Este documento discute os resultados de um projeto de leitura e produção de textos implementado em escolas públicas. Os professores inicialmente viam o projeto como uma oportunidade de obter receitas prontas, mas o objetivo era promover discussões teóricas. Os conceitos iniciais dos professores sobre língua eram limitados, vendo-a apenas como um código de comunicação. O projeto visava expandir esses conceitos através de debates.

1. 252
O TRABALHO COM MINIPROJETOS TEMÁTICOS:
SOBRE LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS NO ENSINO FUNDAMENTAL
Rony Farto PEREIRA*
João Luís Cardoso Tápias CECCANTINI**
Resumo: Este texto apresenta e problematiza alguns dados colhidos durante a aplicação do
Projeto “De mãos dadas: leitura e produção de textos no Ensino Fundamental”
(segunda fase), desenvolvido com o apoio dos Núcleos de Ensino – PROGRAD – da
UNESP, nas escolas públicas estaduais da Diretoria de Ensino da Região de Ourinhos
(SP), numa parceria com a Faculdade de Ciências e Letras, campus de Assis. Com
base nos depoimentos dos alunos e professores, no início e no final do processo,
pode-se observar alguns elementos que permitem acreditar em mudanças substanciais
no ensino-aprendizagem de língua materna, no que tange à leitura e produção textual,
por meio de projetos de formação continuada.
INTRODUÇÃO
O papel da escola como lugar privilegiado em que se constrói a cidadania, pela
apropriação de ferramentas necessárias para a convivência harmônica entre os seres humanos e
para o acesso igualitário aos bens, tem sido continuamente sublinhado e tem motivado a
realização de numerosas investigações e propostas de intervenção.
De sorte a garantir essa conquista essencialmente democrática, que visa ao
exercício pleno das condições de aprimoramento humano e de realização pessoal, nos mais
diferentes planos, a linguagem é concebida como instrumento especial para a interação. Nessa
linha, Geraldi (2003, p. 26) afirma: “Apoderar-se da letra, e da escolaridade que ela demanda,
resulta de uma sábia decisão popular, porque os excluídos cedo perceberam sua significação e
relevância”.
Como a questão central, nesse aspecto, é a necessidade de tornar as pessoas
sujeitos de seu discurso, menos manipuláveis e mais críticas, a concepção de linguagem “como
atividade constitutiva dos sujeitos” (cf. FRANCHI, 1992) revela-se, nessa perspectiva, ponto de
partida para ações escolares da mais alta importância.
*Doutor em Letras (Filologia e Lingüística Portuguesa). Docente do Departamento de Lingüística da Faculdade de Ciências e Letras de
Assis – UNESP, responsável pelas disciplinas de Língua Portuguesa, Leitura e Produção de Textos e Prática em Laboratório de Língua
Materna. Endereço eletrônico: rony@assis.unesp.br.
**Doutor em Letras (Literaturas de Língua Portuguesa). Docente do Departamento de Literatura da Faculdade de Ciências e Letras de
Assis – UNESP, responsável pelas disciplinas de Literatura Brasileira e Literatura Infanto-Juvenil. Endereço eletrônico:
ceccantini@uol.com.br.

2. 253
Segundo essa concepção,
[...] ao mesmo tempo em que se constitui um conjunto de recursos expressivos,
que se organizam historicamente nas diferentes línguas humanas, constitui-se,
cultural e antropologicamente, um sistema de referências de organização e
interpretação das experiências dos sujeitos no mundo. (GOULART, 2003, p. 86)
Em decorrência, a linguagem
constitui o sistema simbólico mediante o qual se opera sobre a realidade e constitui
a realidade como um sistema de referências em que aquele se torna significativo.
A linguagem é um trabalho coletivo em que cada um se identifica com os outros e
a eles se contrapõe, seja assumindo a história e a presença, seja exercendo suas
opções solitárias. (idem)
Incorporar esses construtos teórico-metodológicos, na escola atual, significa
compreender a dinâmica da manifestação da linguagem, em seus variados torneios e nas
eventuais variedades, trabalhando para tornar acessíveis aos estudantes os meios de superação
de cristalizadas barreiras, que a própria linguagem tem erguido, paradoxalmente, para as camadas
populares e menos privilegiadas da sociedade.
