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DIDATICA E METODOLOGIA DO
ENSINO SUPERIOR
Prof. José Carlos Libâneo
Universidade Pedagógica de Moçambique
Maxixe – Moçambique
Setembro de 2014
TÓPICOS DO CURSO
1. O professor de ensino superior: características
profissionais. Objetivos e funções da Universidade. A
formação de professores.
2. Conceitos básicos da didática: a mediação docente.
Processo de ensino-aprendizagem. Princípios didáticos
básicos.
3. Metodologia de ensino I - A atividade docente. A
atividade de aprendizagem. Pensamento empírico e
pensamento teórico-conceitual. A formação de conceitos.
Atividade de estudo.
4. Metodologia de ensino II - Análise e organização do
conteúdo, análise dos motivos do aluno, contextos
socioculturais e institucionais de aprendizagem
5. A elaboração do plano de ensino.
6. Metodologias ativas para um ensino inovador. Ensino
com pesquisa. Ensino por problemas. Ensino e
tecnologias da informação e comunicação.
7. Projeto pedagógico-curricular.
Classe introdutória
a) Apresentação do curso. Apresentação dos alunos.
• Sua formação inicial, onde trabalha, o que faz,
tema de pesquisa.
b) Minha proposta dos temas do curso
c) Slides: Opinião dos professores sobre características de
professor universitário.
d) 10 grupos de 5 alunos cada um para:
• Problemas semelhantes, problemas diferentes
• Pertinência dos temas e sugestões.
TÓPICOS
1. Breve diagnóstico da docência no ensino superior
2. O básico da didática: a mediação docente
- Objeto e conteúdo da didática
- Uma didática para promover e ampliar o desenvolvimento das
capacidades intelectuais por meio dos conteúdos
- Ligando o conhecimento do conteúdo e conhecimento
pedagógico do conteúdo
1. Metodologia de ensino: análise e organização do
conteúdo, análise dos motivos do aluno, contextos
socioculturais e institucionais de aprendizagem
2. A elaboração do plano de ensino
EXIGÊNCIAS ECONÔMICAS, POLÍTICAS,
SOCIAIS, CULTURAIS
OBJETIVOS
CURRÍCULO
ENSINO
AVALIAÇÃO
PLANEJAMENTO
PROJETO
PEDAGÓGICO
PLANOS DE
ENSINO
ORGANIZAÇÃO
E GESTÃO
PRÁTICAS DE
GESTÃO
QUALIDADE
COGNITIVA E
OPERATIVA DAS
APRENDIZAGENS
PONTOS-CHAVE
1. O professor universitário tem duas especialidades
2. Requisitos indispensáveis: conhecimento do
conteúdo e conhecimento pedagógico-didático do
conteúdo
3. Portanto, como ligar o conhecimento pedagógico
ao conhecimento disciplinar
4. Didática: mediação dos conteúdos visando a
formação de conceitos (habilidades intelectuais).
Missao da Educação Superior
(Decaração Munduial sobre Eduvcação Superrior no seculo
XXI – Unesco – 1998)
1. Educatr e formar pdessoas altamente qualificadas,
cidadãs e cidadaos respoonsáveis [...] incljuindo
capacitaço0es peofissionjais [...] mediange cvursps que
se afdapetem, constatemente às necessidades
prresentes e futurasda sociedade;
2. Prover oportunidades para aprendizagedm permeanete;
3. Contribuir na proteção e conmsolidaçao dos valores da
sociedade [...] c idfadania democrátivca [perspecgtivasd
critivas e independentes, pefrsprcgibvas humanisgtas;
4. Implementar a pesquisa em todas as disciplinas, [...] a
inyterdicipinaridade;
5. Reforçar os vínculos entre a educação superior e o mndo do
trabalho e os outros setores da sociedade;
6. Novo paradigma da educação superiorquew tenha seu
interesse centrado no estudante [...] o que exsigifrá a
reforma ded currículos, utilização dde nobvos e apropriados
metodos que
DEPOIMENTOS DE ALUNOS DA UCG
 Bom professor é aquele que tem conhecimento,
domínio da matéria.
 Os professores do meu curso são profissionais que
têm pouco conhecimento de didática, são competentes
na sua área específica, mas não na área do magistério
(80% das respostas).
 Muitos professores conhecem muito bem sua matéria,
mas não são educadores, não ligam para o aluno.
 Bons professores são os que se empolgam com a
matéria, mas não são donos da verdade.
DEPOIMENTOS DE ALUNOS DE UMA
UNIVERSIDADE DO SUL DO PAÍS
O professor Pedro é o melhor porque ele transmite
para a gente o gosto que ele tem pela Matemática, ele
nos mostra o prazer de aprender...
 Bom professor é aquele que domina o conteúdo,
escolhe formas adequadas de aprender a matéria e tem
bom relacionamento com os alunos.
 O melhor professor é aquele que aborda os
assuntos relacionando-os com nossa experiência
prática e incentiva os alunos a pesquisarem os assuntos
da aula, sem obrigar o “decoreba” das aulas teóricas.
 A formação fica prejudicada porque as aulas práticas
se resumem ao estágio já no final do curso, não há
interdisciplinaridade e não há didática e metodologia
adequadas.
 Na minha faculdade há professor que parece que
gosta de se exibir, fala uma linguagem que ninguém
entende.
 Vejo avaliação como uma corda no pescoço pronta
para ser puxada pelo professor e enforcar o aluno
 Vejo avaliação como uma oportunidade de vingança
do professor para com o aluno.
 Gosto de professor que descomplica o
complicado, fala em linguagem simples, é objetivo,
ele se esforça para que os alunos compreendam o
que está dizendo...
 Os professores que mais me marcaram, até
agora, foram aqueles que interferiram na minha
forma de ver o mundo, nas relações. Isto foi
fundamental para mim.
RESTRIÇÕES DE ALUNOS EM RELAÇÃO A
PROFESSORES
 Não ter domínio do conteúdo.
 Não explicar o conteúdo ou fazê-lo de forma
inadequada.
 Usar inadequadamente os recursos ou usar
somente um recurso.
 Não ser capaz de motivar os alunos - sua aula é
monótona.
 Não se preocupar em verificar o que o aluno já
sabe ou se ele está aprendendo.
 Não ter didática - apresentar limitações nos
métodos e técnicas de aula.
 Assumir atitude de superioridade ou ser autoritário.
 Não usar exercícios e exemplos ou fazê-lo de forma
inadequada.
 Não promover a interação com os alunos.
 Não variar a metodologia - Incentivar somente a
memorização.
 Selecionar e sequenciar os conteúdos de forma
inadequada.
 Não mostrar interesse na aula que está dando.
 Ser inseguro em sala de aula ou gerar insegurança
nos alunos.
 Comunicar-se mal com os alunos.
 Falta de clareza - Dificultar a compreensão dos
alunos.
 Não ter domínio de classe.
 Não responder às perguntas dos alunos
 Não obedecer ao horário da aula - usar
inadequadamente o tempo.
 Não ter critérios coerentes de avaliação.
RESUMINDO: OS PROBLEMAS DO LADO
DOS DOCENTES
• Muitos professores universitários, de fato, não têm
nenhuma formação pedagógica; alguns têm o magistério
como atividade secundária.
• Dar aulas por ensaio e erro, sem dominar metodologias
adequadas para o perfil peculiar dos seus alunos.
• Ignorar o mundo dos alunos, sua práticas, seus valores,
suas diferenças. Achar que quanto mais distância do
aluno, melhor.
• Acreditar que o papel do professor é transferir
conhecimento, tomar-se como único depositário do saber.
• Abusar da aula expositiva.
• Agir em aula com a idéia de que a habilidade intelectual
mais importante do aluno é a memorização. Basta expor a
matéria, porque o bom aluno é o que memoriza o que foi
falado e depois repete nas provas. Acreditar que cabeça
do aluno é como esponja.
• Dar atividade de pesquisa aos alunos apenas com a idéia de
“reforço de conteúdo” (pesquisa na Internet, por ex.) e não
como procedimento de ensino e para instrumentalizar os
alunos a gerarem novos conhecimentos.
• Avaliar aprendizagem só dando prova e nota
– Usar nota como instrumento de controle do comportamento do
aluno, meio de estabelecer autoridade em relação ao aluno, de
fazer pressão sobre o aluno
– Ainda existe a ideia de que bom professor é o que dá nota baixa
e que reprova. Incoerência entre o ensinado e o avaliado.
• Dar pouca importância ao planejamento das aulas.
• Estar em um ou outro extremo: professores intransigentes,
autoritários, excessivamente rigorosos, e professores
condescendentes, que confundem práticas democráticas
com tolerância e complacência.
• Usar TCI como se fosse uma inovação, mas sem
mudar as formas de ensino “transmissivo”.
• Desvalorizar um importante papel de educador: a
responsabilidade pela formação da personalidade
dos alunos.
