, sugerimos organizar as dobraduras por conteúdo, para que as crianças possam
apreciá-las com mais facilidade. O professor deve incentivá-las a comentar como foi produzir os objetos extraídos das
cenas vivenciadas ou criadas.
Ao finalizar a roda de socialização, o professor pode destacar os conhecimentos adquiridos pelas crianças durante
o desenvolvimento de todas as atividades até então.
Atividade 10
Hora de utilizar as dobraduras numa grande produção artística. As crianças formam uma grande roda e, no centro
dela, colocam-se as dobraduras. O professor apresenta então a nova proposta: criar diferentes cenários utilizando as
dobraduras.
O que está se propondo é que as crianças movimentem as dobraduras, dando sentido a elas, contextualizando-as,
criando e recriando cenários.
Para facilitar o processo criativo, escolhem cinco das dobraduras e criam um cenário, depois mais cinco, até chegar
à utilização total do acervo.
O que é possível fazer também é organizar os alunos em pequenos grupos e distribuir as dobraduras, para que
criem e contem uma história com elas.
Ao final, não se deve esquecer de estabelecer uma conversa com as crianças sobre o que fizeram e como fizeram,
o que sentiram e o que aprenderam e se as apresentações foram ou não foram ao encontro da proposta de conhecer
e valorizar o jeito de viver no campo.

52. 50 –
Proposta para o desenvolvimento dos conteúdos de Arte
Nas tabelas a seguir são encontradas informações importantes acerca do trabalho que será desenvolvido na Educação
Infantil 2, em Arte, incluindo: nome de cada sequência didática com os objetivos a serem alcançados por conteúdo e,
em destaque, os descritores em pauta, implicitamente presentes em cada atividade proposta no Caderno do aluno.
Sequência Objetivos Conteúdos Descritores
Jeitodevivernocampo
Artes Visuais
Representar a intensi-
dade e o ritmo por meio
de gestos e movimen-
tos durante o desen-
volvimento do processo
criativo e artístico.
Os gestos e os movi-
mentos nas caracte-
rísticas de diferentes
materiais;
O fundo e as cores
como elementos das
artes visuais.
1D4 – Exploração de propriedades
características de diferentes materiais.
1D12 – Expressão livre por meio de
desenho, pintura, colagem e escultura.
1D14 – Conhecimento da vida e obra
de alguns artistas.
1D15 – Utilização de técnicas diversas
em criações e produções artísticas.
Dança
Representar a intensi-
dade e o ritmo por meio
de gestos e movimen-
tos durante o desen-
volvimento do processo
criativo e artístico.
Os gestos e os movi-
mentos nas produções
e criações de dança.
2D2 – Exploração das possibilidades
de gestos, posturas e ritmos corporais.
2D3 – Expressão livre por meio
da dança.
2D4 – Apreciação de diferentes
modalidades de dança.
2D5 – Participação em atividades
de dança respeitando os estilos
individuais de interpretação e criação.
Teatro
Representar a intensi-
dade e o ritmo por meio
de gestos e movimen-
tos durante o desen-
volvimento do processo
criativo e artístico.
Os gestos e os movi-
mentos nas produções
e criações teatrais.
4D2 – Utilização de objetos para
simbolizar realidades do mundo físico
e social.
4D4 – Criação de pantomimas de
cenas do cotidiano.
4D5 – Criação de diálogos simples.
4D6 – Exploração das possibilidades
gestuais e de movimento do próprio
corpo em diferentes espaços.
4D7 – Interpretação de personagens
explorando movimentos, gestos e a
voz em jogos de improvisação.

53. – 51
Sequência Objetivos Conteúdos Descritores
Jeitodevivernacidade
Artes Visuais
Representar a intensi-
dade e o ritmo por meio
de gestos e movimen-
tos durante o desen-
volvimento do processo
criativo e artístico.
Os gestos e os movi-
mentos nas caracte-
rísticas de diferentes
materiais;
A figura e as cores
como elementos das
artes visuais.
1D4 – Exploração de propriedades
características de diferentes materiais.
1D12 – Expressão livre por meio de
desenho, pintura, colagem e escultura.
1D14 – Conhecimento da vida e obra
de alguns artistas.
1D15 – Utilização de técnicas diversas
em criações e produções artísticas.
1D16 – Identificação e utilização
de cores.
1D17 – Exploração e experimentação
da mistura de cores e sua utilização
em produções artísticas.
Dança
Representar a intensi-
dade e o ritmo por meio
de gestos e movimen-
tos durante o desen-
volvimento do processo
criativo e artístico.
Os gestos e os movi-
mentos nas produções
e criações de dança.
2D2 – Exploração das possibilidades
de gestos, posturas e ritmos corporais.
2D3 – Expressão livre por meio
da dança.
2D4 – Apreciação de diferentes
modalidades de dança.
2D5 – Participação em atividades
de dança respeitando os estilos
individuais de interpretação e criação.
Teatro
Representar a intensi-
dade e o ritmo por meio
de gestos e movimen-
tos durante o desen-
volvimento do processo
criativo e artístico.
Os gestos e os movi-
mentos nas produções
e criações teatrais.
4D2 – Utilização de objetos para
simbolizar realidades do mundo físico
e social.
4D4 – Criação de pantomimas de
cenas do cotidiano.
4D5 – Criação de diálogos simples.
4D6 – Exploração das possibilidades
gestuais e de movimento do próprio
corpo em diferentes espaços.
4D7 – Interpretação de personagens
explorando movimentos, gestos e a
voz em jogos de improvisação.

54. 52 –
Descrição das partes que compõem cada sequência didática
Atividade inicial
A atividade inicial tem como objetivo introduzir o assunto de forma instigante, por meio de uma situação-problema,
tendo em vista o levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos sobre os conceitos que serão trabalhados ao
longo de toda a sequência didática.
Para contextualizar, a proposta parte da leitura da imagem de uma obra de arte, com o intuito de propiciar o acesso à
cultura e sua ampliação. Essa leitura de imagem alimenta-se de hipóteses levantadas pelos alunos tanto em relação ao
sonho do artista ao produzir sua obra quanto às estruturas internas da pintura.
Descobrindo como descobrir a arte
Esta proposta tem como objetivo iniciar o processo de construção de conceitos no campo da arte. Os alunos vão repre-
sentar suas ideias desafiados por diferentes situações-problema. Propõe-se aqui que eles ousem fazer diferente um
movimento, uma linha, ou ainda que pintem com cores muito claras ou muito escuras, por exemplo.
Você no lugar do artista
Trata-se de uma atividade na qual o aluno se imagina em situação semelhante à que o artista vivenciou na criação de
sua obra, colocando-se no lugar dele.
A intenção é que o educando pense em uma criação artística, tendo como referência o sonho do artista. Por
exemplo, no Caderno do 1.o
ano, trabalha-se uma obra de Van Gogh que retrata uma paisagem da França, onde
o pintor viveu internado para tratamento em uma clínica – uma experiência feliz, que resultou na criação de
Noite estrelada em Saint Remy. O aluno é convidado, então, a criar a sua própria noite estrelada.
Ateliê de arte
Aqui os alunos são desafiados a criar diferentes movimentos ao desenhar, colorindo com materiais secos e
aquosos, em estações de arte. Desse modo eles podem explorar, experimentar, comparar, observar, incluir,
excluir, classificar, categorizar, descobrindo e criando procedimentos que representem suas ideias.
Você é o artista
Com todo o estudo e criatividade que as aulas anteriores proporcionaram ao aluno, este se torna o momento ideal para
ele comunicar o que aprendeu, compondo uma criação própria, com base em seus sonhos e desejos. Desvinculando-se
da obra e do artista estudados, o aluno, em uma reflexão íntima, busca o conhecimento de si mesmo e expressa isso por
meio de linguagens artísticas. Desenvolve-se assim a capacidade de transformar em produto artístico algo que se pen-
sou, desejou ou imaginou. Não é uma tarefa fácil, mas extremamente importante para auxiliar o aluno a avançar em seu
processo de aprendizagem e possibilitar a você, professor, a identificação de resultados.
Teatro
Por meio desta ficha, inicia-se uma conversa sobre a linguagem teatral, com o intuito de que os alunos possam manifes-
tar seus desejos e pensamentos por meio da dramatização. Para tanto, introduz-se um conceito ou estilo teatral (teatro
mambembe, dramaturgia, teatro de arena etc.) que se vincula de alguma forma à região ou ao período a que pertence
a obra estudada na sequência didática, ampliando o conhecimento a respeito das diversas formas de expressão teatral
e auxiliando os alunos em sua comunicação oral e gestual.
Dança
Da mesma maneira que o trabalho com teatro, a dança aqui é introduzida para desenvolver a capacidade de movimen-
tar-se com ritmo e cadência musical, aprender passos de dança, coreografias etc.
A proposta é ter conhecimento sobre a dança e adquirir condições para expressar-se por meio dela.
Espaço da memória
Este momento é o de ampliar os horizontes culturais do aluno, tendo como base o tema escolhido para estudo
na sequência didática. Por exemplo, na Educação Infantil 1, ao trabalhar com a temática “o jeito de viver na flo-
resta”, selecionamos artistas que representam em sua obra esse “jeito” ou essa cultura, trazendo à tona valores
e costumes do brasileiro.
Considerando a cultura como um conjunto de ações, rituais, costumes e hábitos de um povo, que se caracteriza por conceitos e
valores expressos também pela arte, o Espaço da memória destina-se a apresentar e elucidar esse universo para os alunos.
A arte visita...
Nossa intenção nesta seção é instigar o aluno a demonstrar, por meio da linguagem artística, tudo o que aprendeu du-
rante o processo de descobertas, reflexões e trocas no desenvolvimento da sequência didática, sistematizando assim
o próprio conhecimento.
Oficina de arte
Até este momento, direcionou-se bastante o que os alunos deveriam produzir, mesmo tendo garantido que eles es-
colhessem muitos elementos ou situações. Agora, na Oficina de arte, a decisão passa a ser dos alunos em todos os
sentidos. Eles vão produzir conforme seus desejos, sonhos e ideias, independentemente do que viram, fizeram ou
ouviram durante o desenvolvimento de toda a sequência. Cabe a você, professor, a organização da sala, colocando à
disposição dos alunos papel, materiais gráficos e de pintura (secos e aquosos).

55. – 53
Orientações didáticas e metodológicas para o desenvolvimento das sequências didáticas
1.a
sequência didática
Atividades de 1 a 25
Jeito de viver no campo
Apresentação do tema
Partimos para alcançar o objetivo proposto da história dos primeiros habitantes do Brasil e dos indígenas na tentativa de
trazer à tona como surgiram as primeiras técnicas tendo em vista inicialmente a produção de armas e de utensílios diversos.
Atividade 1 – Ficha 1 – Atividade inicial (na grande roda e individualmente)
Sabemos que os gestos e os movimentos estão presentes em nossas ações diárias e intensificam a representação de
nossos sentimentos, emoções e ações. Tudo o que envolve a ação humana se apresenta por meio de atividades corpo-
rais e com a criança isso é ainda mais intenso, pois sua relação com o seu corpo se inicia antes mesmo que ela saiba
andar ou engatinhar: brincando com os dedos dos pés ou das mãos, levando-os à boca, a criança vai se apropriando
das potencialidades e características de seu próprio corpo, reconhecendo-o como um todo. Depois, passa para o co-
nhecimento dos objetos no exterior. Usa-os ora como extensão, ora como ferramenta na execução de algumas ações.
Essa exploração é nosso objeto de estudo e o caminho para o desenvolvimento do aprendizado em Arte.
Nesta atividade, o que faremos é um jogo exploratório de uso dos conhecimentos adquiridos para que o aluno possa
tomar ciência do que é arte, pensar em arte e produzir arte, sem preconceitos, sem inibições, desenvolvendo seu pró-
prio senso crítico e sua imaginação.
Para esta primeira aula, você deverá ter o material de pintura já separado e de fácil acesso para que, após a leitura de
imagem, os alunos possam recorrer a ele rapidamente. Separe, primeiramente, materiais de pintura a seco: lápis de
cor, gizes de cera, canetas hidrográficas.
Apresente às crianças a ficha 1 e peça que olhem-na com atenção e digam o que veem. Chame a atenção delas para o
cenário e a forma como foi representado, deixe que falem o que observam (o tamanho das plantações, os homens car-
regando sacos, as casas ao fundo, o céu) e pergunte se percebem o que está mais perto, o que dá essa impressão, e o
que aparenta estar mais longe e o que contribui para essa sensação. Oriente os alunos sobre as noções de perto e longe
para que percebam que temos uma maneira de desenhar cada coisa e, com isso, aos poucos se apropriem das particula-
ridades do desenho. Pergunte o que eles acham ser as imagens listradas e os pontinhos verdes ao fundo, instigando-os a
olhar com atenção para a obra de arte e descobrir o que ela esconde e o que ela conta a nós por meio de suas imagens.
Não demore demais nesse exercício, pois as crianças nessa fase têm um poder de concentração muito curto, como
você bem sabe!