Uma das formas de mostrar sensibilidade pela necessidade de promover a inclusão
lingüística de nossas crianças, introduzindo-as no universo da literatura e possibilitando a entrada
num mundo particularmente imenso, é oferecer-lhes a possibilidade de reduzir o alcance de uma
cultura do fragmento, do rápido, do curto, do aligeirado – marcas sem dúvida presentes na
contemporaneidade, de um modo às vezes esquizofrênico, ainda que edulcorado.
Ao mesmo tempo, tais aberturas seguramente significariam conferir aos alunos o
status de sujeitos de suas próprias escolhas e discursos, por meio de sua participação em
atividades que se constituem em oportunidades ricas de crescimento intelectual e de interação
com seus semelhantes.
Nesse sentido, este trabalho apresenta alguns resultados da implementação de um
projeto de leitura e de produção de textos, destacando traços de uma contribuição efetiva não só
quanto à recepção e produção, mas também – e principalmente – quanto ao significado dessas
ações, seja internamente ao cenário escolar, seja em suas relações com a comunidade.
Trata-se do Projeto “De mãos dadas: leitura e produção de textos no Ensino
Fundamental” (segunda fase)1
, realizado na Diretoria de Ensino da Região de Ourinhos (SP),
1A primeira fase foi desenvolvida, em 2002, em duas escolas públicas estaduais da cidade de Tupã (SP). Sobre alguns resultados
dessa etapa inicial do Projeto, foram já publicados, entre outros, os artigos: PEREIRA, R. F.; CECCANTINI, J. L. C. T. Ensinar a
escrever no Ensino Fundamental: a ótica do professor da escola pública do Oeste Paulista, e CECCANTINI, J. L. C. T.; PEREIRA, R. F.
Sobre leituras de professores de escolas públicas do Oeste Paulista – 1a a 8a série do Ensino Fundamental. In: GARCIA, W. G.;
GUEDES, A. M. (org.) Núcleos de ensino. São Paulo: Pró-Reitoria de Graduação da UNESP, 2003, p. 155-168 e p. 409-425. Tanto em
Tupã quanto em Ourinhos, o Projeto “De mãos dadas” recebeu auxílio financeiro da FUNDUNESP, por meio do Projeto Núcleos de
Ensino, da PROGRAD.

3. 254
numa parceria com a Faculdade de Ciências e Letras da UNESP, campus de Assis, e que
envolveu alunos e professores de 34 escolas públicas estaduais, duas das quais foram escolhidas
para um acompanhamento mais direto, com filmagens e gravações em áudio de todos os passos
de desenvolvimento do Projeto.
O material do qual se extraem as considerações que se vão ler, neste texto,
restringe-se a duas produções escritas dos professores implicados no Projeto; a primeira, como
diagnóstico das concepções por eles assumidas, especialmente no que concerne a língua, no
primeiro encontro com os coordenadores, em junho de 2003. A segunda, um texto de avaliação
final, elaborado a partir de algumas questões abertas, em dezembro de 2004, quando oficialmente
o Projeto estava sendo encerrado.
De modo a incluir uma apreciação dos reflexos do Projeto na comunidade, levam-se
em conta também as informações sobre as atividades implementadas e que foram publicadas em
setembro de 2004, no Jornal da Divisa (Ourinhos-SP, 25 e 26/09/2004).
O objetivo precípuo deste trabalho é realçar a possibilidade de mudanças razoáveis
no domínio da língua e na relação da criança, adolescente e jovem com a literatura, por meio de
atividades construtivas e motivadoras2
. Com efeito, algumas dessas transformações já puderam
ser comprovadas, segundo os documentos que se vão abordar.