MUDANÇAS NOS ALUNOS
• De natureza cognitiva
– Mudanças nos processos cognitivos e nos modos de aprender;
– Jovem multi-tarefa
– Predomínio da imagem sobre a palavra escrita
• De natureza valorativa e moral
– Tendência a não se identificarem com os valores convencionais
da família, do estado, da igreja, da educação;
– Hedonismo, imediatismo
• Ampliação da diversidade social e cultural no
ambiente universitário e nas salas de aula.
• Conflitos adolescência “precoce” X “vida de adulto”
tardia, trabalho/estudo
Em relação ao estudo e à aprendizagem:
• Desconhecimento ou despreparo em relação às
suas habilidades cognitivas.
• Falta de hábitos de estudo, ou hábitos
inadequados.
• Dificuldade de formular perguntas, vergonha,
medo de se expor, medo do professor.
• Aluno típico: copia-cola.
• Desmotivação para as aulas.
• Desorientação e isolamento dos alunos por parte
da instituição ou do professor.
ENSINO DE RESULTADOS
1) Objetivos de formação de competências operacionais
2) Ensino visando mudanças no modo de operar, fazer,
aplicar
3) Formação para o desempenho no trabalho, no mercado
4) Competência operacional para a reprodução
5) Busca de resultados diretamente quantificáveis
6) Métodos de ensino para transmissão e armazenamento
7) Treinamento para responder provas e testes
8) Avaliação estandardizada, como medida de desempenho
9) Professor executor, tarefeiro
ENSINO DE FORMAÇÃO HUMANA E CIENTÍFICA
1) Objetivos de formação de competências cognitivas, afetivas,
morais.
2) Ensino para pensar e atuar com autonomia
3) Formação para o desenvolvimento da personalidade e da
reflexividade
4) Conhecimento para a transformação da realidade
5) Resultados não diretamente quantificáveis
6) Métodos visando o desenvolvimento de habilidades
intelectuais por meio da atividade de estudo
7) Formação da atividade mental dos alunos
8) Avaliação do processo de formação de ações mentais
(formação de conceitos)
9) Professor que promove o desenvolvimento mental dos
alunos
O BÁSICO DA DIDÁTICA:
A MEDIAÇÃO DOCENTE
O modo de trabalhar pedagogicamente com
algo depende do modo de trabalhar
epistemologicamente com algo, considerando
as condições físicas, cognitivas, afetivas, do
aluno e o contexto sociocultural de
aprendizagem em que vive.
Ensino
Aprendizagem
Formação
Professor Aluno
Saber
TRIÂNGULO DIDÁTICO
Tipos de professor
• Professor transmissor de conteúdo
• Professor facilitador da aprendizagem
• Professor-técnico
• Professor-laboratório
• Professor-comunicador
• Professor mediador
O ESSENCIAL DA DIDÁTICA
ENSINO medeia Condições
por meio de:
- objetivos
- conteúdos
- métodos
- formas de organização
do ensino
Condições
Relação cognitiva aluno-matéria
(Aprendizagem)
S O
Mediação
cognitiva
Mediação
didática
MEDIAÇÃO DIDÁTICA E MEDIAÇÃO COGNITIVA
29
MEDIAÇÃO COGNITIVA E MEDIAÇÃO DIDÁTICA
Mediação cognitiva:
o processo de
mediação que liga o
aprendiz ao objeto de
conhecimento:
S O
Mediação didática:
Intervenção de natureza
didática com a finalidade de
ajudar o aluno a dar sentido
ao objeto de conhecimento.
Processo que liga o formador
à relação
Professor
S O
30
Reserva de energia
emocional
Necessidades
Desejos
Motivos
AFETIVIDADE
ZDR 1
ZDR 1
ZDR 1
ZDP
ZDP
ZDP
ZDR 2
ZDR 2
ZDR 2
ZDR – Funções mentais
amadurecidas
ZDP – Funções mentais em
processo de maturação
Atuação do professor
Educação escolar
Interação entre processos externos e internos
Ensino-aprendizagem (instrução)
Objetivo: desenvolver capacidades mentais por meio dos conteúdos
Capacidades mentais: pensamento teórico-científico (pensar e atuar com
conceitos)
Pensar: formar conceitos (procedimentos lógicos do pensamento: pensar
e atuar com...)
Processo de ensino-aprendizagem (ações didáticas)
Atividade de estudo (incluindo motivos): atividade investigativa
Aprender é formar capacidades intelectuais por meio dos conteúdos, de
modo a formar o pensamento teórico (pensar e atuar com conceitos).
O professor medeia, pelo ensino, a relação do aluno com a matéria
visando a aprendizagem.
Aprender a pensar é formar conceitos significa que o aluno aprende
elaborar e utilizar os conceitos como ferramentas mentais para lidar
com a realidade, com os outros, consigo mesmo.
Para que o aluno se aproprie dos meios adequados para formar conceitos
é necessário colocá-lo numa atividade de estudo (por meio de tarefas
de aprendizagem).
Na atividade de estudo, as tarefas de aprendizagem devem favorecer a
canalização dos motivos dos alunos para o conteúdo.
Os motivos e a formação da personalidade
• Para Davidov, a qualidade e o nível de
aprendizagem dependem da orientação dos
motivos dos alunos que, por sua vez, depende da
forma e conteúdo das atividades de ensino. Desse
modo, uma boa análise do conteúdo por parte do
professor possibilita propor tarefas de
aprendizagem para os alunos com suficiente
atrativo para canalizar os seus motivos para o
conteúdo.
• Em resumo:
Na visão de Davidov, total correspondência
entre didática e epistemologia das disciplinas.
DIDÁTICA
A didática é a sistematização de conhecimentos e
práticas referentes aos fundamentos, condições e modos
e realização do ensino e da aprendizagem, visando o
desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos.
• UTCHÉNIE = estudo, aprendizagem, aprendizado,
ensino, ensinamento
• OBUTCHÉNIE = processo da instrução, instrução,
processo transmissão/apropriação, ser ensinado
a) aprender com a intenção e orientação de alguém,
num ambiente social de aprendizagem; unidade dos
processos de ensino e aprendizagem;
b) atividade autônoma do aluno, orientada por adultos
ou pares, implicando participação ativa na apropriação
de conhecimentos.
ENSINO
Forma de organização intencional da atividade de
aprendizagem. Mediação da relação ativa do aluno
com o conteúdo.
Requer do professor:
− domínio do conteúdo
− conhecimento pedagógico-didático do conteúdo
(metodologias e tecnologias)
− conhecimento dos contextos socioculturais de aprendizagem
dos alunos
Trabalho docente:
Desenvolvimento das capacidades intelectuais dos
alunos por meio dos conteúdos.
Assegurar a atividade intelectual do aluno. Ensinar a
pensar por meio dos conteúdos.
APRENDIZAGEM:
processos de mudanças qualitativas mais ou
menos estáveis na personalidade (modo de ser, de
agir, de se relacionar com o mundo)
efetivados pela internalização de significados
sociais, especialmente, conhecimentos, habilidades,
valores,
por mediações culturais e interações sociais entre
o aprendiz e outros parceiros,
as quais atuam no desenvolvimento cognitivo,
afetivo e moral dos indivíduos.
Ensino como mediacão (Vigotski)
Objeto
Mediações
culturais
Sujeito
Interiorização
Mas...
qual é o conteúdo da atividade de
aprendizagem?
em que consiste a atividade de aprendizagem?
O conteúdo da atividade de aprendizagem
é o conhecimento teórico-científico e as
capacidades intelectuais associadas a esse
conhecimento.
Pela atividade de aprendizagem nos
apropriamos dos métodos e procedimentos de
busca dos conceitos científicos e, desse modo,
ocorrem mudanças no nosso desenvolvimento
mental.
Conceitos científicos e desenvolvimento
das capacidades intelectuais estão em relação
mútua.
por meio do processo ensino-aprendizagem
Os meios socialmente desenvolvidos de lidar com o
mundo dos objetos e transformá-los (especialmente os
conhecimentos e os procedimentos investigativos da
ciência e da arte) ...
... se convertem em meios de pensamento e atuação
da própria atividade do sujeito que aprende.
Resultado da aprendizagem:
Interiorização de meios cognitivos para
a pessoa lidar com a realidade, os
outros, consigo mesmos.
QUATRO CARACTERÍSTICAS DO
ENSINO
1. O básico do ensino é o processo de conhecimento
pelo aluno, com a mediação do professor.
2. Aprender é desenvolver capacidades intelectuais, isto
é, aprender é aprender a pensar.
3. As formas de ensinar dependem das formas de
aprender.
4. O ensino tem, necessariamente, caráter intencional,
de formação da personalidade dos alunos
(desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral).
A aprendizagem deve ser ativa e participativa
• Não há aprendizagem que não seja ativa, a aprendizagem é do
aluno, é com o aluno, o professor não penetra diretamente nesse
processo do aluno se desenvolver. O professor organiza, faz
mediações, põe os elementos que impulsionam a aprendizagem
Quatro requisitos:
• Como organizar o conteúdo.