56. 54 –
Convide-as, então, a falar como acham que o artista fez para pintar as plantações mais próximas. Pergunte quais mo-
vimentos com o pincel ou com o lápis ele realizou para conseguir este resultado e proponha: vamos imitá-lo?
Elas poderão apenas mostrar com os dedos o que pensam sobre isso e depois apresentar também o modo utilizado
pelo artista para pintar os terrenos cultivados ao fundo, as casas e os trabalhadores rurais.
Depois, será hora de desenhar. Coloque à disposição o material de pintura e mostre o espaço onde os alunos farão
suas representações, propondo o desafio que está na ficha 1.
Atenção: não há uma produção correta ou uma resposta errada. Cada criança passará pelo processo da descoberta de que
nem sempre nossas representações serão do jeito como as imaginamos até que reconheçamos nossa própria expressão pictó-
rica. E essa visão, por si só, é o melhor aprendizado que ela poderia conquistar. Faça a experiência você mesmo! Descubra-se!
Os alunos poderão desenhar a mamãe varrendo a casa, o cãozinho vindo ao seu encontro, um avião no céu, o carro
passando na rua, qualquer coisa que lembre movimento. Circule entre as crianças e vá questionando se elas percebem
o movimento em suas obras; pergunte se há outras formas de demonstrar o mesmo efeito. Deixe-as chegar às suas
próprias conclusões e não lhes dê dicas. Apenas instigue-as.
Ao terminarem – elas não devem demorar –, chame-as na grande roda e exponha todas as fichas no centro para que
possam observar os desenhos de todos. Chame a atenção para um detalhe de cada obra.
Esse momento é o de trocas, então permita que as crianças comentem sobre as produções de seus amigos e a respeito
de sua própria criação. Enalteça o esforço de representação de cada uma e, mesmo que os produtos tenham apenas
garatujas, peça aos alunos que falem sobre eles, que apresentem o que fizeram.
Não use adjetivos para caracterizar seus trabalhos; não diga algo como “que lindo!”, e sim valorize o esforço e a forma
de pensar sobre o que realizaram. Ressalte o uso das cores, o espaço da ficha utilizado, buscando, assim, chamar a
atenção a aspectos diferentes da representação e do uso do material de pintura para que todos adquiram novas expe-
riências e o desejo de pintar de um modo ainda não pensado.
Feche sua aula ressaltando o aprendizado desse momento.
Atividade 2 – Ficha 2 – Descobrindo como descobrir a arte (em duplas)
SÃO MUITOS OS ARTISTAS QUE ESCOLHEM AS PAISAGENS DO CAMPO PARA PRODUZIR SUAS OBRAS DE ARTE. UM DOS MOTIVOS PODE SER PELA FIGURA ENCANTADORA DO TRABALHADOR
RURAL QUE ACORDA CEDO, USA CHAPÉU E QUE APRENDE A PREPARAR A TERRA, PLANTAR E COLHER SEUS FRUTOS. ALÉM DISSO, TOCA VIOLA CAIPIRA E SANFONA OU CANTA, ADMIRANDO A LUA
QUE TEIMA EM FICAR ACORDADA.
Ficha 2 JEITO DE VIVER NO CAMPO – DESCOBRINDO COMO DESCOBRIR A ARTE
ESCOLHA UMA DAS SITUAÇÕES DO DIA A DIA DO TRABALHADOR RURAL E REPRESENTE-A ABAIXO.
Nome:________________________________________________________________________________ Data: ______/_______/_______0
5
25
75
95
100
0
5
25
75
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0
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0
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57. – 55
Orientação ao educador de Arte
Sentimentos, emoções e sensações também se tornam temas para a criação de obras de arte. Identificar nossa
sensibilidade e expressá-la por meio da arte nem sempre é uma tarefa fácil, mas absolutamente ao alcance de quem
a deseja realizar. Cores, formas, linhas e o espaço são elementos que nos auxiliam nessa tarefa.
Professor, você pode iniciar esta aula em uma grande roda, com uma música que retrate a vida no campo. Há várias
composições musicais que exploram esse tema, mas sugerimos duas entre as quais você poderá escolher uma que
sirva de estímulo à realização desta atividade.
Vida no campo, de Juraildes da Cruz (https://www.youtube.com/watch?v=k5JEvun_qKw&hd=1)
O galo cantou, é de manhã
A barra do dia, dourada vem surgindo
Clariô
A passarada acorda fazendo festa
A natureza sorrindo
A vida no campo é fruta madura
Amizade é coisa pura, é mel no coração
Gado no curral, cuscuz com leite
Café com queijo, eu gosto é de um requeijão
Vou lhe falar: não troco essa vida
Por nada desse mundo
Não saio desse lugar
Quando é meio dia
A cigarra enche o mundo de som
Na maior alegria
Anoiteceu
Na prosa do "cumpade", o bezerro
Foi a onça quem comeu
A vida no campo é fruta madura...
Vida no campo, de João Victor e Gustavo (https://www.youtube.com/watch?v=iRffjLu_Pd8&hd=1)
Que coisa boa é morar no campo
Ouvindo o canto do Sabiá!
Que coisa boa é morar no campo
Ouvindo o canto do Sabiá!
Uma casinha lá na beira da lagoa
Ah, meu Deus, que coisa boa,
Ouvir o galo cantar!
Uma casinha lá na beira da lagoa
Ah, meu Deus, que coisa boa,
Ouvir o galo cantar!
O sapo canta, é sinal de chuva,
O lavrador prepara a terra
“Prô” sertão cantar!
O sapo canta, é sinal de chuva,
O lavrador prepara a terra
“Prô” sertão cantar!

58. 56 –
Tem milho verde, tem feijão maduro,
Na fogueira de São João, tem batata para assar!
Tem milho verde, tem feijão maduro,
Na fogueira de São João, tem batata para assar!
Se tem forró,
Eu chego lá.
Acho a morena para chamegar.
Se tem forró,
Entro nessa brincadeira,
Vou dançar a noite inteira
Vou até o sol raiar!
Se tem forró,
Eu chego lá,
Acho a morena para chamegar.
Se tem forró,
Entro nessa brincadeira,
Vou dançar a noite inteira
Até o dia clarear!
Ouvindo o canto do sabiá!
Ainda na grande roda, após ouvirem a música sobre o campo, questione: será que a vida do trabalhador rural é boa
ou ruim? É tranquila? Justa? E a sua alimentação, é farta? O homem do campo veste-se bem? Pode se locomover de
um lado a outro?
Depois de discutirem, organize as crianças em duplas e proponha que representem suas ideias sobre o trabalhador
rural.
Ao terminarem, recolha as fichas e exponha-as na grande roda para que as crianças apreciem todos os produtos, te-
çam comentários e falem a respeito de suas impressões.
Professor, nunca retoque os trabalhos de seus alunos. Saber que você gostou deles do jeito que eles fizeram os ajuda
a adquirir confiança em suas produções. Isso serve para quaisquer atividades, inclusive as de datas comemorativas!
Eles próprios, com o passar do tempo, irão adquirir uma visão crítica a respeito do que fazem e isso os ajudará em uma
produção progressivamente com maior qualidade.
Feche sua aula ressaltando o aprendizado desse momento.
Atividade 3 – Você no lugar do artista (em duplas)
Este é o momento em que a criança vai se colocar no lugar do artista, no caso, dos primeiros habitantes ou dos indíge-
nas, e criar a partir dos sonhos que eles tinham ao criar e expressar suas ideias.
Coloque à disposição materiais gráficos e de papelaria variados para que as crianças possam produzir artisticamente.
Na grande roda, apresente a proposta do dia: representar o que foi mais significativo a partir das discussões ante-
riores, das imagens apreciadas, das músicas ouvidas e, em especial, da imagem do trabalhador rural representado
na aula anterior.
Oriente-os para que persigam seus sentimentos, seus sonhos e, assim, representem suas ideias sobre o lugar
onde moram.
Ao final, cada dupla apresentará sua produção artística e como veem o campo e as pessoas que lá moram.
Compare detalhes presentes nas obras das crianças e observe se as imagens apresentam movimento ou não. Desta-
que as cores utilizadas para trazer as especificidades do local escolhido no produto final de cada dupla.

59. – 57
Atividade 4 – Ficha 3 – Ateliê de arte (em pequenos grupos)
Ficha 3 JEITO DE VIVER NO CAMPO – ATELIÊ DE ARTE
Nome:________________________________________________________________________________ Data: ______/_______/_______
VOCÊ FEZ VÁRIAS EXPERIÊNCIAS UTILIZANDO DIFERENTES MATERIAIS E POR MEIO DELES, REALIZOU GESTOS E MOVIMENTOS PARA À DIREITA, À ESQUERDA E PARA CIMA, ASSIM
COMO OUTROS , COM MAIS OU MENOS FORÇA. AGORA, ESCOLHA, ENTRE TUDO O QUE FOI PRODUZIDO, AQUELE DE QUE VOCÊ MAIS GOSTOU E COLE-O OU REPRODUZA-O ABAIXO.
0
5
25
75
95
100
0
5
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75
95
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0
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0
5
25
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95
100
Organize previamente as estações de arte.
Professor, ao final deste Caderno, você poderá ter acesso às orientações para a organização das estações, conforme
proposta acima.
Ela poderá ser aplicada todas as vezes que julgar interessante, não necessariamente somente durante os ateliês
de arte.
Após as orientações, são sugeridos ainda materiais para compor as estações.
Deixe que cada criança escolha onde sentar para compor grupos de, no máximo, cinco alunos.
Na grande roda, apresente a proposta aos alunos: conte-lhes que ouvirão uma música (sugestão: Four seasons – Vival-
di: http://www.youtube.com/watch?v=GRxofEmo3HA&hd=1) para que, embalados por ela, façam movimentos usando
os materiais disponíveis em cada uma das estações.
Ressalte que a proposta não é criar uma imagem qualquer, mas somente soltar o braço e levar o pincel ou o lápis a
diferentes direções.
Ofereça condições de acesso à ficha 3 e apresente a proposta do dia.
Em seguida, reúna as crianças em grupo e leia a primeira situação-problema. Procure fazer com que as crianças com-
preendam o que terão que fazer.
Em seguida, circule e auxilie-os dando dicas, não óbvias, mas instigantes, de forma que possam ampliar o olhar em
relação aos procedimentos que estão aplicando, com vistas na gradativa construção de conceitos, em pauta.

60. 58 –
Atividades 5 e 6 – Você é o artista (individualmente ou em duplas)
Lembre os alunos que nas aulas anteriores eles usaram os lápis e os pincéis, fizeram vários movimentos e gestos para
conseguir diferentes resultados e descobrirem novas cores.
O tempo é de quase toda a aula. Ajude-os a se organizarem e percorra a sala de aula, avaliando se precisam de alguma
ajuda ou de uma indicação para a conquista de uma nova cor, um gesto mais ousado etc., sempre no sentido de fazê-los
avançar em sua criatividade e imaginação, nunca lhes dizendo o que desenhar ou como fazê-lo.
Atividade 7 – Ficha 4 – Espaço da memória (em pequenos grupos)
Organize as crianças na grande roda para que apreciem a obra de Cana de Açúcar, de Robson Barros, presente na
ficha, e explorem as estruturas internas da pintura: gestos, movimentos, cores, sombras e luzes.
Relembre-os das principais questões discutidas quando apreciaram a obra “Colheita de Café”, também de Robson Barros.
Ofereça, em seguida, a oportunidade de compararem as duas obras de Barros presentes na ficha 4. Para isso, leia a
situação-problema voltada para que, em pequenos grupos, as crianças identifiquem semelhanças e diferenças entre os
procedimentos aplicados pelo artista na composição de suas produções. Em uma folha a parte, proponha que registrem
suas conclusões.
Circule entre os agrupamentos e investigue no que estão pensando. Auxilie-os no processo de descobertas, dando-lhes
dicas, chamando a atenção para detalhes.
Depois que todos tiverem terminado, proponha que cada grupo apresente suas considerações. O seu papel será des-
cobrir como pensaram e chegaram às conclusões. Crie conflitos, provoque uma discussão.

61. – 59
Atividade 8 – Ficha 5 – Descobrindo como descobrir a arte (em pequenos grupos)
Organize as crianças em pequenos grupos e apresente-lhes a ficha 5. Leia a proposta de forma que todos entendam
o que precisam fazer: das obras já estudadas, destacar uma imagem parada e outra em movimento e representá-las.
Circule sempre entre os alunos para identificar como estão pensando, o que estão discutindo e como estão se expres-
sando. Faça intervenções para que possam descobrir outras formas de desenhar ou pintar. Provoque-os constantemente.

62. 60 –
Atividade 9 – Ficha 6 – Descobrindo como descobrir a arte (individualmente ou em duplas)
Ficha 6
NAS OBRAS DE ROBSON BARROS, PUDEMOS IDENTIFICAR QUE AS FOLHAS DOS PÉS DE CANA SOFREM A AÇÃO DO VENTO. COMO O ARTISTA CONSEGUIU FAZER ISSO? AGORA, É SUA VEZ: PENSE EM
UMA OUTRA PLANTAÇÃO – OU MESMO EM UM JARDIM –E REPRESENTE-A ABAIXO, PORÉM, ELE DEVE ESTAR SOB A AÇÃO DO VENTO. COMO VOCÊ VAI FAZER ISSO?
JEITO DE VIVER NO CAMPO – DESCOBRINDO COMO DESCOBRIR A ARTE
Nome:________________________________________________________________________________ Data: ______/_______/_______0
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0
5
25
75
95
100
Organize as crianças na grande roda e proponha que novamente apreciem as imagens da ficha 4. Destaque os de-
talhes que elas apresentam, por exemplo, o efeito do vento levantando as folhas, fazendo os coqueiros virarem suas
folhagens ora para um lado, ora para outro.
Questione seus alunos sobre o uso de recursos para conseguir o efeito de movimento na pintura. Quais os recursos
do desenho e da pintura utilizados pelo artista para dar sensações do vento levantando folhas, fazendo os coqueiros
virarem suas folhagens, das pessoas executando o corte da cana ou levando a xícara de café à boca? Conseguimos
esse efeito com diferentes materiais? Como é conquistado o melhor resultado? O desenho que antecede a pintura é
importante nesse caso?
Robson Barros utilizou-se da tinta e da pintura para nos mostrar ações. Como você faria movimentos de folhas voando,
de árvores ao vento, de pessoas correndo ou se mexendo? Como você representaria pessoas paradas?
Peça aos alunos que realizem movimentos diferentes com os braços e as mãos usando o pincel, experimentando, por
exemplo, correr o pincel sobre o papel de um lado para o outro.
À medida em que você passa pelos alunos e percebe os experimentos realizados por eles, provoque-os para que pro-
curem e testem, mais e mais, outras formas de obter efeitos novos:
Se eu fizer movimentos leves, tocar o pincel bem rapidamente sobre o papel, que efeito consigo? Se eu girar o pincel
com pouca tinta, obtenho algum resultado? E se eu fizer o mesmo movimento com mais tinta, o efeito muda? Caso eu
molhe uma ponta do pincel em uma tinta e a outra parte das cerdas em outra tinta e passe sobre o papel, o que acon-
tecerá? Se eu passar um pincel fino em um movimento firme para um único lado, qual será o efeito conquistado? E se
eu fizer o mesmo movimento com um pincel chato e largo, será que acontecerá a mesma coisa?
Com os lápis, os questionamentos são os mesmos, mas para os materiais diversificados, pergunte se são obtidos os
mesmos resultados. Será que os canudinhos nos dão a sensação de estarem voando se eu os colar na folha? Como
posso fazer para ter a sensação de que estão ao vento?