2. PARA ALÉM DA PROCURA DE RECEITAS
Nos últimos anos, as causas da existência de uma crise no ensino-aprendizagem de
língua materna foram explicadas de diversas formas. Entre elas, a falta de modelos práticos com
que trabalhar freqüentava, sem dúvida, os numerosos formulários e depoimentos dos docentes,
em vários momentos de sua militância nas salas do Ensino Fundamental de nossa região, desde
os cursos da CENP em convênio com as Universidades, na década de 1980.
Em geral, as reclamações sublinhavam uma carência compreensível: os
professores, ao se defrontarem com problemas práticos, não sabiam como utilizar a teoria
conseguida nos cursos de graduação, ao longo dos quatro anos de formação. Nesse sentido,
saber como fazer a teoria funcionar, na prática, era entendido como receber de especialistas
algumas fórmulas prontas, seguidamente recusadas pelos professores universitários empenhados
2
As possibilidades de um ensino-aprendizagem motivador, seja no domínio da leitura, seja no campo da redação, orientam alguns
relatos de experiências educativas dos autores deste texto. Cf. FANTINATI, C. E.; CECCANTINI, J. L. T. C. Um país se faz de homens,
livros e bibliotecas; CARVALHO, N. C.; PEREIRA, R. F.; PAZINI, M. C. B. Leitura e produção de textos: em busca dos sentidos. In:
PEREIRA, R. F.; BENITES, S. A. L. (org.) À roda da leitura: língua e literatura no jornal Proleitura. São Paulo: Cultura Acadêmica; Assis-
SP: ANEP, 2004, p. 41-51 e p. 53-71.

4. 255
no contato direto com os professores do Ensino Fundamental e Médio, conforme ratificam as
palavras abaixo:
Quanto ao como fazer, recusamo-nos a deixar aqui quaisquer receitas. Limitamo-nos e
pensar alguns problemas e a tocar, a partir deles, em alguns nós e intersecções. O que
disso se pode extrair não dá para dizer, só se pode fazer: no risco e na aventura. E que a
cada um seja legada a sabedoria de suas próprias descobertas... (BRAGA, 1979, apud
SUASSUNA, 1995, p. 16)
Mesmo que inadequada, é certo que não foi outra a intenção de muitos docentes,
ao começarem a participar do Projeto “De mãos dadas”. Viam nesse contato com professores do
ensino superior uma natural possibilidade de buscarem receitas para o ensino-aprendizagem de
leitura e da produção de textos, em sua atividade cotidiana, segundo o atestam muitos
depoimentos orais colhidos no início da implantação do projeto.
Não obstante, os próprios objetivos do Projeto desenvolvido na região de Ourinhos
não se prestavam a essa finalidade imediatista e, como se sabe, inócua. As diretrizes traçadas
davam conta de um intenso e rico momento de fundamentação teórica, previsto para ocorrer em
sessões de estudo e debate, nas quais se discutiam temas e textos voltados para a recepção e a
produção de textos. Nos termos propostos pelo Projeto:
[...] no campo da recepção, [o Projeto objetiva] promover, especificamente, uma reflexão
teórica sobre os níveis de leitura (KUEGLER, 1978; MARTINS, 1982) alcançados nas
concretizações de leitura extraclasse e em classe e sobre a dialética de
atendimento/ruptura dos horizontes de expectativas dos alunos (JAUSS, 1978; BORDINI
& AGUIAR, 1989)
[...] no campo da produção textual, [o Projeto pretende] promover, particularmente, uma
reflexão teórica sobre os mecanismos de textualização e a estruturação do texto (VAL,
1993; JOLIBERT et al., 1994)
(Projeto, 2004, p. 3)
Sem nenhuma intenção de colocá-los à prova, antes de realizar tais encontros de
reflexão, solicitamos que os professores escrevessem sobre alguns conceitos importantes, a fim
de verificar suas concepções a respeito de pontos relevantes para o trabalho a ser desenvolvido.