• Motivação: como o conteúdo e os métodos e procedimentos que,
correlatos a esse conteúdo, se tornam meios da atividade do
sujeito.
• Como inserir as práticas socioculturais no processo de ensino-
aprendizagem.
• Como organizar o ambiente social da sala de aula para que o
aluno desenvolva uma atividade intelectual.
Ensino
Mediação didática
Aprendizagem
Mediação cognitiva
Contextos
Instrumentos
Conteúdos, métodos,
procedimentos, recursos de
ensino-aprendizagem
Conhecimento pedagógico-
didático do conteúdo
Conhecimento do conteúdo
Estrutura conceitual da didática
Conteúdos
QUATRO QUESTOES PONTUAIS
NA TEORIA DIDÁTICA:
a) A lógica dos saberes a ensinar, isto é, a relação do
ensino com os conteúdos: este é um problema
epistemológico.
b) A lógica dos modos de aprender dos alunos com
base em seus processos cognitivos, afetivos,
linguísticos, socioculturais, etc. Este é um problema
psico-pedagógico.
c) As implicações dos contextos e práticas
socioculturais e institucionais na aprendizagem.
d) A organização das situações didáticas e os meios do
ensino, em que se une o epistemológico, o psico-
pedagógico e o sociocultural. A didática orienta a
organização do ambiente social para o
desenvolvimento humano. Este é um problema
didático.
O MODO DE PENSAR E ATUAR DIDÁTICO
SUPÕE QUATRO TIPOS DE MÉTODOS:
1. Método geral do processo de conhecimento:
positivista, fenomenológico, dialético, estruturalista...
2. Métodos da cognição (processos internos da
aprendizagem e formas de aprendizagem do aluno,
tais como a observação, a análise, a síntese, a
abstração...)
3. Métodos particulares das ciências que servem de
base à investigação e constituição do campo
científico.
4. Métodos de ensino.
DIDÁTICA COMO DISCIPLINA E CAMPODIDÁTICA COMO DISCIPLINA E CAMPO
INVESTIGATIVO:INVESTIGATIVO:
Estudos acerca do processo instrucional queEstudos acerca do processo instrucional que
orienta e assegura a unidade aprendizagem-ensino,orienta e assegura a unidade aprendizagem-ensino,
na relação com um saber,na relação com um saber,
em situações contextualizadas,em situações contextualizadas,
nas quais o aluno é orientado em sua atividadenas quais o aluno é orientado em sua atividade
autônoma pelos adultos ou colegas para apropriar-seautônoma pelos adultos ou colegas para apropriar-se
dos produtos da experiência humana na cultura, nados produtos da experiência humana na cultura, na
ciência, na arte,ciência, na arte,
visando o desenvolvimento humano (formaçãovisando o desenvolvimento humano (formação
intelectual e afetiva e formação da personalidade )intelectual e afetiva e formação da personalidade )
DIDÁTICA PARA O DESENVOLVIMENTO:
Uma didática para promover e ampliar o
desenvolvimento das capacidades intelectuais
por meio dos conteúdos
Aprender é formar capacidades intelectuais por meio dos conteúdos, de
modo a formar o pensamento teórico (pensar e atuar com conceitos).
O professor medeia, pelo ensino, a relação do aluno com a matéria
visando a aprendizagem.
Aprender a pensar é formar conceitos significa que o aluno aprende
elaborar e utilizar os conceitos como ferramentas mentais para lidar
com a realidade, com os outros, consigo mesmo.
Para que o aluno se aproprie dos meios adequados para formar conceitos
é necessário colocá-lo numa atividade de estudo (por meio de tarefas
de aprendizagem).
Na atividade de estudo, as tarefas de aprendizagem devem favorecer a
canalização dos motivos dos alunos para o conteúdo.
DIDÁTICA PARA O DESENVOLVIMENTO
1. Ideia central: um ensino que promove e amplia o
desenvolvimento mental e da personalidade dos alunos,
por meio dos conteúdos.
2. Desenvolvimento mental significa desenvolver
capacidades intelectuais, modos de pensar (operações
mentais). Ou seja, formar conceitos teóricos
apropriados de um objeto de estudo com base nos
conteúdos e métodos de investigação da matéria.
3. O caminho para a formação de ações mentais está nos
processos de investigação e constituição de uma
ciência (aprender o processo de origem e
desenvolvimento das coisas e acontecimentos). Daí, a
relação mutua entre conteúdos e operações mentais.
4. O meio de captar os processos de investigação e
procedimentos lógicos da ciência são os conteúdos e
as operações mentais que lhe correspondem (o que
define a atividade de aprendizagem).
5. Em síntese: para pensar e atuar com uma ciência, é
necessário que o aluno se aproprie do processo real
da gênese e desenvolvimento dessa ciência, ou seja,
do caminho epistemológico dessa ciência.
OBJETIVO DO ENSINO-APRENDIZAGEM:
desenvolvimento das capacidades intelectuais por meio
dos conteúdos e das operações mentais que lhes
correspondem.
CAMINHO DA APRENDIZAGEM:
• reprodução de operações mentais ligadas aos
procedimentos lógicos e investigativos que deram origem
ao conhecimento científico do qual deriva a matéria;
• Formação de conceitos (domínio dos procedimentos
lógicos e investigativos da matéria).
• Aquisição de uma nova ação mental ou de um novo
modo de uso de uma ação mental já adquirida.
• Interiorização de operações mentais (conceitos) como
meios internos para lidar com a realidade.
por meio do processo ensino-aprendizagem
Os meios socialmente desenvolvidos de lidar com o
mundo dos objetos e transformá-los (especialmente
os conhecimentos e os procedimentos investigativos
da ciência e da arte) ...
... se convertem em meios de pensamento e atuação
da própria atividade do sujeito que aprende.
Resultado da aprendizagem:
Interiorização de meios cognitivos para
a pessoa lidar com a realidade, os
outros, consigo mesmos.
O ensino mais compatível com a
aprendizagem que leva a pensar
teoricamente sobre um conteúdo (pensar
e atuar com conceitos) é aquele que
articula dois processos em uma mesma
ação:
a) a apropriação dos conteúdos e
b) o domínio de capacidades intelectuais
(operações mentais) vinculadas a esse conteúdo.
DIDATICA SEGUNDO A TEORIA DO ENSINO DESENVOLVIMENTAL
Os conhecimentos de um indivíduo e suas ações
mentais (abstração, generalização, etc.) formam uma
unidade. Segundo Rubinstein, “os conhecimentos (...) não
surgem dissociados da atividade cognitiva do sujeito e não
existem sem referência a ele”.
Portanto, é legítimo considerar o conhecimento, por uma
parte, como o resultado das ações mentais que
implicitamente abarcam o conhecimento; de outra, como um
processo pelo qual se pode obter esse resultado, em que se
expressa o funcionamento das ações mentais.
Conseqüentemente, é totalmente aceitável usar o termo
“conhecimento” para designar tanto o resultado do
pensamento (ou reflexo da realidade), quanto o processo
pelo qual se obtém esse resultado (ou seja, as ações
mentais). Todo conceito científico é, simultaneamente, uma
construção do pensamento e um reflexo do ser e um
procedimento da operação mental (Davydov, 1988).
O modo de trabalhar pedagogicamente com
algo depende do modo de trabalhar
epistemologicamente com algo, considerando
as condições físicas, cognitivas, afetivas, do
aluno e o contexto sociocultural de
aprendizagem em que vive.
Destaca-se a importância do papel desempenhado
pela matriz epistemológica da disciplina ensinada no
processo de mediação didática, e as formas pelas
quais os professores participam/realizam esse
processo (Monteiro, p. 25)
Meirieu:
• “nenhum conteúdo existe fora do ato que permite pensá-
lo, da mesma forma que nenhuma operação mental pode
funcionar no vazio”.
• Ou seja, a formação de ações mentais supõe os
conteúdos, pois as ações mentais estão já presentes nos
processos investigativos e procedimentos lógicos da
ciência ensinada.
• O que importa é a capacidade do professor de traduzir os
conteúdos de aprendizagem em procedimentos de
pensamento. Isto é, colocar os alunos em uma atividade
mental, em uma seqüência de operações mentais, onde
possa operar com conceitos.
A formação de capacidades intelectuais
(operações mentais) se dá pela formação de
conceitos.
Conceito:
representação mental de um objeto ideal ou real no
nosso pensamento por meio de abstrações.
Reúne as características, atributos, propriedades,
comuns a uma classe de objetos, as quais sinalizam
um conceito.
A formação de conceitos começa pela
abstração, por meio dos signos ou palavra. Estes
são os meios pelos quais formamos nossas
operações mentais (ou seja, a abstração).
O conceito é um instrumento simbólico, uma
ferramenta do nosso pensamento. Ou seja, uma
faculdade do pensamento para fazer mediação
cognitiva no nosso conhecimento da realidade.