63. – 61
E com a lã? É mais fácil ou mais difícil obter esse resultado? E assim por diante.
É importante questionar para aguçar a curiosidade das crianças de forma que os materiais sejam, de fato, explorados.
Quanto mais testes os alunos fizerem, maior será o aprendizado sobre os recursos que a arte possui.
Depois, para que pensem sobre o que fizeram, sistematizem o aprendizado adquirido nas experimentações e desco-
bertas, coloque as produções em um local onde possam ser observadas por todos os alunos. Deixe-os olhar atenta-
mente cada uma delas e, então, na grande roda, peça que teçam comentários sobre o que viram, fizeram e pensaram.
Ajude-os com alguns questionamentos: como foi que vocês representaram o movimento em suas obras? Todo mundo fez
igual? Quais são as diferenças? E as semelhanças? O que foi mais difícil fazer? E o que foi mais fácil? Quais movimentos
vocês fizeram para obter este resultado? E este outro? Com a tinta e o pincel você fez um movimento para ter este efeito, e
com o lápis, o movimento foi o mesmo? E com o material diversificado, o trabalho pode ser feito da mesma forma? Por quê?
O que foi preciso você pensar para colar estes materiais de maneira que trouxessem a sensação de se movimentarem?
Atividade 10 – Ficha 7 – Ateliê de arte (em pequenos grupos)
Orientação ao educador de Arte
As cores também contribuem para causar os efeitos imaginados pelo artista. Podemos usá-las em diferentes tons:
vibrantes, menos vibrantes; puras ou com água para deixá-las mais suaves, claras ou muito claras.
Na grande roda, antes de dar a ficha 7 às
crianças, é preciso chamar a atenção para
o uso das cores na obra. Para isso, per-
gunte a elas: na obra de Robson, é dia ou
noite? O que nos traz essa ideia? Quando
é que o céu aparece com essas cores? A
que horas do dia isso acontece? Com tais
questionamentos, o aluno começa a perce-
ber que as cores determinam algumas sen-
sações e sentimentos.

64. 62 –
Continue perguntando: E se o sol estivesse totalmente amarelo, qual seria a cor do céu? Se fosse noite, o que
mudaria na obra de Robson Barros?
Ao final, leia a situação-problema com as crianças, ainda na grande roda, de forma que possam compreender o que
devem fazer. Em seguida, organize-as em pequenos grupos. Durante o desenvolvimento da proposta, mantenha-se
atento aos movimentos e aos procedimentos de desenho e pintura que seus alunos utilizam para que, durante a apre-
ciação das atividades, seja possível trazer à tona dúvidas e certezas identificadas ao longo do trabalho proposto.
Professor, seu papel aqui é o de provocar, instigar as crianças para que possam desenhar o céu, pensar e lembrar que
muitas vezes ele não é azul. Então, que cores ele pode ter? E o sol, sempre tem a mesma cor?
A apreciação das produções das crianças, com certeza, vai apresentar um colorido diferenciado. Explore ao máximo as
cores utilizadas para pintar o céu e o sol, pergunte o que fez com que decidissem por determinada cor e por quê. Qual
o sentido dado àquela escolha?
Atividade 11 – Ficha 8 – Ateliê de arte (em pequenos grupos ou em duplas)
Ficha 8 JEITO DE VIVER NO CAMPO – ATELIÊ DE ARTE
OBSERVE AS PLANTAÇÕES QUE FICAM ENTRE AS CASAS NAS OBRAS DA FICHA 4. AGORA, RESPONDA:
COMOOARTISTA FEZ PARA DIFERENCIAR CADA UMA DELAS?REPRESENTE ABAIXO SUAS DESCOBERTAS.
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Organize as crianças na grande roda e apresente a proposta do dia, que é novamente apreciar a imagem da ficha 4 com
o objetivo de descobrir como o artista fez para diferenciar cada uma das plantações.
Forme, então, pequenos grupos, distribua a ficha 8 e proponha que discutam e levantem hipóteses para, ao final, re-
presentarem os traçados que definiram cada uma das plantações.

65. – 63
Circule entre os gupos e chame a atenção para as cores, além dos traços. Mostre à turma as elevações de terra, ou me-
lhor, os campos cultivados ao fundo da paisagem. Questione: Como o artista fez para mostrar que esses campos eram
cultivados e estavam cada vez mais ao fundo da obra? Ele se utilizou de linhas em diferentes direções para nos dar
essa sensação e usou também cores diferentes: os morros mais próximos estão mais nítidos, com cores mais fortes,
e os mais distantes estão mais claros, com cores mais fracas. As linhas também ajudam nessa visualização. Porém,
não dê a resposta aos alunos, mas sim instigue-os para que percebam as nuances da produção artística em estudo.
Ao término do trabalho, coloque-os na grande roda, aprecie as produções e feche a aula com as aprendizagens conquistadas.
Atividade 12 – Estação de arte – Definir e criar o fundo (individualmente)
Organize a sala previamente em favor de um ambiente que possibilite acesso fácil aos materiais gráficos, de papelaria
e diversos.
A proposta é pintar, utilizando as tintas e os pincéis, aplicando os gestos e os movimentos estudados até então, em três
atividades. Nesta primeira, a proposta será fazer um fundo para a obra; nas seguintes, a atenção estará voltada para a
elaboração das obras em si e a apreciação das atividades.
Lembre às crianças que em toda obra existe um fundo no qual as imagens são distribuídas e que, portanto, deverá
ser pintado inicialmente. Nesta proposta o fundo poderá representar um dos períodos do dia: manhã, tarde ou noite.
Em seguida, você poderá questionar: Como vão pintar o céu? O sol? Como está o dia? Muito quente? Com chuva?
Com vento?
Deixe-os se expressarem conforme seus conhecimentos. Lembre-se de que as crianças estão construindo saberes,
fugindo dos padrões e que isso demanda um esforço cognitivo excepcional. Nesse sentido, valorizar e respeitar as
diferenças faz parte do seu papel enquanto professor.
Ao final, proponha a apreciação das atividades. Observe se as cores fugiram ou não do padrão, se conseguiram marcar
o céu e a terra etc.
Atividade 13 – Estação de arte – A figura (coletivamente)
Dando continuidade à produção, o desafio é determinar quem e o que selecionar para fazer parte do cenário preparado
na atividade anterior.
Entregue o fundo já produzido por cada criança e discuta com elas o que vão pintar agora, ou seja, o que gostariam de
expressar ali por meio de pessoas, árvores, casas, ferramentas, meios de transporte etc.
Circule por entre os alunos. Questione-os sobre o que pintarão e lembre-os de que as imagens podem ou não ter
movimento e que as cores não seguem um padrão, uma regra, mas sim o sentimento, o que vem de dentro para fora.
Ao final da aula, recolha as produções para que sequem em um lugar seguro.
Se houver tempo, organize as crianças na grande roda e proponha que comentem como foi criar um cenário.
Atividade 14 – Apreciação das produções (coletivamente)
Organize a sala com todas as produções realizadas nas estações de arte pelas crianças de forma que todos possam
circular e comentar sobre suas obras.
Depois de apreciadas, escolha aleatoriamente algumas obras e faça um estudo sobre elas a partir das cores, ges-
tos e movimentos utilizados para compor a obra.

66. 64 –
Atividade 15 – Ficha 9 – Dança (agrupamentos diversos)
OXOTEÉUMA DANÇA QUE TEM SUA ORIGEM NA POLCA ESCOCESA.
ELEÉDANÇADO EM PARES,COM PASSOS BEM-MARCADOS.
Ficha 9 JEITO DE VIVER NO CAMPO – DANÇA - XOTE
DESAFIO: OUVINDO A MÚSICA, QUE PASSOS VOCÊ ACHA QUE
DEVEM SER FEITOS PARA DANÇÁ-LA?REPRESENTE-OS ABAIXO.
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Assim como as artes visuais, a dança caracteriza culturas. Apresentar às crianças danças regionais as auxilia a desen-
volver seu conhecimento de mundo, uma vez que os elementos culturais se apresentam de maneira mais abrangente
e as relações que elas conseguem perceber ajudam-nas a entender melhor os processos de evolução e de formação
humana. Além disso, exercitando seu corpo na audição dos diversos estilos, há a melhora da sua condição física e faz
com que a criança reconheça suas próprias possibilidades e explore sua expressão e comunicação com o outro.
Preparado o ambiente, receba os alunos no centro da sala, pedindo que sentem no chão, na grande roda. Explique a
eles que: a aula será de dança e que terão de descobrir que música estão ouvindo e como ela é dançada. Avise que
após dançarem muito será dada a ficha para que façam uma cena da dança, segundo determinada instrução.
Peça que fiquem em pé, coloque a música e permita dançarem à vontade, movimentando-se livremente. Dance com
eles, estimulando-os à brincadeira. Não apresente nada de referência com relação ao estilo, o xote.
Organize-os na grande roda novamente e pergunte se já haviam dançado músicas desse gênero. Proponha que volun-
tariamente algumas crianças mostrem como fizeram para dançar o xote.
Coloque a música novamente e proponha que dancem mais uma vez, individualmente, fazendo movimentos com os
braços e as pernas; num segundo momento, em pequenos grupos e, por último, aos pares.
Entregue a ficha 9 e peça que desenhem nela os passos de dança que acreditam ser feitos para dançar o xote.

67. – 65
Junte os alunos na grande roda para que apreciem todas as produções. Na sequência, peça que contem o que pensa-
ram durante a realização de seus desenhos e o que representaram neles. Proponha que cada um mostre os passos de
dança nos quais pensaram e que os compare com os passos de seus colegas. Chame a atenção em relação aos que
pensaram da mesma maneira e os que pensaram diferentemente, mas elogie todos. Se houver tempo hábil, dance com
as crianças as coreografias desenhadas, colocando novamente a mesma música e fechando a aula do dia.
Atividade 16 – Ficha 10 – Dança (em grupo e individualmente)
Ficha 10 JEITO DE VIVER NO CAMPO – DANÇA - XOTE
Nome:________________________________________________________________________________ Data: ______/_______/_______
REGISTRE ABAIXO OS MOVIMENTOS MAIS FÁCEIS OU OS MAIS DIFÍCEIS QUE VOCÊ TEVE DE FAZER PARA DANÇAR O XOTE.
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Inicie a aula tendo o ambiente previamente preparado com carteiras e cadeiras afastadas para um canto ou para o
fundo da sala de aula.
Relembre com a turma o que aconteceu na atividade anterior, organize as crianças em pequenos grupos e proponha
que tentem construir um jeito de dançar aquela música. Deixe-os escutar e dançar quantas vezes forem necessárias,
até que possam se apresentar a toda a sala.
Diga-lhes que o xote tem uma história, que começou quando os escoceses trouxeram ao Brasil a dança folclórica de
seu país chamada schottisch polka.
Apresente-lhes uma dança escocesa:
Schottisch: http://www.youtube.com/watch?v=Fb2A5H6gUMY
Deixe que dancem ouvindo e vendo sua coreografia. Depois, mostre-lhes os passos do xote brasileiro:
Xote brasileiro: http://www.youtube.com/watch?v=IzkHi2Sh3YU&hd=1
Orientação ao educador de Arte
O xote fez muito sucesso no Brasil por volta do início do século XIX. No sul, seu ritmo ficou mais marcado, assumindo
características gaúchas, e no nordeste adquiriu um tom mais leve, popularizou-se e difundiu-se até os dias de hoje,
com passos mais rápidos e certa dose de suavidade. No campo, o xote estava sempre presente nas festas e come-
morações de todos os tipos, mas fez tanto sucesso que atingiu os grandes centros urbanos.

68. 66 –
Convide os alunos a dançar o xote ensaiando alguns passos da dança, como os mostrados no vídeo.
Proponha-lhes o desafio de criar uma coreografia nova com seus colegas, dançando o xote em grupo. Para isso, divida-os
em dois grandes agrupamentos. Cada grupo terá que criar uma coreografia de acordo com o ritmo e o som da música.
Deixe que discutam entre si e ajude-os a se organizarem nas falas e na criação. Apresente-lhes as opções de músicas
que este Caderno sugere ou outras que você tenha acesso. Programe um tempo para os ensaios e as apresentações e
ao final delas, organize as crianças na grande roda e deixe que falem de sua experiência: como foi criar os passos em
grupo e o que eles mais gostaram de fazer; se haviam pensado no modo como o outro agrupamento se apresentou ou se
a maneira como dançou foi uma surpresa.
Convide um grupo para ensinar ao outro o seu jeito de dançar. Ponha a música e deixe que dancem ensinando seus
passos. Depois, inverta as posições e peça que, agora, o outro grupo ensine a sua dança.
Orientação ao educador de Arte
Existem xotes de Luiz Gonzaga e do grupo Fala Mansa que você pode colocar para as crianças de modo a diversifi-
car sua aula e criar novas coreografias, enriquecendo-a e tornando-a mais divertida.
Aqui, alguns links que separamos para você:
Xote da alegria: http://www.youtube.com/watch?v=QDAHMMMtFBI&hd=1
Esperando na janela – Gilberto Gil: http://www.youtube.com/watch?v=QRFxE1GwikU&hd=1
Para finalizar, entregue a ficha 10 à turma. Nela, os estudantes terão que representar movimentos empregados durante
a dança do xote.
Atividade 17 – Ficha 11 – Teatro (individualmente)
Ficha 11 JEITO DE VIVER NO CAMPO – TEATRO - PERFORMANCE
NO TEATRO E NO DIA A DIA, USAMOS NOSSO CORPO E NOSSAS EXP DO ROSTO PARA DEMONSTRAR O QUE PENS OS, SENTIMOS E COMO REAGIMOS EM MUITAS SITUAÇÕES. É COMO SE ORESSÕES AM
CORPO FALASSE.OS ATORES NARRAM HISTÓRIASEATRAEM TODOS QUE ASSISTEMAESSES ESPETÁCULOS, PODEM SER APRESENTAD S TANTO TEATROS,POR MEIO DA MÚSICAEDO CORPO, OS QUE O NOS
QUANTO NAS RUAS.
AGORA,SEM FALAR,USEOCORPO PARA DIZER ALGUMA COISA.EM SEGUIDA,REPRESENTEOMOVIMENTO ABAIXO.
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69. – 67
Distribua a ficha 11 e organize as crianças na grande roda.
Leia com inferência o texto de introdução presente na ficha de forma que os alunos possam iniciar uma discussão sobre
o teatro, mais precisamente sobre performances. Faça os seguintes questionamentos:
Será que sabemos nos comunicar com o corpo?
O que será isso? Deixe-os se revelarem, incentivando-os à expressão livre do corpo.
Proponha que pensem e tentem traduzir suas ideias, usando a cabeça, as pernas, os braços, o tronco ou tudo junto,
se conseguirem.
Depois, peça que registrem como se expressaram e o que gostariam de comunicar apresentando-se, assim, por meio
do corpo e sem fazer uso da voz.
Para finalizar, realize a apreciação das atividades, aproveitando todas as oportunidades para falar das performances
criadas registradas na ficha 11.
Atividade 18 – Ficha 12 – Teatro (individualmente e na grande roda)
Ficha 12 JEITO DE VIVER NO CAMPO – TEATRO - GESTOS E MOVIMENTOS
REGISTRE ABAIXO SUAS IMPRESSÕES SOBREAPROPOSTA USANDO OU NÃOAVOZEM QUE, ,VOCÊ TEVE DE IMITAR UM ANIMAL.
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Lembre às crianças que vocês estão estudando a vida no campo por meio das obras de Robson Barros. Pergunte
a elas se conhecem bichos que vivem no campo e faça os seguintes questionamentos: Quais são eles? Como eles
andam e como fazem quando estão bravos?
Sugira que agora é hora de virar um bicho! Cada criança deverá escolher um animal e, sem dizer qual é, imitá-lo para
um jogo de adivinhação. Ganha quem conseguir imitar melhor o bicho de tal forma que todos saibam qual é. Mas tem
que ser um animal diferente!