Suas opiniões, livremente apresentadas, permitiram constatar algumas
características inevitavelmente ligadas à sua fase de formação, pela qual eles próprios nutrem
sentimentos de desconfiança ou de desconforto. Uma observação ligeira do conceito de língua,
por exemplo, ilustra esse tipo de característica, justificando plenamente a necessidade de se iniciar
o Projeto por uma etapa de fundamentação teórica:

5. 256
Língua é a forma de expressão de um povo, falada ou escrita. A língua serve para
comunicação e deve ser estruturada pelos falantes, aperfeiçoando suas formas de
pronúncia... (SLS)
3
Língua é a forma de um indivíduo se exprimir dentro da sua cultura. (VRS)
Língua é a maneira que as pessoas tem de se comunicar entre elas em qualquer lugar do
planeta. (SS)
Língua é a maneira que o aluno tem de se comunicar através da fala e da escrita. (ECS)
Língua é instrumento de comunicação em constante mutação, mecanismo de coesão (de
povos) e diferenciação de classes sociais. (LAB)
Língua é o código específico de comunicação de um povo. (LAC)
Língua é o instrumento de comunicação verbal/oral entre os humanos, dentro de uma
nação. (MMPS)
Língua é o instrumento utilizado para o indivíduo se comunicar. (ESC)
Língua é o meio utilizado para se comunicar dentro de uma sociedade. (ORR)
Língua é um código utilizado para a comunicação de um povo. (SCS)
Língua é um código utilizado por grupos menores no ato da comunicação. (RXM)
Língua é um instrumento de expressão através do qual um povo se comunica. (MAOCS)
Língua é um meio de comunicação usado pelas pessoas no seu dia-a-dia. (SAS)
Língua é um sistema de comunicação comum a um grupo. (RMC)
Língua é um sistema de signos que possuem significados, capazes de proporcionar a
comunicação entre seres humanos (ETS)
Língua é uma norma desenvolvida em todo mundo (DACA)
Esse tipo de conceituação revela que a maior parte dos docentes acredita ser a
língua apenas um instrumento de comunicação, um código; enfoques mais atuais, em que a língua
é, sobretudo, uma forma de interação4
, não foram considerados pela maioria dos professores. Tal
atitude não encontra respaldo razoável, do ponto de vista pedagógico, uma vez que, como afirma
Leal (2003, p. 53), várias pesquisas “que tomam como referencial a perspectiva interacionista da
linguagem vêm permitindo, há algum tempo, redimensionar o processo ensino-aprendizagem do
texto escrito na escola”.
Os pontos de vista manifestados pelos docentes consultados contrastavam, nesse
momento, com o conceito de língua defendido pelo Projeto, como nele consta:
O projeto tem como fundamento mais geral a noção de língua como fenômeno cultural,
histórico, social e cognitivo que varia ao longo do tempo e de acordo com os falantes,
manifestando-se no uso e sendo a ele sensível. Nessa linha, são enfatizados três
aspectos essenciais de sua natureza: a língua percebida como uma atividade
constitutiva; como uma forma cognitiva; como uma forma de ação. Rejeita-se, assim, a
idéia de língua como mero código ou sistema de sinais autônomo, totalmente
transparente, sem história e fora da realidade social dos falantes (MARCUSCHI, 1996).
(Projeto, 2004, p. 5)
3
Neste texto, os professores que participaram do Projeto serão identificados somente com suas iniciais.
4
Cf. GERALDI, J. W. Concepções de linguagem e ensino de língua portuguesa. In: GERALDI, J. W. (org.) O texto na sala de aula:
leitura & produção. 2.ed. Cascavel-PR: Assoeste, 1985.

6. 257
Se desejarmos ser mais rigorosos, poderíamos recordar que, para alguns
estudiosos, não optar na atualidade por uma concepção de língua como forma de interação tem
efeitos extremamente catastróficos. Suassuna (1995, p. 45), por exemplo, declara:
A anulação do que há de dialógico e interacional na linguagem acaba por distorcer,
inclusive, a própria finalidade da escrita como um ato de interlocução. Cuida-se do
“como” dizer, muito mais do que se deveria fazer em relação ao “para quê” dizer. São
heranças da pedagogia da imitação dos clássicos, dos modelos.