Captamos a realidade pelo nosso pensamento i.e.,
pensando e atuando pelos conceitos
Pelo conceito, adquirimos consciência das coisas.
Para Davídov, o conceito – enquanto
modo geral de acesso ao objeto – vai se
formando nos processos investigativos e
procedimentos lógicos do pensamento que
possibilitam a aproximação do objeto para
constituí-lo como objeto de conhecimento.
Se colocado nesse caminho, o aluno
adquire um método teórico geral, ou seja, o
conceito, cuja internalização possibilita a
resolução de problemas concretos e práticos.
Aprender:
É adquirir um modo geral de ação mental,
isto é, um procedimento mental de aplicar
um conceito geral para situações
particulares. Ou seja: conhecimento
teórico.
Para isso:
a)Análise e organização do conteúdo.
b)Análise dos motivos dos alunos para face a
conexão entre o conteúdo e os motivos.
c)Análise do contexto das práticas sociais.
d)Metodologias de ensino adequadas.
Atividade de aprendizagem:
• Altitude teórica ante a realidade 
aquisição de un método teórico geral visando
solução de problemas concretos e práticos
• Emprego de meios apropriados para
adquirir conhecimentos teóricos 
garantir motivos para a aprendizagem
Trata-se de formar um conceito científico, para atuar e
pensar com ele, como meio da atividade do sujeito.
Para isso, fazer análise do conteúdo: identificar o
princípio geral – uma relação geral básica que
caracteriza o conceito (conceito nuclear).
A definição desse conceito nuclear pressupõe buscar a
gênese do seu desenvolvimento (isto é, o processo
histórico de sua constituição por meio dos métodos e
procedimentos de investigação da ciência ensinada).
O estudante se apropria desse processo,
internalizando métodos e estratégias gerais cognitivas
da ciência ensinada.
CÉLULA:
Célula é a estrutura morfofuncional básica (ou seja,
mais geral) de constituição de organismos vivos,
composta de três elementos essenciais:
núcleo, citoplasma e membrana. A relação entre esses
elementos supõe variações influenciadas por fatores
naturais, sociais, ambientais, que podem afetar essa
estrutura .
EM RESUMO...
Na atividade de estudo, os alunos se apropriam dos
procedimentos investigativos com os quais os cientistas
trabalharam, para se chegar à constituição de um objeto
de estudo.
Os alunos, ao aprenderem um conteúdo, devem
reconstruir, no seu pensamento, esses procedimentos
investigativos. A formação de conceitos (capacidades
intelectuais) vai acontecendo pelo mesmo processo
investigativo que deu origem a um objeto científico.
O aluno aprende realmente um objeto quando
aprende, também, as ações mentais ligadas ao objeto, isto
é, os modos mentais de lidar com esse objeto, de pensar
e agir com ele pelos procedimentos lógicos do
pensamento.
Para isso, o aluno precisa ser colocado numa atividade
de estudo por meio de tarefas de investigação.
Para promover o desenvolvimento mental do aluno, o
professor não pode apenas comunicar os conteúdos. É
necessário que ajude os alunos a reconstituírem o caminho
investigativo da matéria para obter, pela investigação, a
apreensão desses conteúdos.
Ou seja, professor organiza tarefas colocando os alunos
numa situação de busca cientifica.
As perguntas, as questões, as hipóteses, - formas pelas
quais o professor instiga a atividade mental do aluno –
devem refletir a lógica do percurso investigativo do qual o
objeto está carregado. Desse modo, o professor vai
ajudando o aluno a trabalhar mentalmente com o objeto,
captando seu conceito mais abrangente, para depois aplicá-
lo em situações mais particulares e especificas.
O caminho didático
O CAMINHO DIDÁTICO
Com base no Programa da disciplina: conteúdos, objetivos
esperados (expectativas de aquisições conceituais e de
desempenho):
1) Organização das noções-nucleares (Mapa conceitual – conceitos-chave)
– Princípio geral básico que unifica esses conceitos (Objetivo mais e
mais geral a atingir: a generalização esperada para retirar dela
deduções para situações particulares)
– Aquisições conceituais esperadas
3) Identificação das operações mentais (capacidades intelectuais) a desenvolver
– Explicitar o que é desejável que os alunos internalizem: conceitos a
serem utilizados como ferramentas mentais.
4) Situações-problema e tarefas de aprendizagem
5) Avaliação formativa e somativa em relação à interiorização de conceitos (formação
de ações mentais).
O professor medeia, pelo ensino, a relação do aluno com a matéria visando a
aprendizagem. Aprender é formar capacidades intelectuais por meio dos
conteúdos, aprender a pensar.
Aprende-se a pensar formando conceitos, usando os conceitos como
ferramentas mentais para lidar com a realidade.
A atividade de aprendizagem requer pensar, raciocinar, investigar e agir com o
modo próprio de pensar, raciocinar, investigar e agir da ciência ensinada.
Para que o aluno se aproprie dos meios adequados para formar conceitos é
necessário colocá-lo numa atividade de estudo (tarefas de aprendizagem
ligadas a motivos).
Na atividade de aprendizagem é necessário propor tarefas capazes de
canalizar os motivos dos alunos para o conteúdo.
Meirieu:
• “nenhum conteúdo existe fora do ato que permite pensá-
lo, da mesma forma que nenhuma operação mental pode
funcionar no vazio”.
• Ou seja, a formação de ações mentais supõe os
conteúdos, pois as ações mentais estão já presentes nos
processos investigativos e procedimentos lógicos da
ciência ensinada.
• O que importa é a capacidade do professor de traduzir os
conteúdos de aprendizagem em procedimentos de
pensamento. Isto é, colocar os alunos em uma atividade
mental, em uma seqüência de operações mentais, onde
possa operar com conceitos.
Um critério para se chegar à formação de um
conceito autenticamente científico é quando seu
conteúdo, por meio de certas ações intelectivas,
em particular a reflexão, expressa certas relações
genéticas iniciais, ou a “célula” de um determinado
sistema de objetos em desenvolvimento. Sobre a
base desta célula, se pode deduzir mentalmente,
por este conceito, todo o processo do
desenvolvimento do sistema dado. Ou seja, o
pensamento e os conceitos teóricos analisam os
processos de seu desenvolvimento.
(Davídov)
Conteúdo: Evolução das espécies
Objetivo Geral: Relação entre natureza e vida animal e adaptação ao
ambiente: porque espécies animais se adaptam a mudanças em seu
habitat, enquanto outros não se adaptam e morrem.
Transformação do objeto
Explorar contrastes, problemas e conflitos:
1) As explicações e descrições conflitantes da origem e do desenvolvimento
dos animais e dos seres humanos.
2) O contraste entre os animais do deserto de Kalahari (África) e os animais
da Groenlândia, e os problemas que surgiriam se os hábitats dos animais
fossem intercambiados.
3) O contraste entre a vida animal na Dinamarca e a vida animal na
Groenlândia e no deserto de Kalahari.
4) O problema de sobrevivência que surgiu quando a lebre polar foi levada
para as ilhas Feroé.
5) Os problemas que ocorreriam se os répteis fossem levados do deserto para
a Groenlândia.
6) Os problemas que ocorreram quando um grupo de chimpanzés foi levado
para uma ilha na Estônia.
7) O contraste nas condições de vida do lobo entre o inverno e o verão, e os
problemas que ocorreriam se uma ou outra estação desaparecesse.
AÇÕES DOCENTES EM FUNÇÃO DE
OBJETIVOS DIDÁTICOS
- O acolhimento do professor, ou seja, formular um objetivo
didático (um problema);
- A transformação das condições do problema (objeto ou
situação) con o propósito de identificar a relação geral do
objeto de estudo;
- A modelação (materialização) das relaciones identificadas
em forma concreta, gráfica e por medio de letras;
- A transformação do modelo da relação geral, de forma a
estudar suas propriedades intrínsecas;
- A estruturação do sistema dos problemas particulares que
se resolvem no modo geral;
- O controle da execução das ações precedentes;
- A avaliação da aprendizagem do método geral cono
resultado da solución de um problema de aprendizagem.
Ações de aprendizagem, segundo Davídov
a) Transformação dos dados da tarefa a fim de revelar a relação universal do
objeto estudado.
Para desenvolver a atividade de aprendizagem, primeiramente,
professor e alunos devem descobrir a relação universal do objeto,
entendida como essência, núcleo, a “base genética”, fonte de todas as
características e particularidades do “objeto integral”. É a primeira
atividade de aprendizagem.
b) Modelação da relação diferenciada em forma objetivada, gráfica ou
literal.
Corresponde à modelação da relação universal, núcleo ou essência,
precisamente identificada, diferenciada ou caracterizada.
c) Transformação do modelo da relação para estudar suas
propriedades em “forma pura”.