70. 68 –
Estimule as crianças a pensar em quais bichos vivem no mato e como se mexem, como andam. Porém, existe um
desafio: nesse primeiro momento, elas não podem fazer barulho, têm que imitar em silêncio. Somente se os colegas
não acertarem qual é o animal, a criança poderá, então, reproduzir o som que o caracteriza. Assim, cada aluno imitará
um bicho enquanto o resto da turma, sentada na grande roda, deverá levantar a mão para dizer qual animal é e bater
palmas a cada adivinhação.
Depois de brincarem bastante de imitar os bichos, com e sem o uso da voz, peça que respondam: quando usaram a
voz ou só os gestos? Quem fez mais careta ajudou na adivinhação? Alguém só mexeu os braços e o corpo e não fez
caretas? Foi mais fácil ou mais difícil adivinhar assim? De todos os animais, quais vocês mais gostaram de imitar?
Quais são os bichos mais fortes e quais os mais fracos?
Proponha uma brincadeira: os que imitaram bichos grandes devem ficar em lugares fixos e os bichos pequenos devem
correr para os cantos da sala, onde estão suas tocas, sem serem pegos pelos animais maiores. Se forem "caçados",
não poderão mais se mexer. Acaba o jogo quando o maior número conseguir ir às tocas ou for pego.
Ao final, leia a proposta da ficha 12 e instrua seus alunos a representar parte da brincadeira da qual acabaram de par-
ticipar. Caso haja tempo, aprecie as produções dos alunos.
Atividades 19 e 20 – Teatro (em pequenos grupos)
Orientação ao educador de Arte
Desde os primórdios, o teatro se baseia em fatos do nosso cotidiano para suas histórias e representações. Ora fa-
zendo uso de máscaras, ora de um figurino apurado e por vezes sem a utilização de qualquer outro recurso senão a
luz e o ator, a encenação teatral é considerada um dos maiores entretenimentos do mundo.
Nesta fase em que estão seus alunos, é comum que eles vivam em um universo criativo, imaginário e mistifiquem
o mundo adulto como algo encantador, mágico e longínquo. Assim nascem suas representações, imitações e jogos
simbólicos nos quais poderá haver interação a favor de sua imaginação. Aproveitar bem essa potencialidade ima-
ginativa é nosso intento a fim de que a criança se expresse cada vez mais e melhor, integrando os espaços interior
e exterior, e amplie seu poder interpretativo. Utilizamo-nos de atividades criativas para estimular o desenvolvimento
cognitivo, psicomotor e afetivo do aluno na relação com o outro, consigo mesmo e com o mundo.
Professor, para a elaboração de uma peça de teatro, é preciso um texto por meio do qual sejam criadas personagens e
um enredo. Então, que tal contarmos uma história para as crianças em que os personagens vivam no campo?
Sugerimos a seguinte história:
As janelas douradas
Era uma vez um menino que morava no campo
com seus pais e sua irmã. Todos os dias sua famí-
lia levantava bem cedo para que tomassem café
todos juntos. Porém, era muito rápido: seu pai saía
para trabalhar, sua mãe iniciava os afazeres de
casa, sua irmãzinha ficava no berço brincando e
dormindo, e ele vestia seu uniforme, dirigia-se
para a frente da casa e esperava o moço da perua
que o vinha buscar.
Mas era aí que a melhor hora do dia acontecia. Quan-
do entrava na perua, o menino colocava-se logo na
janela e ficava esperando que depois da curva, na
subida, quando estivesse bem no alto do morro, ele
pudesse olhar para o outro lado da colina e visse a
casa com janelas de ouro e portas de diamante, im-
ponente, iluminada, sozinha no alto do morro.
O resto do dia transcorria tranquilo. Ele não sabia por que, mas quando voltava da escola, a casa de janelas doura-
das parecia esconder-se. No lugar, apenas uma casinha comum. Será que seria algum feitiço? Pensava o menino.
Ou talvez uma princesa morasse ali e só saísse uma vez ao dia de casa, bem cedo, com medo de que a vissem e a
fossem roubar.

71. – 69
E o menino ficava ali, cismando horas e horas, até que se esquecia e ia brincar.
Nos fins de semana, acordava sempre imaginando que aquele seria o dia da descoberta, mas sua mãe fazia questão
de que fossem juntos à cidade passear em torno da igreja, visitar seus avós, o que era sempre uma alegria.
Mas, um dia, seu pai avisou que ele e sua irmã poderiam ficar em casa porque era o dia de as visitas virem vê-los.
Ah, o coração do menino quase pulou para fora de sua boca de tão forte que bateu. Ele tomou seu café com seus pais
e saiu correndo em disparada na direção da casa de janelas douradas. Parecia que o brilho aumentava à medida que
se aproximava. Teve uma hora que pensou que fosse cegar se não cobrisse os olhos!
E então, faltava muito pouco. Tinha que descer uma encosta e em seguida a casa estaria bem à sua frente. Foi um
espanto!!! No lugar de uma casa mágica de janelas douradas e portas de diamante, havia apenas uma casa igual a
sua... ele não entendeu nada! Ainda não tinha passado da hora para ela sumir. Seu espanto era tanto que nem viu que
alguém se aproximava dele. Era uma senhora que perguntou gentilmente o que ele estava procurando.
E ele falou:
– A casa de janelas douradas e portas de diamante que eu vejo todos os dias do alto daquela colina. Disse, apontando
na direção de sua casa.
– Não. Aqui não temos uma casa de janelas douradas. Disse docemente a boa mulher, convidando-o a entrar para
comer um pedaço de bolo com café.
– Olhe – disse ela – fique aqui com minha filha que tenho coisas a fazer.
A menina mais linda que ele já tinha visto surgiu na sua frente. Seus olhos eram da cor do céu e seus cabelos pare-
ciam pegar fogo de tão vermelhos que eram.
Ainda entristecido de não ter descoberto a casa, contou a sua nova amiga o que via todos os dias. A menina, então,
abriu um largo sorriso, pegou-o pela mão e disse:
– Eu conheço essa casa! Mas você enganou-se. Ela fica do outro lado da montanha! E só aparece quando o sol se
põe! E apontou na direção de sua casa...
Texto adaptado de O Livro das Virtudes II, de William J. Bennett.
Depois de contar a história, organize as crianças conforme a quantidade de alunos na sala, em dois ou três grandes
grupos os quais terão a incumbência de, inspirados pela história que acabaram de ouvir, dramatizar o que mais gosta-
ram, aquilo com que não concordam, uma situação parecida ou muito diferente etc.
Se necessário, ajude-os a distribuírem as personagens. Deixe que as crianças façam suas combinações e, passando
por entre os grupos, estimule-os a resolver a organização dos espaços, como se apresentarão, o que vão falar, quem
será o narrador.
Depois de muito ensaiarem, reserve alguns minutos finais da aula para conversarem sobre o que acabaram de fazer,
respondendo como foi criar e apresentar para toda a turma. Para finalizar, relembre com a turma os elementos traba-
lhados no teatro: os gestos realizados, as expressões faciais, a voz ajudando na imitação de bichos e na expressão
de sentimentos.

72. 70 –
Atividade 21 – Ficha 13 – Espaço da memória (individualmente)
Ficha 13
OUTROS GRANDES ARTISTAS TAMBÉM SE INSPIRARAM NO CAMPO PARA CRIAR SUAS OBRAS.APRECIE ALGUMAS DELAS ABAIXO.
AGORA, DESTAQUE O QUE MAIS CHAMA A SUA ATENÇÃO NAS OBRAS AO LADO.
JEITO DE VIVER NO CAMPO – ESPAÇO DA MEMÓRIA
Nome:________________________________________________________________________________ Data: ______/_______/_______
http://www.belpostigo.com/
cerimonialista/index.php/toques-da-bel/77-valquiria-elgueta
http://www.oconciergepb.com.br/noticias/galeria-pontes-apresenta-exposicao-de-tres-artistas-nordestinos
http://www.embarquenaviagem.com/
2013/10/28/samaritana-desaparecida-
ha-40-anos-retorna-cidade-ouro-preto/
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Orientação ao educador de Arte
Apresentar outras obras e artistas não deve se dissociar da intenção de contextualizar o período ou o tema no qual
o trabalho está pautado, que, neste caso, é a vida no campo. Como ela é representada por outros artistas? Qual a
relação dessas representações com a vida no campo da atualidade?
Em contrapartida com o apresentado nas obras de Robson Barros, percebemos que as colheitas não são mais reali-
zadas de maneira tão rudimentar. Hoje em dia, elas estão mecanizadas, tratores possuem cabines com ar-condicionado
e existe uma obrigatoriedade quanto ao uso de materiais de proteção: botas, uniformes com tarjas fluorescentes, capace-
tes, óculos de proteção, protetores auriculares e kits para socorro imediato, com soros contra animais peçonhentos. Mas,
nem tudo isso está ao alcance do conhecimento de quem não mora no campo, não é verdade? Muitas vezes, temos
uma ideia poética da cidade e do campo que não condiz com a sua realidade. O que somos capazes de perceber nas
obras que retratam o universo rural? O que escapa de nossos olhares?
Organize as crianças na grande roda e entregue a elas a ficha de número 13. Proponha a leitura das imagens presentes
de forma que, sob a sua coordenação, elas possam destacar o que mais lhes chamou a atenção nas obras. Circule
entre as crianças transmitindo informações que auxiliem no desenvolvimento da atividade. Fique atento para que todos
participem da proposta. Em seguida, as propostas devem ser socializadas.

73. – 71
Atividade 22 – Ficha 14 – A arte visita... (em duplas)
Ficha 14 JEITO DE VIVER NO CAMPO – A ARTE VISITA O CAMPO
O TRABALHADOR RURAL TRABALHA NO CULTIVO DA TERRA E NA CRIAÇÃO DE ANIMAIS, VOLTADOS PARA A ALIMENTAÇÃO DOS GRANDES CENTROS. POR ISSO, MORA DISTANTE
DAS PEQUENAS E GRANDES CIDADES, FICANDO LONGE DE TUDO, COMO: SUPERMERCADOS, COMÉRCIO, PRAÇAS, FARMÁCIAS, POSTOS DE SAÚDE E ATÉ ESCOLAS.
PENSE E RESPONDA:O QUE AS CRIANÇAS FAZEM PARA SE DIVERTIR? ONDE VÃO?
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Mesmo com toda a inovação tecnológica e a vida do campo aproximando-se do conforto presente na cidade, ainda
existem localidades distantes de tudo e de todos, nas quais, para se chegar a uma padaria ou a um hospital, é preciso
enfrentar horas para transpor a distância.
Prepare a sala de aula com materiais variados para que os alunos possam representar suas ideias acerca da vida das
crianças que vivem no campo.
A intenção é ampliar o foco para que a turma possa vislumbrar mais elementos coligados ao jeito de viver no campo.
Organize os alunos em duplas e apresente a proposta: O que as crianças que moram no campo fazem ou não para
se divertir?
Proponha, incentive o levantamento de hipóteses sobre a vida das crianças campesinas para que os alunos decidam
como representar suas ideias.
Circule por entre as duplas e provoque-as perguntando como pintar uma criança nadando no rio ou subindo em uma
árvore, jogando bolinha de gude, futebol etc.
Depois que todos terminarem, organize a apresentação das duplas.
Atividades 23 e 24 – Oficina de arte (coletivamente)
Orientação ao educador de Arte
Representar imagens bem compostas, com um fundo de modo a compor uma paisagem, nem sempre é uma tarefa
fácil. Mesmo que não represente o lugar onde moramos, acabamos pintando a velha casinha de telhados vermelhos
com uma árvore ao lado – com frutos vermelhos e uma folha verde à direita –, uma cerca de um só lado que acaba
de repente, montanhas e o céu com nuvens e um sol que muda de posição: ora aparece por entre as montanhas,
às vezes no canto esquerdo superior da pintura e, em alguns momentos, no canto direito. E essa é a maior mudan-
ça observada nesse tipo de pintura. O que foi determinante para essa representação? As pinturas xerocadas! Sem
pensarmos em paisagens e na sua construção, fomos perdendo aos poucos a nossa capacidade de refletir sobre o
que gostaríamos de representar.
Agora, vamos permitir que nossos alunos usufruam da própria criatividade e pensem sobre uma composição com-
pleta, refletida.

74. 72 –
Professor, você e seus alunos comporão uma paisagem tal qual a presente na obra de Robson Barros. Para tanto,
prepare o ambiente, afastando as carteiras de lugar e deixando a sala com espaço suficiente para que a turma possa
desenhar, recortar e colar.
Deixe os materiais separados: recortes de tecido e de revistas; papéis de diversos estilos e estampas; cola líquida e
pincel para colagem; panos para limpeza e água para limpar os pincéis; papel kraft dividido em dois retângulos bem
grandes, um para o céu e outro para o chão. Você fará um painel com seus alunos. As medidas podem ficar à sua es-
colha, levando em conta o tamanho da sala e a quantidade de alunos.
Organize seus alunos na grande roda e pergunte o que haveria em uma paisagem do campo feita por eles. Deixe que
eles falem e peça que o façam devagar para que você anote todas as sugestões na lousa, em ordem. Pergunte primeiro
sobre o fundo: será dia ou noite? A que horas do dia, se essa for a escolha? O sol aparecerá em que lugar? Será forte
ou fraco? Terá nuvens no céu ou ele estará limpo? Será bem azul ou terá nuances de outras cores?
De que forma será a noite, se for essa a escolha? Terá lua e estrelas ou só a lua? Haverá apenas estrelas? Terá nu-
vens? Será muito escuro ou terá mistura de outras cores? Quais?
E o chão, como será? Terá montanhas? Estarão elas próximas ou distantes? Que cor terão?
Haverá campos cultivados? Cultivo de quê? Quem planta, planta o quê? Haverá pessoas nessa paisagem? Em que
lugar elas estarão? Mais próximas ou mais distantes? Qual o tamanho delas se estiverem perto? E se estiverem longe?
O que elas estarão fazendo? Quem serão? Haverá homens? Mulheres? Crianças? Animais de estimação?
Teremos casas nessa paisagem? Pequenas ou grandes? Próximas ou distantes umas das outras? Quantas janelas e
como serão? E como serão as portas?
Haverá flores no campo? E árvores? De quais espécies?
Depois de tudo organizado na lousa, peça que os alunos, divididos em dois grandes grupos, escolham qual agrupa-
mento produzirá o céu e qual fará o chão. Por último, os dois grupos se reunirão, juntarão o céu e a terra já feitos, e
colarão por cima os personagens que faltarem. Tudo combinado, inicie o trabalho no chão mesmo, com os dois grupos
de costas um para o outro, com materiais para ambos. Talvez a segunda etapa, a de juntar as duas partes, fique para a
próxima aula, o que será bom, pois as crianças poderão rever o trabalho, verificar se faltou algum elemento escolhido
previamente e colocá-lo.
Percorra os dois grupos de trabalho fazendo com que haja consenso entre os participantes e que respeitem o que foi
combinado antes. Cada criança fará a sua parte sem interferir naquilo que seu colega está fazendo, a não ser que
seja para ajudá-lo, e se o auxílio for aceito. Ajude-os somente se pedirem que você o faça. Instigue-os a colocarem os
elementos de forma a compor uma paisagem, perguntando, por exemplo: não está faltando o sol? Qual era mesmo o
lugar onde o sol ficaria? Se o céu for noturno, quantas estrelas vocês colocarão? As estrelas são do mesmo tamanho
da lua? E se estiverem compondo o solo: qual a cor da terra quando está cultivada? E se a plantação fosse de uvas,
que cor teria? E caso seja de maçãs? Como vamos fazer para diferenciar as montanhas mais próximas das mais dis-
tantes? E assim por diante.