Ora, ao obtermos os depoimentos dos professores, em meados de 2003, ficavam
claros alguns traços que viriam a ser confirmados, posteriormente, sobre a necessidade de
abandonar a procura de modelos, moldes ou receitas, em benefício de alguma reflexão teórica,
que embasasse a ação dos docentes na sala de aula. Em vista disso, preparamos os encontros de
fundamentação teórica em torno de alguns tópicos relevantes, começando pelo estudo das
concepções de linguagem e de língua, de fala e escrita, de variação lingüística, conceito de texto,
gêneros discursivos etc.5
Terminadas as atividades, pode-se dizer que esse trabalho surtiu bastante efeito. Ao
final do desenvolvimento do projeto, já em dezembro de 2004, os depoimentos escritos dos
professores da Diretoria Regional de Ensino de Ourinhos exibiam exemplos significativos, como os
que transcrevemos abaixo, a respeito da utilidade e importância dos encontros de formação:
Os professores passaram a ter fundamentos teóricos importantes no que diz respeito à
prática de leitura em sala de aula, propondo sempre atividades significativas, fazendo
reflexões a respeito daquilo que é realmente importante, no processo de leitura. (VBAB)
Ter a base teórica para trabalhar a prática foi de grande valia. (MAPO)
A parte teórica nos proporcionou um bom embasamento bibliográfico e conteudístico...
(AN)
Na mesma oportunidade, quando indagados sobre quais teriam sido os pontos
positivos do Projeto, alguns docentes também indicaram as reuniões de embasamento teórico
como aspectos importantes:
5
Esses encontros de formação, que se iniciaram em junho de 2003, continuaram por todo esse ano e ocorreram também durante o ano
de 2004, quando o Projeto entrou em sua fase de aplicação propriamente dita. Além dos coordenadores (que são os autores deste
artigo) e dos professores da rede pública estadual da região de Ourinhos, participavam duas estagiárias do Projeto, Lívia Maria Turra
Basseto e Selma Marques da Silva (alunas do 4o
ano do Curso de Graduação em Letras da Faculdade de Ciências e Letras de Assis e
responsáveis pela parte das gravações e acompanhamento das experiências educativas em sala de aula), e a Assistente Técnica
Pedagógica da D.E. de Ourinhos, Professora Luciana de Paula Diniz.

7. 258
Nossas Ots [= orientações técnicas], sem elas nosso projeto seria um sonho. (SAB)
[...] um amparo teórico apresentado de uma forma tão clara... (FCCB)
Possibilidade de estudarmos os mecanismos teóricos... (SCS)
Clareou nosso trabalho, nosso modo de pensar, agir e refletir sobre nossa prática
pedagógica. (SAFS)
Essa disposição e consciência permanece, quando os docentes envolvidos no
Projeto concluem, ao sugerir novas atividades para o ano seguinte:
Que seja contínua a nossa formação... (MBR)
[Seria importante que se] aumentasse a quantidade das OTs... (ACMS)
Nesse sentido, diferentemente do que poderia ocorrer no passado, os professores
confessavam seu desejo de pautar a intervenção em sala de aula, no tocante ao trabalho com o
ensino-aprendizagem de língua materna, por um movimento constante de retomada de conceitos e
de explicitação de aspectos teórico-metodológicos. Na verdade, mostravam-se mais atentos e
mais propensos a acreditar naquilo que, em outro tempo, constituía somente um clichê que
freqüentava os planos anuais – as relações entre teoria e prática. A propósito dessa questão,
assim se manifestaram:
Acredito, sem sombra de dúvidas, que este foi o melhor projeto do qual participei este
ano. Melhor porque englobou teoria + prática. (RMC)
[Foi importante] Ter uma teoria engajada com a prática. (SRMP)
[...] a troca de experiências e de idéias que realmente tragam enriquecimento teórico e
prático – e isso o projeto nos proporcionou. (EMOP)
Com a parte teórica, fomos preparados para a prática (DC)
Desenvolvemos um árduo e sério trabalho de estudo, debates e a prática em sala de
aula. (RAPM)
[...] as OTs favoreceram muito a reflexão sobre nossa prática pedagógica. (AFS)
3. A PRÁTICA DOS MINIPROJETOS
A contrapartida dos encontros de formação era a elaboração de miniprojetos6
temáticos sobre leitura de narrativas longas de boa qualidade literária, previamente sugeridas
pelos coordenadores do Projeto, que deveriam dialogar com outros textos curtos (verbais ou não-
verbais) também definidos ao longo da elaboração dos miniprojetos, bem como a natureza das
produções textuais que deveriam ser realizadas pelos estudantes.