A terceira ação visa analisar o objeto em suas peculiaridades,
dificilmente perceptíveis no “objeto real”. Daí o termo utilizado por
Davidov “em forma pura”. Depreende-se que a relação universal,
nuclear ou essencial pertence ao objeto e se manifesta em suas
particularidades, mas nem todas as particularidades do objeto
constam da referida relação universal, núcleo ou essência.
d) Construção do sistema de tarefas particulares que podem ser
resolvidas por um procedimiento geral.
À medida que os estudantes transformam o modelo da relação
universal, nuclear ou essencial e resolvem as tarefas, vão construindo
um “procedimiento geral de solução de tarefas particulares de
aprendizagem”. Estas ações de aprendizagem, propostas por Davidov,
possibilitam aos estudantes descobrirem a origem dos conceitos, uma
vez que analisam o “núcleo” ou essência do objeto; o porquê, o como e
o para quê, do conceito e a que casos particulares se dirige. Trata-se
de um movimento envolvente, que motiva os alunos a participarem do
processo de investigação embrionária do conceito, desde as suas
origens e suas manifestações e aplicações a diversos e diferentes
casos ou situações particulares.
As ações e operações de aprendizagem relacionam-se con as
“condições da tarefa” e estas, con a “finalidade” ou meta da “tarefa de
aprendizagem”. Tudo con a mediação do professor, que aos poucos se
afasta para que os alunos alcancem uma aprendizagem independente,
autônoma. E isto se dá à medida que eles, os alunos, executam e
solucionam as tarefas, assimilando o conteúdo e formando conceitos.
e) Controle da realização das ações anteriores.
A quinta ação proposta implica relacionar ações e condições da
tarefa de aprendizagem con outras ações de aprendizagem e, con isto,
poder rever o procedimiento operacional, as conexões, e redirecionar
ações para que haja uma correta e coerente execução no âmbito das
ações.
f) Avaliação da assimilação do procedimiento geral cono resultado da
solución da tarefa de aprendizagem dada.
Esta ação permite análise sobre: a) a assimilação do
procedimiento geral de solución de tarefas de aprendizagem, ou seja,
se está de fato ocorrendo referida assimilação e, se está ocorrendo, em
que sentido e alcance. b) os resultados das ações de aprendizagem,
ou seja, se estão de acordo con os objetivos, e em que sentido e
alcance.
Trata-se de uma avaliação que vai além da simples constatação;
envolvendo análise minuciosa, qualitativa (que convive con o aspecto
quantitativo, sem antinomia), tanto da assimilação do procedimiento
geral de solución de tarefas, quanto do fim a que se dirigem as ações
de aprendizagem; além de informar sobre o êxito ou não de resolución
de tarefas de aprendizagem.
Um critério para se chegar à formação de um
conceito autenticamente científico é quando seu
conteúdo, por meio de certas ações intelectivas,
em particular a reflexão, expressa certas relações
genéticas iniciais, ou a “célula” de um determinado
sistema de objetos em desenvolvimento. Sobre a
base desta célula, se pode deduzir mentalmente,
por este conceito, todo o processo do
desenvolvimento do sistema dado. Ou seja, o
pensamento e os conceitos teóricos analisam os
processos de seu desenvolvimento.
(Davídov)
Conteúdo: Evolução das espécies
Objetivo Geral: Relação entre natureza e vida animal e adaptação ao
ambiente: porque espécies animais se adaptam a mudanças em seu
habitat, enquanto outros não se adaptam e morrem.
Transformação do objeto
Explorar contrastes, problemas e conflitos:
1) As explicações e descrições conflitantes da origem e do desenvolvimento
dos animais e dos seres humanos.
2) O contraste entre os animais do deserto de Kalahari (África) e os animais
da Groenlândia, e os problemas que surgiriam se os hábitats dos animais
fossem intercambiados.
3) O contraste entre a vida animal na Dinamarca e a vida animal na
Groenlândia e no deserto de Kalahari.
4) O problema de sobrevivência que surgiu quando a lebre polar foi levada
para as ilhas Feroé.
5) Os problemas que ocorreriam se os répteis fossem levados do deserto para
a Groenlândia.
6) Os problemas que ocorreram quando um grupo de chimpanzés foi levado
para uma ilha na Estônia.
7) O contraste nas condições de vida do lobo entre o inverno e o verão, e os
problemas que ocorreriam se uma ou outra estação desaparecesse.
Trata-se de formar um conceito científico, para atuar e
pensar com ele, como meio da atividade do sujeito.
Para isso, fazer análise do conteúdo: identificar o
princípio geral – uma relação geral básica que
caracteriza o conceito (conceito nuclear).
A definição desse conceito nuclear pressupõe buscar a
gênese do seu desenvolvimento (isto é, o processo
histórico de sua constituição por meio dos métodos e
procedimentos de investigação da ciência ensinada).
O estudante se apropria desse processo,
internalizando métodos e estratégias gerais cognitivas
da ciência ensinada.
CÉLULA:
Célula é a estrutura morfofuncional básica (ou seja,
mais geral) de constituição de organismos vivos,
composta de três elementos essenciais:
núcleo, citoplasma e membrana. A relação entre esses
elementos supõe variações influenciadas por fatores
naturais, sociais, ambientais, que podem afetar essa
estrutura .
Para isso:
a) Análise e organização do conteúdo
b) Análise dos motivos
c) Análise do contexto e práticas socioculturais
d) Seleção das metodologias de ensino
ANÁLISE E ORGANIZAÇÃO DO CONTEÚDO
1. Identificar as relações gerais básicas que dão suporte ao conteúdo
(fazer um zoom, isto é, aproximações sucessivas).
2. Identificar os conceitos básicos (mapas conceituais): os conceitos
como ferramentas mentais para deduzir relações particulares de uma
relação abstrata.
3. Propor tarefas de aprendizagem em que a relação geral aparece em
problemas específicos, em casos particulares (uso de materiais,
experimentos, problemas...)
4. Domínio do modo geral pelo qual o objeto é construído, implicando
os modos de atividade anteriores aplicados à investigação dos
conceitos a serem interiorizados.
Uma boa análise do conteúdo favorece formular tarefas de
aprendizagem para os alunos, com suficiente atrativo para canalizar
os motivos dos alunos para o conteúdo.
• SOLO - Porção da superfície terrestre onde se anda,
se constrói, se planta...
• SOLO - Parte superficial e inconsolidada da terra
arável, a qual inclui matéria orgânica e vida
bacteriana que favorecem o desenvolvimento das
plantas.
• SOLO (Pedologia) - Matéria orgânica ou mineral
inconsolidada aflorante, que mostra os efeitos dos
fatores genéticos e ambientais a que foi submetida,
tais como clima (incluindo efeitos de temperatura e
água) e macro e microorganismos, condicionados
pelo relevo, atuando no material inicial durante um
período de tempo.
A Geografia é uma a ciência social (...) que estuda,
analisa e tenta explicar (conhecer) o espaço produzido pelo
homem. Ao estudar certos tipos de organização do espaço,
procura compreender as causas que deram origem às
formas resultantes das relações entre sociedade e
natureza. Para entender essas, faz-se necessário
compreender como os homens se relacionam entre si
(Helena C. Callai, 1998).
Geografia é uma ciência que estuda o espaço
produzido e reproduzido pela sociedade ao longo da
História. Ou seja, é o estudo do espaço geográfico,
entendendo por espaço “um conjunto de formas contendo
cada qual frações da sociedade em movimento”
(Lana de S. Cavalcanti, 1998).
(A disciplina Geografia) tem como objetivo primordial “o
entendimento das diferentes territorialidades produzidas
pela humanidade. (...) Entender as diferentes paisagens
produzidas pelos seres humanos, ou a atual organização
territorial do mundo, é o principal papel da ciência
geográfica. (Ou seja), auxiliar as pessoas a construírem
entendimentos da lógica da organização espacial dos mais
diferentes lugares, para neles viverem com melhor
qualidade de vida”.
(Ângela M. Katuta, 2002)
DIDATICA SEGUNDO A TEORIA DO ENSINO DESENVOLVIMENTAL
DIDATICA SEGUNDO A TEORIA DO ENSINO DESENVOLVIMENTAL
Motivos do aluno:
- Estado interno que ativa e dirige nossos pensamentos e ações
para os objetivos.
- Razões que as pessoas se dão para justificar suas ações, mas
escolher determinadas coisas e não outras.
Para o professor considerar os motivos dos alunos:
- Ter clareza das mudanças que deseja promover na personalidade
do aluno, isto é, no meu modo de ser e de agir
- Levar em conta os interesses dos alunos, seu preparo para
aprender a matéria, sua atitude em relação ao estudo, à vida etc.
- Os motivos que trazem de suas práticas socioculturais
- Os que o professores ajudam a criar, porque motivos são,
também, sociais
- Conteúdos e atividades que se tornem motivos para os alunos na
atividade de estudo.
.