75. – 73
Ao término dos trabalhos, junte as duas composições formando uma única – com céu e terra – e faça a apreciação
das produções dos alunos, destacando o que ficará para a próxima aula. À medida que as crianças forem colocando
os elementos já presentes na composição, risque-os na lousa e veja o que ficou faltando para o momento seguinte,
organizando os elementos para ele.
Então, proponha que façam a avaliação de como ficou o trabalho até então. Os alunos devem falar se acharam fácil
fazer uma obra coletiva, se os combinados foram respeitados, se suas ideias ficaram boas ou se ainda mudariam algo.
Elenque resumidamente a aprendizagem do dia, enalteça os esforços para um trabalho em equipe e encerre
essa atividade.
Atividade 25 – Portfólio (coletivamente)
Orientação ao educador de Arte
A criação coletiva incentiva a sociabilização entre as crianças e as ensina a conviver respeitando o outro. Esse é o
maior aprendizado para a cidadania. Para a arte, fica a elaboração em conjunto, o senso de equipe, a criação de uma
estética coletiva, de um senso de belo que harmonize os gostos de todos em uma só produção, aprendizagem que
trará ao ser social o respeito e a manutenção de uma comunidade limpa, organizada e esteticamente agradável às
mais variadas preferências.
Para que os alunos possam encerrar a atividade iniciada anteriormente, é preciso relembrar com eles os elementos
que ainda faltaram ser colocados na obra coletiva e dar-lhes os materiais para que concluam sua produção. Agora,
todos estarão juntos trabalhando na mesma obra e, então, será preciso que se façam alguns combinados antes de
iniciar a atividade: não se poderá pisar na obra; os alunos poderão dividir as tarefas: alguns escolherão as imagens
que faltam, outros as colarão nos locais indicados, funções essas que poderão ser trocadas para que todos tenham
a chance de tocar no painel e sentir-se parte de sua construção; as casas poderão ser realizadas fora da obra e de-
pois coladas e o mesmo pode ser feito com relação às pessoas e animais de estimação ou pertencentes ao campo.
Assim, serão formadas equipes de trabalho e todos estarão voltados para a conclusão do painel. Como são crianças
pequenas, você, professor, conhecendo seus alunos, pode sugerir frentes de trabalho de acordo com o que consi-
derar melhor para cada aluno.
Oriente a turma para que haja harmonia e higiene durante a execução da atividade. Provavelmente a aula terminará
mais cedo do que a anterior e poderá ser feita a limpeza do local e a organização dos materiais utilizados. Os alunos
devem recolher pedaços de papéis picados que não servem para outras produções em sacos de lixo e separar os que
ainda podem ser utilizados em uma caixa apropriada para restos de papéis recortados; pincéis lavados e secos preci-
sam ser acondicionados em porta-pincéis de lata ou em outro local com as cerdas voltadas para cima; as colas, bem
fechadas, armazenadas em potes com tampa etc.
Organizado o ambiente, exponha o trabalho e deixe-os admirá-lo. Diga-lhes que esse tipo de obra, em extensão maior
de suporte de papel ou tela, é chamado de painel e serve para decorar grandes ambientes, como fachadas de bancos,
halls de edifícios ou salões de palácios, como os do governo.
Pergunte sobre a sensação de terem terminado a produção e se gostaram do resultado alcançado.
Feche a aula com uma síntese das aprendizagens conquistadas, parabenizando as crianças pelas representações,
imaginação e criatividade.
Promova a primeira exposição dos trabalhos dos alunos, finalizando as aprendizagens do semestre. Nela, o painel
pode ocupar lugar de destaque. Proponha que os pais, junto com seus filhos artistas, visitem-na antes do término
desse primeiro semestre letivo, o que confere importância às obras. Combine com as crianças como gostariam que a
exposição se chamasse.
Se na escola você tiver mais de uma sala, reúna todas as obras em uma única exposição, separando-as por grupos que
representem cada turma. Se possível, fotografe-as para o seu acervo pessoal e da escola, uma vez que os trabalhos
deverão ser entregues ao final do período escolar.
Professor, você ainda tem a seu favor algumas aulas livres. Consideramos esse tempo para as atividades de datas
comemorativas de acordo com o calendário escolar.

76. 74 –
Orientações para a exposição
• Separe as obras na ordem cronológica de sua confecção e, se possível, agrupe-as por aluno.
• As obras podem ser coladas com fita dupla face sobre TNT preto, pois dessa forma não se interfere no resultado final delas.
• Procure deixar espaços iguais entre as produções, organizando-as esteticamente.
• As salas de aula podem ocupar esse espaço expositivo caso não haja um salão na escola que comporte todas as obras.
• A exposição deve permanecer durante uma semana ou duas. Portanto, não deve ser feita em local aberto ou
sujeita às intempéries para que os alunos tenham acesso a ela e possam ver seu trabalho.
• Etiquete cada produção, com nome do aluno, turma a que pertence e data de sua confecção, à direita inferior da obra.
2.a
sequência didática
Atividades de 26 a 58
Jeito de viver na cidade
Atividades 26 e 27 – Ficha 15 – Atividade inicial (individualmente)
Ficha 15 JEITO DE VIVER NA CIDADE – ATIVIDADE INICIAL
OBSERVE E RESPONDA: ONDE É POSSÍVEL IDENTIFICAR NA OBRA AO LADO QUE
SÃO PAULO É UMA CIDADE GRANDE?
CRISTIANO SIDOTI
CRISTIANO SIDOTI É ARQUITETO, FOTÓGRAFO, DIRETOR CINEMATOGRÁFICO,
DESENHISTA E PINTOR. O QUADRO ACIMA É O RETRATO DE SUA CIDADE NATAL –
SÃO PAULO.
NESSE TRABALHO, ELE DESTACA PRÉDIOS DE TAMANHOS VARIADOS, CASAS EM
MENOR QUANTIDADE, AVENIDAS, CARROS E O METRÔ APINHADO DE GENTE,
REPRESENTANDO O TRANSPORTE COLETIVO.
VISÃO URBANA SEGUNDO CRISTIANO SIDOTI, 2012. ÓLEO SOBRE TELA.
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Orientação ao educador de Arte
Uma obra de arte muitas vezes possui mensagens implícitas. Estabelecendo-se relações entre várias produções
artísticas ou ainda entre a criação de arte e fatores externos a ela (a sociedade, a história etc.), estamos contextuali-
zando-a e desenvolvendo significativamente a cultura daquele que a aprecia. Sob a tutela da abordagem triangular,
este Caderno tem como maior objetivo contribuir para essa aprendizagem cultural das crianças.
Organize os alunos na grande roda e realize a leitura da ficha, que retrata a característica mais comum das grandes
cidades: o movimento frenético de pessoas e carros.

77. – 75
Faça perguntas gerais sobre a produção artística: o que a obra retrata? Quais são os elementos que ela apresenta?
São apenas objetos ou é um lugar? Que lugar é esse? Há pessoas desenhadas? Onde elas estão e o que estão fazen-
do? Percebe-se movimento no quadro? De que forma é possível percebê-lo? Como o artista fez para demonstrar isso?
Esse movimento é lento ou rápido? O que dá essa ideia a você?
Como é a característica desse lugar? A obra de Robson Barros retratava o campo; esta mostra uma cidade. Como
ela é? As ruas são retas? Há somente casas? Os edifícios são todos do mesmo tamanho? Vocês acham que é uma
cidade grande ou pequena? O que dá a vocês essa ideia? É uma cidade plana, reta? Por quê? Tem céu? Como
você sabe onde estão desenhados o céu e o chão? Esse céu é igual ao da obra de Robson Barros que estudamos
no início do ano?
Essas e outras perguntas, a partir do que os alunos vão respondendo, podem ajudá-los na observação da obra de Cris-
tiano Sidoti. Dessa forma, vamos apurando o olhar das crianças para as produções artísticas e fazendo-as compará-las
com aquilo que conhecem, contribuindo para a construção de um repertório de imagens e recursos que mais tarde pode
tornar-se favorável às suas representações em arte.
Coloque à disposição material de papelaria e gráfico. Em seguida, leia a situação-problema, com as crianças organiza-
das na grande roda, de forma que elas possam compreendê-la e, assim, solucionar a questão em pauta.
Organize-as em duplas ou trios para que, em parceria, representem suas ideias na ficha.
Ao término do trabalho, reúna os alunos na grande roda para analisar suas produções. Compare o modo de cada um
interpretar uma obra de arte, ora destacando um detalhe, ora prestando atenção em outro.
Atividade 28 – Ficha 16 – Descobrindo como descobrir a arte (individualmente ou em duplas)
NAS GRANDES CIDADES,AROTINA DO DIAADIA DE MUITAS PESSOAS PARECE QUE NÃO TEM FIM,ASSIM,ALGUMA COISA SEMPRE ACABA FICANDO PARAODIA SEGUINTE.
AINDA BEM QUE OS SERVIÇOS DISPONIBILIZADOS NOS GRANDES CENTROS SÃO MUITOS,TORNANDOAVIDA MAIS PRÁTICAEMENOS CANSATIVA.
Ficha 16
AGORA,QUE SERVIÇOS SÃO ESSES?PENSE,ESCOLHA UM DELESEREPRESENTE-OABAIXO.
JEITO DE VIVER NA CIDADE – DESCOBRINDO COMO DESCOBRIR A ARTE
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78. 76 –
Orientação ao educador de Arte
Cristiano Sidoti é um artista naïf que, como a maioria, retratou a cidade na qual nasceu e viveu a maior parte de sua
vida. Quando observamos sua obra, temos a impressão de estarmos diante de uma cidade como São Paulo, tal sua
representação.
Leia o texto de introdução da ficha, que apresenta como destaque os serviços que os grandes centros oferecem, como:
cinema, teatro, local para shows e festas, metrô, shopping center, túneis, viadutos.
Discuta com as crianças a relação entre centro urbano e facilidades para, ao final, apresentar a proposta do dia: cada
uma deverá escolher e representar um dos serviços oferecidos pela sua cidade.
Organize os alunos para que resolvam o desafio, individualmente ou em duplas.
Circule por entre as crianças questionando seus procedimentos, sempre em favor das técnicas aplicadas por elas ao
desenhar ou pintar.
Depois que todos terminarem, proponha que cada dupla apresente a sua produção e explique que serviço a sua cidade oferece.
Atividades 29 e 30 – Você no lugar do artista (em duplas)
Nossa proposta é explorar diferentes lugares da maior cidade do território brasileiro. Pode ser na sala de informática,
por meio de imagens, vídeos, livros etc. Faça uma espécie de oficina ou de laboratório de forma que as crianças pos-
sam se envolver e conhecer um pouco mais sobre São Paulo.
Depois de muito explorar e conversar sobre a capital paulista, organize os alunos na grande roda e apresente a propos-
ta do dia: escolher um entre muitos dos lugares investigados durante a oficina e, inspirados por Sidoti, representá-lo.
Coloque materiais de papelaria e gráficos à disposição para que os alunos possam representar o local escolhido: se
eles estivessem no lugar do artista, o que pintariam?
Circule, provoque, valorize, pergunte, proponha diferentes fazeres. Isso desafia as crianças, faz com que elas ousem
percorrer outros caminhos.
Depois que todos terminarem, cada dupla deverá apresentar o que fez e justificar suas escolhas.
Para estudo, separe duas das produções e investigue os gestos e movimentos, cores aplicadas, sentido das imagens,
distribuição dos elementos etc.
Chame a atenção das crianças sobre questões que fazem parte do fazer artístico, absolutamente importantes para que
elas possam adentrar no mundo cultural.
Atividades 31, 32 e 33 – Ateliê de arte – Estações de arte (em pequenos grupos)
Atividade 31 – Fundo ou a base para a construção da cidade
Para esta aula e as próximas duas, providencie caixas vazias de tamanhos variados – de remédios, creme dental, sabo-
netes, curativos – que servirão como carimbos. Produza outros com papelão no formato desejado – circular, ondulado,
triangular etc. – prendendo uma aba ou alça em seu lado oposto para poder manuseá-los com segurança.
Nas papelarias existe um produto chamado "termolina leitosa", cuja aparência é de leite. Uma camada sobre os ca-
rimbos de papelão, além de impermeabilizá-los, deixa-os mais rígidos e com maior durabilidade. Depois, os carimbos
podem ser lavados cuidadosamente na face que recebeu o produto, mas é preciso esperar sua secagem total, de pelo
menos 24 horas.
Não se esqueça de lavar bem o seu pincel após o uso, pois você correrá o risco de perdê-lo. A termolina, depois
de seca, cria uma película sobre a superfície do objeto com o qual entrou em contato e, além de endurecê-lo,
plastifica-o permanentemente.
Pode ser usada também sobre tecidos, causando o mesmo efeito.
Separe previamente caixas de tamanhos variados para cada grupo de trabalho. Uma mesma quantidade deve estar em
cada agrupamento. Dê-lhes pincéis chatos, dos tamanhos indicados na lista de materiais para as estações de arte ao
final do Caderno, em quantidade suficiente para o número de crianças em cada mesa. Também providencie água para
a limpeza dos pincéis e suportes do tamanho das fichas dos alunos para o portfólio coletivo.