6
A respeito da excelência de se trabalhar com projetos, no ensino-aprendizagem de língua, cf. JOLIBERT et al. (1994) e os Parâmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998).

8. 259
A grade completa de narrativas literárias definida para Ourinhos foi a seguinte:
Série Autor Obra Editora
5
a
série Lygia Bojunga Nunes Os colegas José Olympio
Martha Azevedo
Pannunzio
Era uma vez um rio José Olympio
João Carlos Marinho Sangue fresco Global
6
a
série Pedro Bandeira A marca de uma
lágrima
Moderna
Lygia Bojunga Nunes O meu amigo pintor José Olympio
Ricardo Azevedo Pobre corintiano
careca
Ática
7
a
série Marcelo Carneiro da
Cunha
Antes que o mundo
acabe
Projeto
Bartolomeu Campos
Queirós
Por parte de pai RHJ
Ana Maria Machado Tudo ao mesmo tempo
agora
Ática
8
a
série Sérgio Caparelli As meninas da Praça
da Alfândega
L & PM
Sônia Rodrigues Mota Atentado Ediouro
Toni Brandão Grogue Studio Nobel
Silenciosa resistência assinalou o início dos contatos com os professores, menos
pelo receio de eventuais frustrações e mais por absoluta falta de prática, nesse tipo de preparação.
Aos poucos, no entanto, a rejeição foi sendo superada e os docentes acabaram elaborando seus
projetos, os quais foram realizados ao longo do ano.
O Projeto assim se refere à metodologia empregada na implementação de
atividades baseadas em uma grade sugerida:
[...] os professores proporão um cronograma de leituras extraclasse, com a leitura de
narrativas juvenis sobre as quais será desenvolvido um conjunto de atividades,
englobando a produção de textos. Para cada narrativa, a primeira etapa das atividades
associadas à leitura individual do aluno, feita em casa, será sempre a da discussão oral
em sala de aula do texto lido. Pretende-se, assim, abrir espaço e criar condições para
que o aluno expresse com o maior grau possível de liberdade suas primeiras impressões
sobre a obra lida, numa sondagem preliminar dos níveis sensorial e emocional da leitura
e da constituição coletiva do significado.
(Projeto, p. 7)

9. 260
A partir dessas leituras geradoras, os docentes inseriam novas leituras, num
processo de verticalização bastante amplo, assim descrito no texto inicial do Projeto:
Uma vez concluída essa primeira etapa, o professor, assumindo uma postura mais
diretiva, proporá um conjunto de atividades com o objetivo de verticalizar a leitura dos
alunos, propiciando uma abordagem da obra no nível da leitura racional ou dos modos
secundários de ler. Nesse caso, conforme a natureza e as peculiaridades de cada obra, e
priorizando este ou aquele objetivo, no âmbito temático e/ou formal, o docente
desenvolverá as atividades previstas.
(Projeto, 2004, p. 8)
Sobre essa verticalização, a avaliação dos professores foi bastante positiva,
conforme se pode observar no que dizem alguns deles, ao final da aplicação do Projeto:
Um ponto que considero importante é esta verticalização com outros textos, filmes,
música, pois nossos alunos parecem ter dificuldade em estar relacionando as coisas. Só
que agora eles já estão percebendo com mais facilidade. (VRS)
Verticalização: palavra bonita e diferente que eu aprendi... (EAP)
Outro fator importante foi o diálogo com outros textos, isto facilitou bastante a produção
textual... (ACMS)
Vejo muitos pontos positivos, mas o que realmente surtiu mais efeito foi a verticalização
da leitura. (EMOP)
[Ponto positivo] Com certeza é a verticalização com os outros tipos de textos, filmes.