ESTRUTURA DA ATIVIDADE HUMANA
Contextos socioculturais e institucionais
Desejo - Necessidade  Motivos Objetivos  Condições
(situação
concreta)
JOSÉ CARLOS LIBÂNEO
AtividadeAtividade  AçõesAções  OperaçõesOperações
Tarefas de aprendizagemTarefas de aprendizagem
A atividade humana é um processo psicológico que
satisfaz uma necessidade do indivíduo em seu intercâmbio com
a realidade, impulsionada por motivos, os quais direcionam a
atividade para um objeto. Deste modo, os motivos determinam
a orientação concreta de uma atividade para um objeto, ou
seja, o objeto se converte em motivo da atividade. Não há
atividade sem motivos (Leontiev, 1978, p. 82)
Desejo e necessidades
Ação
Motivo (ação dirigida a um objeto, estimula o sujeito a
executar a ação dirigida ao objetivo)
Objeto (objetivo)
Satisfação de necessidades
Novas necessidades, novos objetivos
Metodologias de aula
PROCEDIMENTO METODOLÓGICO GERAL
1a. Etapa
Motivação e Orientação da atividade (os alunos recebem
explicações sobre os objetivos da ação, problemas,
atividades e pontos de referência)
– Preparação, tomada de consciência do objetivo da atividade, razões da
atividade de aprender esse conteúdo.
– Retomada das ações mentais já formadas e proposição da base orientadora
de novas ações.
– O que o aluno precisa estudar e fazer.
– Que condições são necessárias para o estudo conteúdo. Ou seja: o que
precisa ser feito, e as condições de fazê-lo.
2a. Etapa
Formação de conceitos por meio de operações práticas, concretas
(exemplos concretos, exercícios, solução de problemas). O objetivo é
desenvolver a capacidade de fazer generalizações conceituais (das leis
gerais para os casos particulares).
– Análise e organização do conteúdo, em consonância com os motivos
dos alunos.
– Estudo do conteúdo, partindo de conceitos centrais, do princípio ou
regra geral para a solução de problemas.
– Estabelecer relações entre conceitos, identificar manifestações
particulares das leis gerais para chegar aos conceitos científicos.
– Aplicar numa situação-problema: fazer funcionar os conceitos numa
situação particular.
– Domínio do procedimento geral de construção do objeto estudado.
Conceito = um conjunto de procedimentos para deduzir relações particulares de uma relação abstrata.
Procedimentos lógicos do pensamento.
3a. Etapa
Formação de conceitos no plano da linguagem (oral ou
escrita). Através de conflitos cognitivos, desenvolver ações
cognitivas individuais e grupais de enfrentamento do
problema.
– Raciocínio em voz alta: expressão verbal do conteúdo,
verbalização do conceito.
– Aplicar o princípio geral para situações particulares. Esforço de
generalização.
– O aluno formula sua compreensão dos conceitos e
procedimentos em relação a um problema, a uma análise, a uma
argumentação.
4a. Etapa
Interiorização dos conceitos: os conceitos se
transformam em conteúdos e instrumentos do
pensamento.
– Capacidade de operar mentalmente com os conceitos, aprender
a lidar praticamente com os conceitos internalizados.
– Enfrentamento prático com o objeto de estudo: situações de
aprendizagem mais complexas que propiciam aos alunos a
aplicação de conceitos.
– Capacidade de antecipar ações
– Propor situações de aprendizagem mais complexas que
envolvam a iniciativa e a criatividade do estudante
ENSINO COM PESQUISA
• Ensino baseado em problemas, metodologia de projetos: o
conhecimento é adquirido no processo da atividade
cognitiva no contexto da situação-problema.
• Resolução de tarefas cognitivas baseadas em problemas,
visando intervenção ativa nos processos mentais dos
alunos. Atividade de investigação como processo cognitivo.
• Visa ajudar o aluno a compreender o caminho da
investigação que se percorre para a definição do objeto de
estudo e a internalizar as ações mentais correspondentes.
Reconstruir na mente o caminho percorrido pelo
investigador.
• Pesquisa: modo de apropriação de conhecimentos e modo
de desenvolver competências cognitivas (processos
mentais). Possibilita relação ativa dos conteúdos com a
realidade, ajudando na motivação.
ENSINO POR PROBLEMAS
1. Apresentação do tópico de conteúdo
2. Problematização
3. Contextualização
4. Aulas teóricas exploratórias
5. Pesquisa individual
6. Produção individual
7. Discussão coletiva crítica e reflexiva
8. Produção coletiva
9. Produção final
10.Avaliação coletiva e individual
Produção final
Avaliação
individual e
coletiva
Apresentação e
discussão de
um tópico do
conteúdo
Problematização Contextualização
Aulas teóricas
exploratórias
Pesquisa
individual
Produção
individual
Discussão
coletiva,
crítica e
reflexiva
Produção
coletiva
APRENDIZAGEM
METODOLOGIAS ATIVAS
• Discussão em classe (aprendizagem colaborativa)
• Seminário (prática investigativa e discussão)
• Aprendizagem baseada em problemas
• Metodologia da problematização
• Aprendizagem por projetos
• Metodologia do estudo de caso
• Portfólios
• Contrato didático
• Comunidade de aprendizagem
• Comunidade de investigação
Conhecimento do conteúdo e
conhecimento pedagógico do conteúdo
Usualmente, o conhecimento profissional costuma
organizar-se em torno dos conteúdos das diversas
disciplinas, sendo relegados a um segundo plano aqueles
saberes e habilidades mais relacionados com a atividade
docente. De tal modo isto é assim que, por exemplo,
muitos professores do nível médio tendem a se ver mais
como especialistas disciplinares do que como docentes.
No entanto, e apesar do dito anteriormente, todos os
professores desenvolvem inevitavelmente um
conhecimento tácito relacionado aos processos de
ensino-aprendizagem que, em grande medida, orienta e
dirige sua conduta em sala de aula (ARIZA e TOSCANO,
2001, p. 61).
... estes dois componentes do conhecimento
profissional dos professores de conteúdos específicos, ou
seja, o saber acadêmico e disciplinar e o saber-fazer
tácito, “possuem características epistemológicas
claramente diferentes”. O primeiro baseia-se na lógica
científica da disciplina e, com frequência, está pouco
relacionado a contextos históricos, sociológicos e
metodológicos da produção científica; o segundo, ao
contrário, é um conhecimento tácito, pouco reflexivo,
baseado na lógica do pensamento cotidiano, pouco
relacionado com os conceitos e teorias das ciências da
educação (ARIZA e TOSCANO, p. 62). Falta, portanto,
aos professores o conhecimento pedagógico
fundamentado.
Para isso, os autores recomendam aos professores
especialistas em conteúdos específicos outro tipo de
saber profissional: um conjunto de conhecimentos
teórico-práticos de caráter integrador a partir de quatro
dimensões: a dimensão científica (a disciplina vista
desde as perspectivas lógica, histórica, sociológica e
epistemológica), a dimensão psicopedagógica (as
questões de ensino e aprendizagem implicadas no
ensino de uma disciplina), a dimensão empírica (os
saberes da experiência própria e dos demais
professores), a dimensão integradora (as didáticas
específicas integrando as três dimensões anteriores (Id.,
p. 66)
PORTANTO, juntar na profissão de professor o
conhecimento do conteúdo e o conhecimento
pedagógico-didático do conteúdo
a) Não pode existir separação entre os conteúdos e
os procedimentos de pesquisa próprios da ciência
ensinada
b) Os conhecimentos da disciplina devem ser
estruturantes do conhecimento pedagógico do
conteúdo
c) O ensino do conhecimento disciplinar requer
elementos pedagógicos, os quais devem ser
buscados nos conteúdos
ELEMENTOS DO CONHECIMENTO PEDAGÓGICO E
DISCIPLINAR (Contribuição de Lee Shulman)
a) Dominar as estrutura lógicas da matéria, os
princípios da organização conceitual: o que na
matéria é essencial, o que é periférico.
b) Identificar, na sua matéria, as capacidades
intelectuais (conceitos, ações mentais) mais
importantes, a serem desenvolvidas.
c) Desenvolver atividades e experiências que
estimulam, envolvem e melhoram a aprendizagem
ativa e a compreensão dos alunos;
d) Ter conhecimento das representações sobre o
conteúdo existentes na tradição científica;
e) Procurar saber as concepções trazidas pelos alunos
em relaçao ao conteúdo, assim como a relação do
aluno com o conteúdo.
f) Ter conhecimento de metodologias e
procedimentos de ensino, especialmente
metodologias ativas.
g) Ter conhecimento dos objetivos da educação.
h) Procurar saber os contextos socioculturais e
institucionais em que vivem os alunos.