79. – 77
Diga à turma que, assim como Cristiano Sidoti, ela fará a sua cidade, com sua rua principal e os lugares que todos
conhecem, caracterizados. Como o trabalho é em grupo, eles deverão negociar com seus colegas as imagens selecio-
nadas para a obra.
Primeiramente, eles usarão o pincel e a tinta para preparar o fundo, e as carimbagens podem ser feitas por cima dele.
Você também pode usar um dos fundos já feitos no início do ano para este fim. Cada agrupamento pode, inclusive,
criar a mesma imagem em horários diferentes do dia: pela manhã, à tarde ou na hora do almoço, ao anoitecer, durante
a madrugada. Depois, você pode estudar com eles as diferenças entre as representações, o que pode durar mais que
uma aula.
Lembre-se: ao final, o mais importante é a troca de experiências. Reúna as crianças na grande roda para que contem
como foi realizar o trabalho, quais as descobertas com o uso dos materiais e o resultado alcançado, como foi a escolha
das cores e dividir uma expressão artística com os colegas.
Encerre a aula falando da importância do trabalho coletivo, de como é bom dividir tarefas e aprender com o outro e com
sua visão sobre o mundo.
Destaque com eles as diversas maneiras com as quais o fundo para a obra foi preparado e parabenize o trabalho
de todos.
Atividades 32 e 33 – Ateliê de arte – Estações de arte (em pequenos grupos)
Orientações ao educador de Arte
Já no início, avise as crianças que o trabalho que estão produzindo, por sua própria dimensão e estrutura, tem uma
durabilidade menor que a pintura. Além de estragarem mais facilmente, as caixas não podem ser penduradas nas
paredes. Por isso, os alunos podem desejar que você, professor, tire fotografias dos trabalhos para o registro de suas
obras. E é dessa forma que artistas arquivam suas produções.
Para que esta aula transcorra com tranquilidade, os suportes já secos e preparados devem estar acessíveis e com
as identificações dos alunos, as caixas para a confecção dos prédios e casas, separadas, e os materiais recicláveis
em quantidade suficiente para que todos possam utilizá-los sem restrições.
Para as crianças, talvez seja um pouco confuso pensar nessa construção de cidades, mas esta atividade pretende
desenvolver a visão espacial delas; colaborar para o senso de direcionamento, de lateralidade, de posicionamento
em relação a locais e para a elaboração de referências. Portanto, não espere trabalhos maravilhosos ou com
acabamento perfeito, mas é de suma importância que não se ajeite absolutamente nada, até porque os pequenos
podem se surpreender com suas ideias.
Com o fundo do trabalho já preparado, os alunos agora confeccionarão a cidade propriamente dita.
Cada caixa, usada na vertical ou na horizontal, poderá representar os prédios; a parte menor pode ser o "corpo" das
casas e uma pincelada, o suficiente para fazer janelas e portas. Mas os alunos irão descobrir sozinhos como realizar
a produção.
Circule entre os grupos e instigue-os a usar os carimbos de maneiras diferentes, movimentando-os mantendo
a base em um eixo imaginário e movendo a parte de cima em um semicírculo da esquerda para a direita ou
vice-versa, por exemplo.
Depois de prontas as cidades, organize as crianças ao redor de todas as produções de forma que possam comentar
livremente suas qualidades e propriedades. Seu papel, nessa apreciação coletiva, é destacar as diferenças e as se-
melhanças entre uma criação e outra, como também as dificuldades, facilidades e, inclusive, preferências da turma.
Orientação ao educador de Arte
Havendo tempo e material, os alunos poderão representar as pessoas, animais ou, ainda, objetos. Também podem
fazer uso de tecidos e palitos de churrasco, papel laminado e, por que não, representar o movimento na cidade ou
em parte dela.

80. 78 –
Atividade 34 – Ficha 17 – Ateliê de arte – fase 1 (individualmente)
Ficha 17 JEITO DE VIVER NA CIDADE – ATELIÊ DE ARTE
Nome:________________________________________________________________________________ Data: ______/_______/_______
ESTAÇÃO DE ARTE – FASE 1
VOCÊ PASSOU POR VÁRIAS ESTAÇÕES E PINTOU PARA REPRESENTAR OBJETOS E LOCAIS POSSÍVEIS DE SE ENCONTRAR NA MAIORIA DAS CIDADES.
AGORA, ESCOLHA AQUELE QUE VOCÊ MAIS APRECIOU E COLE-O ABAIXO.
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Produzir uma obra com a tridimensionalidade para posteriormente desenhá-la em um suporte plano é um grande de-
safio. Então, agora, deixe as crianças desenharem e pintarem com lápis de cor ou giz de cera, que são materiais mais
fáceis ao manuseio.
Organize as crianças novamente em pequenos grupos e de maneira que tenham acesso fácil ao que foi produzido
durante o ateliê de arte.
Leia o enunciado da ficha e, durante a realização do que ela propõe, vá percorrendo a sala e instigando a turma com
perguntas acerca das cidades construídas nas atividades anteriores: quando você olha para estas cidades, o que está
na frente parece do mesmo tamanho do que está atrás? As cores ficam iguais quando tem um prédio na frente que
"tampa" a luz? Como você demonstraria essa diferença de cor com o material que você poderá usar agora? Estes dois
prédios são do mesmo tamanho, mas se um ficar bem lá trás e outro aqui pertinho, eles parecerão iguais? Então, como
você precisa desenhar o que está distante?
Esses e outros questionamentos vão chamando a atenção dos alunos para as questões da representação e da dimen-
são dos objetos, favoráveis para dar as sensações de proximidade e de distanciamento.
Ao término, reúna as crianças e, coletivamente, peça que contem quais foram suas aprendizagens e suas dificuldades,
o que aprenderam no dia com a observação de seus próprios trabalhos, encerrando as atividades.
Professor, ao final deste Caderno, você poderá ter acesso às orientações para a organização das estações.
Elas poderão ser aplicada todas as vezes que julgar interessante, não necessariamente somente durante os ateliês
de arte.
Após as orientações, ainda são sugeridos materiais para compor as estações.

81. – 79
Atividade 35 – Ficha 18 – Ateliê de arte – fase 2 (individualmente)
Apresente a proposta a seus alunos na grande roda: escolher o local ao qual eles mais gostam de ir e repre-
sentá-lo artisticamente.
Coloque à disposição materiais variados, gráficos e de papelaria para que possam criar livremente.
Faça, ao final, uma exposição de todas as produções das crianças e proponha que cada uma apresente aos colegas
por que escolheu determinado local, assim como conquistou seus resultados.

82. 80 –
Atividade 36 – Ficha 19 – Espaço da memória (em duplas)
A proposta desta ficha é a comparação entre as obras criadas por Sidoti e J. Araújo e, partir daí, o destaque de suas
semelhanças e diferenças. Organize as crianças na grande roda e fale sobre os artistas em questão, suas obras e os
locais onde moram. Destaque algumas características que as cidades de São Paulo e do Rio de Janeiro possuem ou
então, por meio de perguntas, investigue o que a turma sabe sobre elas.
Em seguida, forme duplas e dê aos alunos um papel avulso, que pode ser sulfite, e um lápis preto para que registrem,
da forma como preferirem, o que estão destacando. Terminada essa etapa, reúna todos na grande roda e compare os
resultados de todas as duplas, perguntando como chegaram às suas listagens. Pergunte-lhes se foi mais difícil perce-
ber semelhanças ou diferenças.
Vá colocando na lousa, em duas colunas, os aspectos que cada dupla for apontando. À medida que algumas observa-
ções se repetirem, apenas mostre onde elas estão escritas, podendo riscá-las ou não.
Quando todos tiverem feito suas colocações, leia as colunas das semelhanças e das diferenças e questione se alguém
achou outro elemento durante esse exercício de trocas e, caso houver algo novo, acrescente-o à lista.

83. – 81
Atividade 37 – Ficha 20 – Descobrindo como descobrir a arte (individualmente ou em duplas)
Organize as crianças na grande roda e diga a elas o que irão produzir: ainda tendo como base as obras que represen-
tam São Paulo e Rio de Janeiro, desenhar uma grande quantidade de pessoas e de carros.
Chame a atenção para a quantidade de veículos e de pessoas que as produções artísticas de Sidoti e de J. Araújo
apresentam: onde as pessoas e carros estão? Como sabemos que são automóveis ou pessoas?
Incentive-os a discutir, a experimentar e instigue-os a criar. Ao final, converse com a turma a respeito do que
todos fizeram.

84. 82 –
Atividade 38 – Ficha 21 – Descobrindo como descobrir a arte (individualmente ou em duplas)
JEITO DE VIVER NA CIDADE – DESCOBRINDO COMO DESCOBRIR A ARTE – GESTOS E MOVIMENTOFicha 21
OBSERVE AGORA AS EMBARCAÇÕES. TODAS ESTÃO NAVEGANDO? COMO É POSSÍVEL IDENTIFICÁ-LAS?
AGORA, É SUA VEZ: REPRESENTE ABAIXO UMA DAS EMBARCAÇÕES QUE PARECEM NAVEGAR E OUTRA QUE PARECE ESTAR PARADA.
EMBARCAÇÃO COM MOVIMENTO EMBARCAÇÃO PARADA
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Orientações ao educador de Arte
As imagens reais não são estáticas; ao contrário, estão em constante movimento. As nuvens mudam com o tempo:
ora estão mais carregadas, às vezes estão tão fininhas que parecem traços desenhados no céu; as ondas do mar
vão e vêm em movimentos contínuos, suaves ou violentos; pessoas andam de um lado a outro; carros se locomovem
lentamente ou de modo rápido; aviões decolam e aterrissam; barcos chegam e partem em direção às águas. Como
representar realisticamente? Eis a questão!
Professor, nesta fase, os alunos precisam observar o mundo para entender como ele "funciona" e como são realizadas
suas representações. Você pode contribuir para isso apresentando-lhes uma reportagem sobre o plantio, vídeos que
mostrem o vento batendo nas copas das árvores, o voo das borboletas, o movimento de riachos e rios, crianças brin-
cando no parque. Tudo tem movimento, mas, no desenho, parece que tudo fica parado.
Se olharmos a obra de J. Araújo veremos a movimentação de vários objetos: barcos, aviões e parece que há carros
locomovendo-se, barulho de gente conversando, as ondas em pleno mar. De onde vem essa sensação de movimento
se é uma pintura? Peça que as crianças, em duplas ou individualmente, observem bem as imagens dos barcos e dos
aviões para, depois, fazerem seus registros conforme orientações da ficha.
Quando terminarem, expostos os trabalhos na grande roda, ouça o que os alunos têm a dizer sobre suas produções.
Instigue-os até que percebam que o posicionamento das velas mostra para onde as embarcações estão navegando e
que as asas e a frente do avião determinam a direção que ele está tomando.

85. – 83
Atividades 39 e 40 – Ficha 22 – Descobrindo os movimentos (individualmente e em pequenos grupos)
JEITO DE VIVER NA CIDADE – DESCOBRINDO OS MOVIMENTOSFicha 22
CONTINUE OBSERVANDO AS EMBARCAÇÕES. ELAS NAVEGAM DE UM LADO PARA O OUTRO, MAS PARA ONDE VÃO?
COMENTE COM SEUS COLEGAS, PARA ENTÃO REPRESENTAR, POR MEIO DO DESENHO, AS EMBARCAÇÕES QUE...
... SOBEM ... DESCEM
... SEGUEM À DIREITA ... SEGUEM À ESQUERDA
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Professor, apresente um vídeo que mostre a movimentação de navios em um porto.
Sugestões:
Chegadas e partidas no porto de Santos: http://www.youtube.com/watch?v=BAkSLyhaO9U
Rio de Janeiro: http://www.youtube.com/watch?v=4vplI73B5XI
Chamando a atenção dos alunos para os movimentos na imagem do Rio de Janeiro, de J. Araújo (ficha 19), peça a
eles que pensem em como reproduziriam essa movimentação dos barcos em um desenho. Agrupe-os nas estações
de arte e peça que desenhem aviões e embarcações em todas as direções: à direita, à esquerda, subindo e descendo.
Peça que não apaguem nenhuma ideia, apenas testem os movimentos de idas e vindas, com gizes, pincéis e tintas em
suportes que podem ser pequenos.
Após toda a turma passar por cada uma das estações, reúna os alunos na grande roda com seus trabalhos expostos
e peça que contem em que pensaram e como representaram os movimentos. Chame a atenção aos movimentos reali-
zados com os materiais: com os pincéis, a movimentação das mãos foi a mesma que a com giz? Qual foi a diferença?
Com os lápis, os movimentos foram iguais aos empregados com giz? E com os pincéis, foram parecidos? Qual dos
materiais possibilitou um maior número de gestos e movimentos? Isso facilitou a representação? Qual dos materiais
mais gostaram de usar? Por quê?
Com esses questionamentos e outros, faça com que as crianças pensem sobre os recursos que possuem em arte e as
possibilidades que eles nos trazem na representação de movimentos.
Depois, dê-lhes novos papéis e peça que novamente desenhem barcos e aviões parados em diferentes direções.
Qual dos dois desenhos foi mais fácil fazer? O com movimento ou sem?
Para finalizar, os alunos devem colar na ficha 22 seus melhores desenhos de barcos.

86. 84 –
Atividades 41 e 42 – Ficha 23 – Espaço da memória (em pequenos grupos)
Ficha 23
A. ALMEIDA RETRATOU NESTA CENA CASAS EM DIFERENTES TAMANHOS, MUITO COLORIDAS, AS BAIANAS DANÇANDO E A
CAPOEIRA, REPRESENTADA PELOS HOMENS. AO VER TANTO COLORIDO E MOVIMENTO, PODEMOS AFIRMAR QUE A OBRA
TRADUZ A ALEGRIA JÁ TÃO DIVULGADA PARA O MUNDO TODO: QUEM MORA NA BAHIA É FELIZ.
JEITO DE VIVER NA CIDADE – ESPAÇO DA MEMÓRIA
PENSE E RESPONDA: AS BAIANAS DANÇAM AO SOM DO PRÓPRIO CANTO, DO BERIMBAU E DO ATABAQUE. ONDE É POSSÍVEL
IDENTIFICAR QUE ELAS ESTÃO TRADUZINDO OS SONS E MOVIMENTANDO O CORPO? REGISTRE ABAIXO SUAS DESCOBERTAS.
A. ALMEIDA. SEM TÍTULO, 2012. ÓLEO SOBRE TELA.
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Já estudamos como o fundo interfere na obra como um todo e vimos como as figuras nele colocadas podem dar a
impressão de movimentarem-se por meio de detalhes dos desenhos. Agora, estudaremos como as cores ajudam a
transmitir desejos, emoções e sensações.
Professor, inicie esta aula conversando com seus alunos a respeito das cidades sobre as quais se falou nos estudos
anteriores. Será que eles conseguem se lembrar de todas e de suas características? Comece falando que nem todas as
cidades são iguais: algumas são grandes centros urbanos, outras são pequenas e interioranas; podem ser modernas
ou nem tanto. Depois, pergunte: quem conhece outras cidades além desta na qual moramos? Espere que respondam
e questione se foram visitar alguém ou se as conheceram em um passeio de férias; se as viram em um folheto, na
televisão ou em uma revista. Indague ainda qual a maior diferença entre as cidades citadas. Incentive-os a pesquisar,
nos livros disponíveis na sala, alguma cidade diferente e questione-os: qual o seu diferencial?
Então, apresente-lhes a ficha 23 e pergunte se eles reconhecem que cidade é aquela ali representada, se algum
deles já esteve na Bahia e poderia contar como ela é, se realmente existem prédios e casarões coloridos como os
daquele quadro.
Convide-os a assistir ao vídeo http://www.youtube.com/watch?v=n1D5Y9fbCoM, que retrata a Bahia, e comece uma
análise da obra de A. Almeida: que sensação o quadro consegue passar? De alegria, tristeza, solidão ou de festa? De
agitação ou de preguiça? De onde vem essa sensação? Quando responderem que ela provém das cores, pergunte se
a coloração consegue mudar a intenção de uma obra.
Leia a situação-problema e dê um tempo para que os alunos, em pequenos grupos, resolvam-na. Depois, promova as
apresentações dos agrupamentos ou organize as produções para que todos possam apreciá-las e avaliá-las.
Esta atividade possibilita o exercício da descentralização. É provocativa, pois se bem coordenada pelo educador, as
crianças poderão desenvolver um olhar crítico sobre tudo que produzem, sabendo, inclusive, o que deverão ou não
fazer ao responder às outras atividades.