(ACMS)
4. CONSEQÜÊNCIAS PREVISTAS E IMPREVISTAS
O desenvolvimento do Projeto “De mãos dadas”, nas escolas da região de
Ourinhos, acabou por atingir os objetivos propostos e, por acréscimo, significou a possibilidade de
conseguir resultados importantes e até não previstos, a partir do envolvimento dos alunos e dos
professores.
Além disso, pode-se dizer que de certa forma o Projeto dinamizou as relações entre
a comunidade e a escola, abarcando instâncias distintas, desde a Diretoria de Ensino até
representantes da indústria e do comércio local.
Nesse sentido, graças a um trabalho paciente da Assistente Técnica Pedagógica
responsável pela área de Língua Portuguesa, na Diretoria de Ensino, as Prefeituras da região e
entidades diversas contribuíram para a aquisição dos livros da grade.
Matéria publicada no Jornal da Divisa, da cidade de Ourinhos (25-26/09/04, p. 5),
enfatiza:
A implantação do projeto foi possível graças à colaboração das Prefeituras e empresas
de Ourinhos e região que fizeram doações, perfazendo um total de R$ 51.171,57, cujos
recursos financeiros viabilizaram a aquisição de 4.364 livros.

10. 261
Outro destaque positivo foi a paulatina conscientização dos alunos para a
importância da leitura, em suas vidas. Uma professora afirma, ao final da aplicação do Projeto:
Raramente tínhamos alunos que não liam, o que acontecia com freqüência antes.
(WFAG)
Tais mudanças garantiram resultados melhores nas avaliações institucionais, como nas
provas do SARESP (Sistema de avaliação do rendimento do Estado de São Paulo), segundo a
opinião de uma professora envolvida no Projeto:
Percebemos na escola um avanço muito grande e interesse pela leitura, refletido
claramente nas redações do SARESP.
Os pais e professores de outras disciplinas, ao perceberem a grande movimentação
em torno do Projeto, havida em todo o espaço da Diretoria de Ensino, acabaram se envolvendo e
desejando integrar-se a essa iniciativa, conforme o depoimento de professores:
Os pais (alguns) começaram a discutir com seus filhos sobre temas abordados nos livros.
(RMC)
[Ponto positivo:] Pais, e outros professores de fora do Projeto, de outras áreas, se
interessando pela leitura. (RAPM)
A propósito, os próprios pais relataram seu envolvimento no Projeto, ao serem
questionados pelo Jornal da Divisa, confessando o surgimento de um interesse inclusive pela
leitura, que terminaram por assumir, juntamente com seus filhos. Vejam-se os seguintes
depoimentos:
Quando minha filha trouxe o livro, achei muito interessante a ilustração, então fui ler.
Terminei primeiro que ela. (MG)
Quando minha filha mostrou o livro, brotaram dentro de mim o desejo e a curiosidade de
lê-lo. A obra retrata o que acontece com muitas pessoas. Eu achei esse projeto de leitura
ótimo, pois a leitura abre o nosso entendimento e a nossa visão. (MST)
Para mim a leitura é muito importante porque não só facilita a escrita, mas também abre
caminho para a imaginação. (METPB)
Eu gostei muito do livro A marca de uma lágrima, porque retrata bem a adolescência e
seus problemas. (SCG)

11. 262
5. CONCLUSÃO
A experiência em Ourinhos, mais que permitir conclusões, teve o mérito de
despertar em todos os seus participantes boa dose de inquietação, mesclada a algumas poucas
certezas.
Sobre as primeiras, reforçou nos participantes a sensação de que há muito por fazer
e um grande espaço a conquistar, se se deseja melhorar os resultados da leitura e da produção de
textos, na escola atual. Entre as últimas, foi enfática a constatação de que é possível passar de
uma situação de indiferença a um estado de paixão pela leitura. Nesse sentido, os muitos
depoimentos dos professores dão conta de que os estudantes já não temem os livros nem deles
desdenham:
Percebemos muitos alunos crescendo na leitura, aumentando o número de páginas lidas.