Relações doestudante como conhecimento(motivos)
Conhecimento
das
práticas
socioculturais
e institucionais
Campo
da
didática
Conhecimento
didático do
conteúdo
Conhecimento
do
conteúdo a ser
ensinado
Conhecimento
CurricularPlanejamento
e uso de
material
didático
SABERES DOCENTES COM BASE NA
TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL
1. Conhecimento do conteúdo
2. Domínio da metodologia de ensino:
conhecimento epistemológico e didático
do conteúdo
3. Conhecimento dos motivos dos alunos
4. Conhecimento das práticas socioculturais
que atuam na atividade pedagógica
5. Características pessoais e profissionais do
professor
O planejamento de ensino
REQUISITOS DA ATIVIDADE DE ENSINO
1. Conhecimento profundo dos conceitos centrais
e leis gerais da disciplina, bem como dos seus
procedimentos investigativos (e como surgiram
historicamente na atividade científica).
2. Saber avançar das leis gerais para a realidade
circundante em toda a sua complexidade.
3. Saber escolher exemplos concretos e atividades
práticas que demonstrem os conceitos e leis gerais
de modo mais transparente.
4. Iniciar o estudo do assunto pela investigação
concreta (objetos, fenômenos, visitas, filmes), em
que os alunos vão formulando relações entre
conceitos, manifestações particulares das leis
gerais, para chegar aos conceitos científicos.
5. Criação de novos problemas (situações de
aprendizagem mais complexas, com maior grau de
incerteza que propiciam em maior medida a
iniciativa e a criatividade do estudante).
Plano de ensino
 Identificar o núcleo conceitual da matéria (essência, principio geral
básico) e as relações gerais básicas que a definem e lhe dão
unidade. Este núcleo conceitual contém a generalização esperada
para que o aluno a interiorize, de modo a poder deduzir relações
particulares da relação básica identificada.
 Buscar a gênese e os processos investigativos do conteúdo, de
modo a identificar ações mentais, habilidades cognitivas gerais a
formar no estudo da matéria.
 Construir a rede de conceitos básicos que dão suporte a esse
núcleo conceitual, com as devidas relações e articulações.
 Formular tarefas de aprendizagem, com base em situações-
problema, que possibilitem a formação de habilidades cognitivas
gerais e específicas em relação à matéria.
 Prever formas de avaliação para verificar se o aluno desenvolveu
ou está desenvolvendo a capacidade de utilizar os conceitos como
ferramentas mentais.
Plano de ensino
Objetivo Geral
Conteú-
dos
Objetivos
Especí-
ficos
(conceitos
como ferra-
mentas
mentais)
Desenvolvimento
metodológico
(Tarefas de aprendizagem)
1. Motivação e orientação da
atividade de aprendizagem.
2. Formação de conceitos por
meio de operações práticas.
3. Formação de conceitos no
plano da linguagem (oral e
escrita).
4. Interiorização de conceitos:
habilidades de operar
mentalmente com os
conceitos.
Avalia-
ção
O formato do plano de ensino é o convencional. Mas o
conteúdo dos tópicos muda:
a) Objetivo geral: a relação geral básica, o núcleo conceitual.
b) Conteúdos: organizados com base na lógica da relação entre
conceitos. Conteúdos não apenas como “informação” mas como
indutor de ações mentais.
c) Objetivos específicos: desdobramento do objetivo geral, na forma
de “operações mentais a desenvolver”: comparar, cotejar,
investigar, identificar, deduzir, fazer induções, pensamento
divergente, estabelecer relações, etc.
d) Desenvolvimento metodológico: o quer fará o professor, o que
farão os alunos
e) Avaliação: não só “somativa”, mas “formativa”. Não avaliamos a
informação memorizada, mas o uso do conteúdo como
instrumento para pensar os objetos e fenômenos. Avaliar é
verificar se o aluno desenvolveu ou está desenvolvendo a
capacidade de utilizar o conceito como ferramenta mental.
Aplicação de ações mentais.
A LÓGICA DO PLANO DE ENSINO (I):
O NÚCLEO DO PROBLEMA DIDÁTICO
Ciência e método da ciência
Análise do conteúdo + Motivos do aluno
Conteúdos/Objetivos
Ensino que promove as competências cognitivas e a
personalidade do aluno
Tarefas de aprendizagem
Aprendizagem
A LÓGICA DO PLANO DE ENSINO (II):
CONTEÚDOS + AÇÕES MENTAIS + MOTIVOS
a) Os conhecimentos e as ações mentais formam uma
unidade visando a formação do pensamento teórico-
científico (isto é, pensar por conceitos).
b) Conceitos são instrumentos simbólicos, ferramentas do
pensamento. Dominar instrumentos simbólicos significa:
- compreender e dominar as operações mentais
correspondentes aos conceitos;
- aprender a fazer uso consciente desses instrumentos
simbólicos em situações particulares (fazer deduções).
c) Necessidade de análise e organização do conteúdo em
consonância com os motivos dos alunos.
HABILIDADES INTELECTUAIS
CONHECIMENTOS
1 2 3 4 5 6 7
1. Observação
2. Comparação
3. Classificação
4. Definição
5. Explicação, exemplificação
6. Argumentação
7. Valoração
8. Formulação de hipóteses
9. Análise
10. Síntese
11. Solução de problemas
Pensamento
teórico
Conceitos
científicos
Definição por
abstração
Pensamento
empírico
Conceitos
espontâneos
Vinculados à
realidade concreta, à
experiência da prática
cotidiana
RELAÇÕES ENTRE CONCEITOS CIENTÍFICOS E
ESPONTÂNEOS
(Adaptado de Núñez, 2009, p. 46; Vygotsky)
Zona de desenvolvimiento próximo (iminente)
Y Z
(estágio atual) (ZDP)
X (capacidade potencial)
Com a atuação do professor na ZDP
Y Z
X
Atividade de
Aprendizagem (tarefa)
ZDR 1
ZDR 1
ZDR 1
ZDP
ZDP
ZDP
ZDR 2
ZDR 2
ZDR 2
ZDR – Funções mentais
amadurecidas
ZDP – Funções mentais em
processo de maturação
Situação 1
Aluno A
Y Z
em relação ao X
Aluno B
Y Z
X
Situação 2
Aluno A
Y Z
X
Aluno
Y Z
X
DIDATICA SEGUNDO A TEORIA DO ENSINO DESENVOLVIMENTAL
DIDATICA SEGUNDO A TEORIA DO ENSINO DESENVOLVIMENTAL
Três fases da história da didática e das didáticas
Primeira: Em Comênio e Herbart há uma teoria geral do
ensino (didática “geral”) aplicada a todas as matérias, sem
preocupação com as particularidades epistemológicas das
disciplinas.
Segunda: consolidação das metodologias específicas das
ciências ensinadas, com relevância à dimensão
epistemológica dos saberes (às vezes dispensando o
fundamento pedagógico-didático);
Terceira: busca da unidade teórico-científica entre a
didática e as didáticas específicas (desejada por uns e
rejeitada por outros).
“cada metodologia específica desenvolve seu perfil
mas, em razão de muitas questões comuns,
conhecimentos gerais, tarefas, etc., está relacionada com
as demais metodologias e à didática geral” (Klingberg, p. 33).
Os didatas franceses
• Didática: o estudo dos processos de ensino e
aprendizagem em sua relação imediata com os conteúdos
dos saberes a ensinar, com a organização das situações
didáticas e a escolha dos meios de ensino.
• Preferência pela designação “didáticas”.
• Visão de pedagogia e didática na França:
(A pedagogia é) “tudo o que diz respeito à arte de
conduzir e de realizar a aula (...) o exercício desta arte e a
reflexão sobre seus recursos e seus fins. (...)
As didáticas dizem diz respeito à arte ou ao modo de
ensinar as noções próprias a cada disciplina, incluindo
dificuldades próprias a um domínio numa disciplina”
(Cornu, Vergnioux, p. 10).
• Develay: “A didática pensa a lógica das
aprendizagens a partir da lógica do saber (e sua
epistemologia) e a pedagogia pensa a lógica das
aprendizagens a partir da lógica da sala de aula"
(Cf. Le Roux, 1997, p. 10).
• Ao mesmo tempo, se o ensino se dirige à
aprendizagem dos alunos, o saber científico
precisa converter-se em saber a ser ensinado,
pelo que as ciências precisam passar uma por
transposição didática.
Para os didatas franceses:
O método didático supõe o método
científico próprio das disciplinas ensinadas,
mas no sentido de que “o primeiro não deve
ser acrescentado nem substituído pelo
segundo; ele busca os objetos elementares e
as formas de aplicação do segundo para
tornar-se acessível: o método didático é a
imaginação do método científico”.
Teoria do ensino desenvolvimental
VASILI DAVÍDOV:
• O conteúdo da atividade de aprendizagem é o
conhecimento teórico-científico e as capacidades
intelectuais associadas ao conhecimento;
• O conhecimento pedagógico do conteúdo está
diretamente ligado ao conhecimento do conteúdo;
• O domínio do conhecimento pelo professor implica
captar a estrutura conceitual desse conhecimento seus
procedimentos investigativos e seus resultados;
• O conhecimento pedagógico-didático tem duas
dimensões: a epistemológica e a psico-pedagógica
A teoria de ensino de Davidov
• Ensino desenvolvimental - o ensino que promove e
amplia o desenvolvimento mental e o
desenvolvimento da personalidade (capacidade de
pensar e operar com conceitos).