87. – 85
Atividades 43 e 44 – Ficha 24 – Descobrindo como descobrir (individualmente e em pequenos grupos)
Orientação ao educador de Arte
As cores provocam sensações diferentes. O azul, por exemplo, pode representar tanto a paz como desânimo, depen-
dendo do conjunto de imagens e de outras cores que compartilham com ele um mesmo espaço pictórico.
Para que a turma analise os efeitos das cores, separe recortes de tecido, papéis e revistas e peça que os alunos for-
rem um suporte, dividindo-o em duas partes iguais, com cores diferentes para céu e chão. Se a parte de baixo for de
cor mais clara, a superior também terá que ser; se a inferior tiver uma cor mais escura, a de cima também deverá ter
coloração mais forte. Por exemplo: marrom-escuro (como o tom da terra) para a parte de baixo e azul-marinho na parte
superior. Se o aluno optar por colocar na parte de baixo um papel ou tecido de fantasia, então, para compor o céu, terá
que colocar uma cor que combine com ele. Depois, a turma deverá colocar figuras de pessoas em cada um dos fundos.

88. 86 –
Analisando os fundos produzidos pelos alunos, pergunte-lhes: ficaram todos iguais? O que aconteceu com as pessoas
no fundo escuro? E o que aconteceu com as figuras no fundo claro? Se colocarmos as mesmas figuras sobre o fundo
de fantasia em tons pastéis, o que acontece? Caso coloquemos no fundo cores vibrantes, como vermelho, laranja,
verde-limão, o que acontecerá com as figuras dispostas sobre ele?
Brinque com as crianças e peça que, a cada cor, descubram uma sensação e registrem-na.
Ao término da brincadeira, sistematize o que foi apreendido sobre as cores.
Agora, os alunos, em pequenos grupos, podem resolver a situação-problema da ficha. Dê tempo hábil para que o façam
e, depois, analise os produtos desse momento.
Atividade 45 – Ficha 25 – Descobrindo como descobrir
Ficha 25 JEITO DE VIVER NA CIDADE – DESCOBRINDO COMO DESCOBRIR – CORES
DESENHE PELO MENOS UMA DAS BAIANAS. ESCOLHA UMA COR BEM ESCURA PARA PINTAR SUAS
ROUPAS.OQUE VAI ACONTECER?
CRIE UMA FIGURA HUMANA QUE REPRESENTE UM HOMEM OU UMA MULHER,UM MENINO OU UMA
MENINA,EPINTE-AUSANDO CORES CONTRASTANTESEDANDOÀIMAGEM VIDAEMOVIMENTOS.
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89. – 87
Nesta atividade, com materiais gráficos e de papelaria à disposição, os alunos reproduzirão a imagem das baianas,
mas escurecendo seus vestidos. Eles poderão, por exemplo, colorir de preto o que está branco; o que é vermelho-
claro, com um vinho bem escuro; onde é amarelo, transformar em ocre ou caramelo; o que é azul, em roxo. Lembre os
alunos de esquecerem do turbante. Eles também podem optar por mudar completamente as vestimentas das baianas,
escolhendo suas próprias cores e tons.
Depois, pergunte: nesta imagem em que aparecem poucos casarões, como fica a obra com os vestidos em tons
escuros? A obra continua alegre? O que causou essa mudança? A sensação de movimento e de agitação continua?
Mas, o que está parecendo agora?
As crianças podem não chegar a um consenso, o que é natural uma vez que as cores produzem sensações diferentes
nas pessoas: uns gostam de cores escuras, outros das mais claras. Mas, o mais importante é elas perceberem que
as cores produzem efeitos diferentes e que é preciso pensar também nelas para um resultado adequado ao que se
pretende com uma obra de arte.
Orientação ao educador de Arte
Deixe a turma pintar com as canetas hidrográficas porque elas realçam a coloração e formam um contraste interes-
sante de ser observado.
Após essa atividade, os alunos criarão uma figura humana e a pintarão com cores contrastantes tentando dar, inclusive,
as sensações de vida e movimento.
Atividade 46 – Ficha 26 – Descobrindo como descobrir (em duplas)
Ficha 26 JEITO DE VIVER NA CIDADE – DESCOBRINDO COMO DESCOBRIR – CORES
DÊ CONTINUIDADE À IMAGEM, DESENHANDO E COLORINDO OUTRAS CASAS...A CRIAÇÃO É SUA!
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Entregue a ficha de número 26 para que aos alunos possam apreciar a imagem. Ela apresenta um recorte da obra em
estudo, com casas e prédios que caracterizam a Bahia. As cores são vibrantes, alegres. A proposta é que as crianças
deem continuidade à pintura, usando as cores que quiserem.
Cada aluno deve apresentar o que fez e como realizou a atividade, falar sobre as cores usadas para pintar as casas,
os impactos criados pela coloração e responder se pintou um ambiente alegre, triste ou sombrio.
A apreciação a partir das produções será rica. Os conflitos surgirão pela comparação, mas também pelas perguntas
que você, professor, poderá fazer tendo como base todo um universo de cores que, se bem explorado, pode ampliar o
olhar das crianças sobre o colorido e seus efeitos.

90. 88 –
Atividade 47 – Portfólio do aluno – Definir e criar o fundo (individualmente)
Organize o espaço de arte para que as crianças encontrem um grande acervo de materiais gráficos e de papelaria.
Com a turma na grande roda, retome às imagens estudadas e questione a todos quanto aos estudos sobre gestos,
movimentos e cores das aulas anteriores.
Em seguida, apresente a proposta do dia: pintar uma cidade. Ela poderá ter: céu, mar, terra, muitas pessoas e bastantes
carros, ou céu, mar, terra, com poucas pessoas e carros. Poderão optar, ainda, por desenhar uma cidade contendo céu,
mar e terra, porém, totalmente vazia, sem pessoas nem carros. Os animais também podem fazer parte do espaço artístico.
Explique como deverá ser cada uma das cidades, ajudando as crianças a escolherem o que vão pintar e, inclusive,
auxiliando-as a criar um espaço artístico com objetos parados e em movimento.
Nesta aula, os alunos deverão escolher o suporte, um pouco maior que uma folha de sulfite, e pintar o fundo da obra
de arte.
Ao final, recolha as produções e comente com as crianças como foi fazer a atividade.
Atividade 48 – Portfólio do aluno – Criação da cidade (individualmente)
Entregue cada fundo a seu dono. Agora, eles construirão suas cidades e, para isso, poderão fazer uso de quaisquer
materiais, inclusive os diversos, como fitilhos, tecidos etc. Circule entre as crianças dando-lhes atenção, elogiando,
incentivando, mostrando alguns detalhes, questionando para que percebam outros. Ao final, exponha as cidades e
comente cada uma das produções.
Orientação ao educador de Arte
Esta é uma boa atividade para avaliar o aprendizado até aqui. As crianças aproveitaram algo que tenha sido comen-
tado em atividades anteriores?
Atividade 49 – Ficha 27 – Conversando com a arte: dança (agrupamentos diversos)
Ficha 27 JEITO DE VIVER NA CIDADE – DANÇA
FLORIANÓPOLIS É UMA ILHA LOCALIZADA NO ESTADO DE SANTA CATARINA. SUA BELEZA ENCANTA A TODOS, PRINCIPALMENTE AOS TURISTAS QUE, ALÉM DAS PRAIAS, ACABAM CONHECENDO UM POUCO DE
SUA CULTURA, COMO AS MÚSICAS QUE SE DANÇAM POR LÁ. UMA DELAS ÉA DANÇA DOS ARCOS.
Nome:________________________________________________________________________________ Data: ______/_______/_______
RESPONDA E REPRESENTE SUAS IDEIAS:
COMO PODEMOS MOVIMENTAR OS ARCOS, DURANTE A DANÇA, DANDO-LHES GRAÇA E BELEZA?
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91. – 89
Orientações ao educador de Arte
A dança, sempre presente em nossas vidas, pode adquirir um caráter regional, folclórico. No sul do país, algumas
danças chegaram com os povos que colonizaram a região. Eles trouxeram a riqueza de seus costumes, que aos
poucos foi “abrasileirada”, tornando-se também parte do Brasil. Em Florianópolis, uma ilha de Santa Catarina, existe
a dança dos arcos. Vamos conhecê-la?
Antes de oferecer a ficha às crianças, prepare a sala para que os alunos dancem e se soltem, afinal, faz tempo que
não o fazem. Deixar flores, mesmo que de papel crepom ou de plástico, espalhadas pela sala é um motivo de alegria
às crianças. Decore a sala do seu modo, com as carteiras no fundo do espaço, abrindo-a para que os alunos a ocu-
pem integralmente.
Apresente, primeiramente, apenas o som para a turma e convide-a a dançar (Balainha: http://www.youtube.com/
watch?v=2YBpn7nAF-A). Como será que se dança esse tipo de música? Será em pares? Sozinho? Em roda?
Vamos tentar?
1. Individualmente: se as crianças tivessem que dançar sozinhas, como fariam? Peça que fechem os olhos, ouçam a
música e dancem do modo que acharem conveniente ao som. Retire a música e apresente a nova proposta.
2. Em duplas: agora, peça que segurem as mãos do colega da dupla e dancem de mãos dadas, sem poder soltá-las.
Se soltarem uma delas, a outra deverá permanecer atada. Diga para explorarem os movimentos e os planos –
baixo: próximo ao chão, sentados, ajoelhados no chão, deitados; médio: apoiando somente um joelho no chão, com
o corpo arqueado, abaixando levemente, sem tocar no chão; alto: em pé, esticando-se ou pulando. Vamos tentar?
Coloque novamente a música e deixe-os dançar.
3. Coletivamente: todos devem fazer os mesmos movimentos. Em uma grande roda, um atrás do outro ou fazendo
coreografias como nas quadrilhas. Instigue-os para dançarem de formas diferentes das que conhecem.
Na grande roda, questione os alunos sobre como foi dançar em cada etapa da experiência. O que foi mais fácil? E mais gostoso?
Peça que registrem em folhas do portfólio individual os passos de que mais gostaram de realizar em cada etapa da
dança: individualmente, em duplas e coletivamente.
Depois, eles devem comparar seus desenhos com os de seus colegas, verificar o que ficou parecido e o que foi feito
de modo diferente.
Atividade 50 – Ficha 27 – Dança dos arcos (agrupamentos diversos)
Orientações ao educador de Arte
Peça antecipadamente que o professor de Educação Física empreste alguns bambolês para esta aula e, se possível,
realize-a na quadra. Para isso, você precisará de um bom aparelho de som e da música gravada em um CD. Assista
ao vídeo primeiro (Balainha: http://www.youtube.com/watch?v=2YBpn7nAF-A) para que você possa apropriar-se
dos passos da dança para, depois, ensiná-los às crianças, o que deve ser feito em forma de brincadeira e como
simples aprendizado, não para que elas se apresentem em festas ou em algum evento escolar.
Como os passos são complicados para os pequenos, com volteios e semiarcos, crie para as crianças uma coreografia
mais simples.
Coloque as crianças em fileiras, uma de frente para a outra, formando pares. Seguindo o ritmo da música, nos passos
da balainha, elas deverão dançar da seguinte forma:
1. O primeiro par se cumprimentará, vindo ao centro, juntando os arcos sobre a cabeça e dando um giro completo em
torno de si mesmo para retornar ao mesmo lugar de antes.
2. Os demais casais, cada um na sua vez, farão exatamente a mesma coisa.
3. Quando todos já tiverem se cumprimentado, formarão uma grande roda, girando no sentido horário com os arcos
sobre as cabeças.
4. Após quatro voltas, as crianças formarão os pares novamente e andarão no sentido horário.
5. Depois, as que estiverem voltadas para o centro deverão juntar seus arcos, formando uma espécie de "gira-gira"
sobre suas cabeças.
6. Deverão abrir novamente a roda em duas fileiras, se cumprimentar e se retirar, terminando a dança ou começando
tudo de novo.