(WFAG)
No terceiro livro já percebi mais alunos envolvidos no projeto: todos eles leram pelo
menos algumas páginas – não teve ninguém que não leu nada. (VRS)
Agora, eles já me perguntaram quais são os livros para o ano que vem. Não é
maravilhoso? (RCRRS)
Os textos produzidos pelos alunos, como conseqüência das atividades de recepção
de narrativas longas e de verticalização dessas leituras, também evidenciaram a possibilidade de
mudanças, a longo prazo. Reflexos nas provas do SARESP, como os indicados por uma das
professoras participantes, são boas notícias para todos e devem ser notados ainda mais, com o
decorrer do tempo e a instalação do hábito de leitura, entre os estudantes da região.
Por fim, trechos dos depoimentos de duas professoras resumem com precisão o
sentimento geral das pessoas que participaram do Projeto “De mãos dadas: leitura e produção de
textos no Ensino Fundamental” (segunda fase):
É fato que os professores e alunos envolvidos no projeto não são mais os mesmos.
(VBAB)
Que se estenda esse projeto para o ensino médio e que continue nos dando sugestões
de títulos para diversificar e darmos continuidade ao Projeto “De mãos dadas”. Que
continuemos nos dando as mãos. (EMOP)
Em vista disso, é possível concluir por uma nota de esperança de que, embora haja
um longo caminho a percorrer, são nítidos os traços de possibilidades de melhoria, nesse difícil
campo. Assim, nunca é demais repetir as palavras de Ilari (1986, p. 226), já bastante recordadas
no nosso meio, a respeito da necessidade de transformações no ensino-aprendizagem de língua
materna:

12. 263
O importante é entender que a grande mudança não virá nem das Universidades nem
dos órgãos oficiais do ensino nem dos projetos dos lingüistas e dos pedagogos. Todas
essas instâncias têm uma colaboração a dar, mas se não estou enganado, essa
colaboração, hoje, só pode servir para limpar o terreno. Mas a mudança virá daqueles
que vivem o ensino, não daqueles que especulam sobre ele. De dentro.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua
portuguesa. Terceiro e quarto ciclos. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação
Fundamental, 1998.
DIRETORIA de Ensino de Ourinhos e Unesp de Assis em parceria com a comunidade da região
realizam Projeto de Leitura e Produção de Textos nas Escolas Estaduais. Jornal da Divisa.
Ourinhos-SP, 25 e 26 set 2004. Cidade, p. 5.
FRANCHI, C. Linguagem – atividade constitutiva. Cadernos de Estudos Lingüísticos, 22.
Campinas-SP: IEL/UNICAMP, 1992, p. 9-39.
GERALDI, J. W. A linguagem nos processos sociais de constituição da subjetividade. In: VAL, M.
G. C.; ROCHA, G. (Org.) Reflexões sobre práticas escolares de produção de texto: o sujeito-autor.
Belo Horizonte: Autêntica/CEALE/FaE/UFMG, 2003, p. 15-27.
GERALDI, J. W. Concepções de linguagem e ensino de língua portuguesa. In: GERALDI, J. W.
(Org.) O texto na sala de aula: leitura & produção. 2. ed. Cascavel-PR: Assoeste, 1985.
GOULART, C. A produção de textos narrativos, descritivos e argumentativos na alfabetização:
evidências do sujeito da/na linguagem. VAL, M. G. C.; ROCHA, G. (Org.) Reflexões sobre práticas
escolares de produção de texto: o sujeito-autor. Belo Horizonte: Autêntica/CEALE/FaE/UFMG,
2003, p. 85-107.
ILARI, R. O que significa “ensinar” língua materna? Estudos lingüísticos, Araraquara, 13: 207-226,
1986.
JOLIBERT, J. et al. Formando crianças produtoras de textos. Trad. de Walkiria M. F. Settineri &
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