92. 90 –
Orientação ao educador de Arte
Se os arcos atrapalharem porque são crianças pequenas, elas poderão dançar com as mãos unidas formando um
arco. Podem, inclusive, segurar um buquê de flores artificiais ou de papel.
Depois da dança, sente-se com os alunos na grande roda para que digam como foi dançar uma coreografia nova. Hou-
ve momentos em que ficaram sozinhos, formaram duplas e dançaram coletivamente. Tudo com uma música só! Qual
parte da dança mais gostaram? O que acharam da dança chamada "balainha"?
Deixe que falem, que apresentem suas ideias e, então, respondam à pergunta da ficha 27. Para finalizar, recorde com
elas os aprendizados e encerre a aula.
Atividades 51 e 52 – Oficinas teatrais (na grande roda)
Orientação ao educador de Arte
As oficinas são os meios pelos quais melhoramos nossa representação. Por isso, faremos agora uma série de ofici-
nas para que a expressividade das crianças seja desenvolvida.
Professor, para estes exercícios, você vai precisar de um espaço vazio. Sente-se no chão com as crianças, na grande
roda, de tal modo que todos possam se ver.
Explique que elas farão exercícios de concentração, assim como os realizados nas faculdades de arte, nos teatros e
em outros espaços de comunicação e expressão. A cada comando seu, um aluno de cada vez irá seguir a sua ordem,
assim como na brincadeira "fazer o que o chefe mandar".
Com os alunos sentados, sem sair do lugar, peça que respirem devagar, fechando os olhos, e que soltem o ar vagaro-
samente pela boca. Eles deverão repetir o exercício mais duas ou três vezes no máximo.
Peça que expressem tristeza e deixe-os livres para fazerem do jeito como entenderem. Espere um tempo para que
todos façam o exercício. Peça que demonstrem raiva e, depois, que se espreguicem, esticando braços e pernas. Eles
podem se mexer, mas não se levantar ou sair do local.
Sem usar a voz, devem demonstrar bastante medo. Em seguida, fazendo o uso da voz.
Até que se acalmem, vá baixando o tom de sua voz para, então, propor que se sintam velhos, muito velhos.
Ordene que sejam gatos. Sem miar, eles têm que ser gatos, imitando os movimentos de gatos.
Agora, serão cobras. Cobras não têm pernas e não têm braços. São cobras grandes...
Mas, agora, são bebês alegres, curiosos, mas que não sabem engatinhar.
Fale sobre outras sensações e dê tempo para que possam experimentá-las e representá-las. Sentir frio, calor, cansaço,
coceira, sono etc. Deixe a imaginação criar os momentos e os inspire às representações facial e corporal.
Depois, eles serão palhaços. Palhaços fazem as pessoas rirem. Quem conseguirá arrancar uma gargalhada do colega
sem sair do lugar? Quando as crianças conseguirem gargalhar espontaneamente, aplauda. Em seguida, peça silêncio
e diga que você vai colocar uma música suave e que elas ficarão em pé e farão gestos bem lentos, tentando se equi-
librar, ora num pé, ora no outro, seguindo os seus movimentos. Imite um tai chi chuan. Devagar, vá transformando os
gestos e movimentos em uma dança suave, lenta, explorando os planos baixo, médio e alto.
Sente os alunos na grande roda e peça que digam o que sentiram e quais os exercícios de que mais gostaram de
realizar, encerrando a aula na sequência.

93. – 91
Atividade 53 – Sensibilização a partir de uma música (individualmente)
Coloque uma música clássica e diga que as crianças devem inventar mentalmente uma história e dançar de acordo
com essa criação pessoal. Deixe-as dançar um pouco.
Abaixo, sugerimos algumas músicas:
Beethoven: http://www.youtube.com/watch?v=t3217H8JppI
Soldadinho de chumbo: http://www.youtube.com/watch?v=uXjAMJyeFog
The swant lake – Bolshoi – Tchaikovsky: http://www.youtube.com/watch?v=bxuMnEfEtlA
Bolero de Ravel – Maurice Ravel: http://www.youtube.com/watch?v=AmEJLoawItU
Elas devem dançar livremente ao mesmo tempo que imaginam cenas e histórias. Depois, devem contar no que pensaram,
enquanto você, professor, mantém o olhar atento para os movimentos criados e, se possível, filma as crianças para que
possam se ver posteriormente. Dê a elas tempo suficiente para que dancem, sintam, criem histórias e depois as contem
aos colegas.
Chame atenção para as histórias que as músicas fazem com que pensemos e como nos deixamos embalar por elas
e viajar em nossas próprias mentes. Faça uma roda de conversa livre sobre essas impressões por meio da música.
Dê aos alunos papel e lápis de cor para criarem um pouco de suas histórias.
Aprecie as produções depois de prontas, relatando como ficaram e como escolheram fazer para representá-las no
papel. Pergunte o que é mais fácil: imaginar ouvindo a música ou desenhar o que imaginou?
Diga-lhes que todos podem se considerar artistas uma vez que desenharam o que imaginaram e encerre a aula aplaudindo-os.
Atividade 54 – Ficha 28 – Teatro (em pequenos grupos e individualmente)
Ficha 28 JEITO DE VIVER NA CIDADE – TEATRO - GESTOS E MOVIMENTOS
ADRAMATURGIA VOLTADA PARAOPÚBLICO INFANTILÉANTIGAEHOJE VEM SENDO BASTANTE DIVULGADA,ACEITA EVALORIZADA PELOS ADULTOSEPELAS CRIANÇAS.
OS ESPETÁCULOS SÃO REALIZADOS EM DIFERENTES ESPAÇOS,DESDE CASAS DE TEATRO PROPRIAMENTE DITASESHOPPING CENTERS ATÉ RUAS.
Nome:________________________________________________________________________________ Data: ______/_______/_______
OQUE OS ARTISTAS FAZEMELEVAM QUANDOOESPETÁCULOÉPARA AS CRIANÇAS?
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94. 92 –
Orientações ao educador de Arte
O teatro é a mais plena forma de imitarmos a vida real. No palco, todas as emoções e tragédias da realidade podem ser
vistas e sentidas sem que tenhamos que arcar com as responsabilidades de nossas ações. No teatro, rimos de nossas
fraquezas, satirizamos nossas dores, brincamos com a morte, com o perigo, tornando-nos valente, porque tudo ali é
representação; usamos nossas vozes e nossas expressões para transmitir emoções, sensações, sentimentos.
A dramaturgia abriu as portas para que algumas histórias inovassem com uma linguagem apropriada só para elas.
Maria Clara Machado, por exemplo, grande escritora para o público infantil, quando passou a escrever peças teatrais
para a criança, fez com que o teatro voltado para os pequenos ganhasse corpo, voz e repercussão!
Professor, prepare a aula começando pelo ambiente: afaste as carteiras e risque um traço no chão, com giz de lousa
ou fita-crepe. Do traçado para dentro será o palco; para fora, a plateia. Pergunte para as crianças quem já foi ao teatro
e o que assistiram. Se ninguém foi, indague como elas imaginam que as coisas aconteçam no teatro. Preste atenção
nas respostas e, como escriba, coloque as ideias na lousa.
Orientação ao educador de Arte
Seria interessante que as crianças visitassem um teatro para verem como é o espaço. Caso não tenha um na cidade,
mostre-lhes imagens de teatros.
http://www.saopaulo.sp.gov.br/conhecasp/cultura_teatro-danca http://www.portalcultura.com.br/node/12763
Depois, fale que os atores estudam muito antes de representarem no palco. Distribua livros para as crianças e diga que
a maioria das encenações do teatro infantil provém de livros infantis. Portanto, para brincar de teatro é preciso, antes,
conhecer uma história. Comece uma discussão a respeito do que seja o teatro, quem encena e para quem.
Somente o público adulto vai ao teatro? E as crianças, vão também? O que os artistas fazem de diferente quando o
público é infantil? Proponha à turma: vamos encenar uma peça para as crianças?
A proposta é que os alunos encenem uma peça de teatro, ou parte de uma, o que começa com a contação de uma
história. Escolha uma história curta e interessante – do campo ou da cidade – e conte-a para a turma, com vozes, sons
onopatopaicos, magia. Use apenas seu olhar para prender a atenção das crianças.
Como desafio, os alunos deverão dar à história outro fim, dramatizar o seu trecho mais engraçado etc.
Organize as crianças em trios ou quartetos de maneira que possam distribuir as personagens entre elas e lembre-as
de que o desafio é encenar dentro de um pequeno espaço.
Dê à turma tempo para se organizar, ensaiar e se apresentar.
Após todos os grupos terem encenado, comente como foi realizar esse desafio, distribua a ficha de número 28 e leia
suas informações para que os alunos, individualmente, respondam à pergunta da ficha.
Ao final, socialize os registros.

95. – 93
Atividade 55 – Ficha 29 – Um olhar sobre o que se fez (individualmente)
Organize as crianças na grande roda e ofereça materiais gráficos, secos e de papelaria para que possam finalizar os
trabalhos voltados para a dança e o teatro.
Proponha que registrem o momento mais bonito vivenciado durante a dança dos arcos e a encenação.
Ao final, em uma roda de conversa, incentive os alunos a comentarem sobre os seus registros.

96. 94 –
Atividade 56 – Ficha 30 – Espaço da memória (em duplas)
Entregue a ficha de número 30, com as crianças na grande roda, para que analisem as imagens selecionadas de algu-
mas cidades. Extraia delas as sensações que tiveram ao ver essas imagens.
Em seguida, organize a turma em duplas para que discutam e realizem o proposto. Deixe que conversem sobre como
veem a cidade onde moram para, então, registrarem na ficha suas ideias.
Ao final, as duplas devem apresentar o que produziram e comentar sobre essa atividade.

97. – 95
Atividade 57 – Ficha 31 – Desafio final (individualmente)
Ficha 31 JEITO DE VIVER NA CIDADE – DESAFIO FINAL
SE VOCÊ PUDESSE LEVAR UM PEDAÇO DA CIDADE AO CAMPO, QUAL VOCÊ LEVARIA?
DESENHE NO ESPAÇO ABAIXO COMO SERIA ESSE CAMPO.
Nome:________________________________________________________________________________ Data: ______/_______/_______
SE VOCÊ PUDESSE TRAZER UM PEDAÇO DO CAMPO A CIDADE, QUAL VOCÊ TRARIA?
DESENHE NO ESPAÇO ABAIXO COMO SERIA ESSA CIDADE.
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Orientações ao educador de Arte
Esta é a última atividade de Arte do ano!
Pensar sobre arte e fazer arte é, na verdade, viver descobertas e conhecer possibilidades de materiais, gestos e
movimentos; é criar um novo olhar sobre o mundo, uma visão poética, saudosa, uma declaração de amor ao que nos
é caro. Pessoas, animais, locais como cidades ou o campo, casas ou jardins por onde passamos e que nos recordam
momentos felizes podem ser eternizados artisticamente. Aqueles que amamos, retratados, permanecem conosco mais
do que em nossa memória. Pintando-os, homenageamo-nos e mostramos aos outros porque nos são importantes.
Expressar-se por meio da arte é quase que uma conversa com o nosso coração, com a nossa alma; é um pedacinho
de nós que fica ali exposto ao mundo para que todos saibam quem fomos, o que sentimos, o que pensamos, de quais
lugares somos saudosos.
Professor, leia para as crianças o texto da ficha 31 e fale: durante todo o ano, vimos e fizemos representações da cidade
e do campo. Agora, pense: se você pudesse trazer um pedaço do campo para a cidade, que pedaço você traria? Caso
você trouxesse uma parte da cidade para o campo, qual seria? O que você gosta da cidade que merece permanecer e
o que o agrada no campo que poderia estar na cidade? Diga-lhes que preencham os espaços indicados e façam suas
composições. Peça que usem todos os conhecimentos adquiridos no período letivo nessa atividade e que caprichem.
Ao término do trabalho, agrupe a turma na grande roda, aprecie as produções e feche a aula com as aprendiza-
gens conquistadas.
As duas últimas aulas, professor, são para que você prepare a exposição de todos os trabalhos dos alunos. Da mesma
maneira que no meio do ano, agrupe-a por temática (campo e cidade), por aluno e por turma. Identifique os trabalhos
e deixe-os expostos em local de fácil acesso a todos. Se possível, faça uma inauguração da exposição em dia e hora
marcados, convidando os pais para assistir.

98. 96 –
Estações de arte
Pensando no universo infantil de exploração e descobertas, apresentaremos os diversos materiais para o trabalho em
artes plásticas de tal forma que a criança possa familiarizar-se com as possibilidades dessas ferramentas e perceba as
diferentes maneiras de utilizá-las e os efeitos que podem oferecer. Movimento, força, agilidade e cuidado são algumas
possibilidades que provocam efeitos distintos no produto final.
Para as aulas, você, professor, deve preparar a sala com antecedência. Forme grupos de experimentação e separe,
para cada agrupamento, potes para acondicionar os pincéis em uso, papéis para limpeza, potes com água e copinhos
descartáveis de café para que as crianças tenham a possibilidade de misturar cores e descobri-las em variados tons e
matizes. O suporte ou o local onde as crianças farão suas experiências também é muito importante. Procure por papéis
mais resistentes e de variados formatos: redondos, quadrados, retangulares, triangulares, disformes, vazados. Tudo isso
auxilia no desenvolvimento da criatividade dos alunos. Os tamanhos, inclusive, ajudam nesse processo: grandes – A2,
A3; médios – A4, papel carta; pequenos – recortados em tamanho cartão, meio sulfite etc.
Coloque à disposição as tintas guache nas cores básicas: vermelho, azul e amarelo. Deixe os alunos experimentarem
a junção das cores e chame a atenção deles para as misturas e cores conquistadas. Esse processo de experimentação
pelo qual a criança passa é eficaz nesse tipo de aprendizagem, pois, descobrindo pela experiência, ela não se esquece
do vivenciado e, neste caso, não fica à mercê de um grande número de cores para conseguir seus efeitos.
Abaixo, sugerimos materiais para compor as estações de arte ou, ainda, para serem colocados à disposição na sala de
arte, como em uma grande oficina artística.
Gráficos e de papelaria:
Canetas hidrográficas;
Cartolina (amarela, azul, branca, verde, vermelha, preta ou nas cores disponíveis);
Cola bastão ou líquida branca;
Fita-crepe;
Gizes de cera;
Lápis de cor;
Massinha de modelar;
Papel canson;
Papelão;
Papel-cartão, colorido e branco;
Papel celofane;
Papel crepom de fantasia;
Papel de fantasia (de presente);
Papel de seda;
Papel espelhado;
Papel para dobradura;
Papel paraná (para suporte);
Pincéis chatos: n.o
6, n.o
8 e n.o
12;
Pincéis redondos: n.o
6, n.o
10 e n.o
12;
Tinta aquarela;
Tinta guache nas cores azul, amarelo e vermelho;
Tinta para pintura a dedo;
Tinta plástica.
Para limpeza e organização:
Avental (um por outro);
Copo com água para limpeza do pincel;
Copos descartáveis de café para a mistura de tintas;
Forro para as mesas;
Pano para limpeza;
Papéis para limpeza;
Potes para guardar os pincéis.

99. – 97
Outros materiais – diversos:
Algodão;
Argila;
Bandejas de isopor;
Barbantes;
Botões;
Canudos;
Embalagens plásticas e de papelão diversas;
Feijões;
Fitas acetinadas;
Fitas de tecido de cores e estampas diferentes;
Forminhas de doces;
Lantejoulas;
Lãs, linhas e fitilhos;
Macarrão;
Palitos de churrasco sem ponta;
Palitos de sorvete;
Purpurinas;
Recortes de jornal;
Recortes de panfletos e propagandas;
Recortes variados de revistas;
Retalhos de fitilhos;
Retalhos de tecidos de diversas estampas e cores;
Rolhas;
Sucatas;
Tampinhas plásticas de refrigerante.

100. 98 –
Referências bibliográficas
BARBOSA, Ana Mae; CUNHA, Fernanda Pereira da. (Orgs.) Abordagem triangular no ensino das artes e culturas
visuais. São Paulo: Cortez, 2010.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. LDB – Lei n.o
9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes
e bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.
BRITO, Alencar Teca. Música na educação infantil – propostas para a formação integral. São Paulo: Peirópolis, 2004.
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