• Para superar uma didática que forma o pensamento
apenas empírico, propõe um ensino que resulte no
pensamento teórico o qual, com base em abstrações
e generalizações, busca as relações gerais do
fenômeno, as contradições, as relações e conexões
entre os fenômenos, para captar a sua essência, de
modo a ultrapassar os limites da experiência sensorial
imediata. Trata-se de um tipo de pensamento
assentado no método da reflexão dialética.
• O conhecimento teórico-científico ou o pensamento teórico-
científico refere-se à capacidade de desenvolver uma relação
principal geral que caracteriza um conteúdo e aplicar essa
relação para analisar outros problemas específicos desse
conteúdo. Esse processo produz um número de abstrações
cuja finalidade é integrá-las ou sintetizá-las como conceitos.
• O conceito – enquanto modo geral de acesso ao objeto – vai
se formando nos processos investigativos e procedimentos
lógicos de pensamento que permitem a aproximação do
objeto para constituí-lo como objeto de conhecimento. Esses
processos investigativos são encontrados na história da
ciência ensinada.
• Na linguagem da dialética materialista os conceitos são um
conjunto de procedimentos mentais para deduzir relações
particulares de uma relação abstrata. Para mais além do
entendimento convencional de “teórico” como o saber
especulativo, Davidov considera conhecimento teórico ao
mesmo tempo como produto do desenvolvimento histórico e
processo mental.
• Conhecimento teórico são, então, as categorias mentais
que tornam possível lidar com os objetos de
conhecimento da realidade, ou seja, um procedimento
lógico da mente, isto é, conceitos gerais possíveis de
serem aplicados a situações particulares.
• O método teórico geral de cada ciência está expresso
nos princípios lógico-investigativos que lhe dão suporte,
os quais, por sua vez, indicam o caminho didático para a
formação dos conceitos pelos alunos.
• Para Davidov, para compreender um conceito é preciso
reconstituir o modo como ele surgiu, o modo geral como
o objeto é construído.
Isso implica em captar o caminho já percorrido pelo
pensamento científico, na investigação da ciência-
matéria de ensino, como forma de interiorização de
conceitos e aquisição de métodos e estratégias
cognitivas.

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Guerra de reconquista da Península ibérica
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Relatório de Atividades 2015 CENSIPAM.pdf
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DIDATICA SEGUNDO A TEORIA DO ENSINO DESENVOLVIMENTAL

  • 1. DIDATICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR Prof. José Carlos Libâneo Universidade Pedagógica de Moçambique Maxixe – Moçambique Setembro de 2014
  • 2. TÓPICOS DO CURSO 1. O professor de ensino superior: características profissionais. Objetivos e funções da Universidade. A formação de professores. 2. Conceitos básicos da didática: a mediação docente. Processo de ensino-aprendizagem. Princípios didáticos básicos. 3. Metodologia de ensino I - A atividade docente. A atividade de aprendizagem. Pensamento empírico e pensamento teórico-conceitual. A formação de conceitos. Atividade de estudo. 4. Metodologia de ensino II - Análise e organização do conteúdo, análise dos motivos do aluno, contextos socioculturais e institucionais de aprendizagem 5. A elaboração do plano de ensino.
  • 3. 6. Metodologias ativas para um ensino inovador. Ensino com pesquisa. Ensino por problemas. Ensino e tecnologias da informação e comunicação. 7. Projeto pedagógico-curricular.
  • 4. Classe introdutória a) Apresentação do curso. Apresentação dos alunos. • Sua formação inicial, onde trabalha, o que faz, tema de pesquisa. b) Minha proposta dos temas do curso c) Slides: Opinião dos professores sobre características de professor universitário. d) 10 grupos de 5 alunos cada um para: • Problemas semelhantes, problemas diferentes • Pertinência dos temas e sugestões.
  • 5. TÓPICOS 1. Breve diagnóstico da docência no ensino superior 2. O básico da didática: a mediação docente - Objeto e conteúdo da didática - Uma didática para promover e ampliar o desenvolvimento das capacidades intelectuais por meio dos conteúdos - Ligando o conhecimento do conteúdo e conhecimento pedagógico do conteúdo 1. Metodologia de ensino: análise e organização do conteúdo, análise dos motivos do aluno, contextos socioculturais e institucionais de aprendizagem 2. A elaboração do plano de ensino
  • 6. EXIGÊNCIAS ECONÔMICAS, POLÍTICAS, SOCIAIS, CULTURAIS OBJETIVOS CURRÍCULO ENSINO AVALIAÇÃO PLANEJAMENTO PROJETO PEDAGÓGICO PLANOS DE ENSINO ORGANIZAÇÃO E GESTÃO PRÁTICAS DE GESTÃO QUALIDADE COGNITIVA E OPERATIVA DAS APRENDIZAGENS
  • 7. PONTOS-CHAVE 1. O professor universitário tem duas especialidades 2. Requisitos indispensáveis: conhecimento do conteúdo e conhecimento pedagógico-didático do conteúdo 3. Portanto, como ligar o conhecimento pedagógico ao conhecimento disciplinar 4. Didática: mediação dos conteúdos visando a formação de conceitos (habilidades intelectuais).
  • 8. Missao da Educação Superior (Decaração Munduial sobre Eduvcação Superrior no seculo XXI – Unesco – 1998) 1. Educatr e formar pdessoas altamente qualificadas, cidadãs e cidadaos respoonsáveis [...] incljuindo capacitaço0es peofissionjais [...] mediange cvursps que se afdapetem, constatemente às necessidades prresentes e futurasda sociedade; 2. Prover oportunidades para aprendizagedm permeanete; 3. Contribuir na proteção e conmsolidaçao dos valores da sociedade [...] c idfadania democrátivca [perspecgtivasd critivas e independentes, pefrsprcgibvas humanisgtas; 4. Implementar a pesquisa em todas as disciplinas, [...] a inyterdicipinaridade;
  • 9. 5. Reforçar os vínculos entre a educação superior e o mndo do trabalho e os outros setores da sociedade; 6. Novo paradigma da educação superiorquew tenha seu interesse centrado no estudante [...] o que exsigifrá a reforma ded currículos, utilização dde nobvos e apropriados metodos que
  • 10. DEPOIMENTOS DE ALUNOS DA UCG  Bom professor é aquele que tem conhecimento, domínio da matéria.  Os professores do meu curso são profissionais que têm pouco conhecimento de didática, são competentes na sua área específica, mas não na área do magistério (80% das respostas).  Muitos professores conhecem muito bem sua matéria, mas não são educadores, não ligam para o aluno.  Bons professores são os que se empolgam com a matéria, mas não são donos da verdade.
  • 11. DEPOIMENTOS DE ALUNOS DE UMA UNIVERSIDADE DO SUL DO PAÍS O professor Pedro é o melhor porque ele transmite para a gente o gosto que ele tem pela Matemática, ele nos mostra o prazer de aprender...  Bom professor é aquele que domina o conteúdo, escolhe formas adequadas de aprender a matéria e tem bom relacionamento com os alunos.  O melhor professor é aquele que aborda os assuntos relacionando-os com nossa experiência prática e incentiva os alunos a pesquisarem os assuntos da aula, sem obrigar o “decoreba” das aulas teóricas.
  • 12.  A formação fica prejudicada porque as aulas práticas se resumem ao estágio já no final do curso, não há interdisciplinaridade e não há didática e metodologia adequadas.  Na minha faculdade há professor que parece que gosta de se exibir, fala uma linguagem que ninguém entende.  Vejo avaliação como uma corda no pescoço pronta para ser puxada pelo professor e enforcar o aluno  Vejo avaliação como uma oportunidade de vingança do professor para com o aluno.
  • 13.  Gosto de professor que descomplica o complicado, fala em linguagem simples, é objetivo, ele se esforça para que os alunos compreendam o que está dizendo...  Os professores que mais me marcaram, até agora, foram aqueles que interferiram na minha forma de ver o mundo, nas relações. Isto foi fundamental para mim.
  • 14. RESTRIÇÕES DE ALUNOS EM RELAÇÃO A PROFESSORES  Não ter domínio do conteúdo.  Não explicar o conteúdo ou fazê-lo de forma inadequada.  Usar inadequadamente os recursos ou usar somente um recurso.  Não ser capaz de motivar os alunos - sua aula é monótona.  Não se preocupar em verificar o que o aluno já sabe ou se ele está aprendendo.  Não ter didática - apresentar limitações nos métodos e técnicas de aula.
  • 15.  Assumir atitude de superioridade ou ser autoritário.  Não usar exercícios e exemplos ou fazê-lo de forma inadequada.  Não promover a interação com os alunos.  Não variar a metodologia - Incentivar somente a memorização.  Selecionar e sequenciar os conteúdos de forma inadequada.  Não mostrar interesse na aula que está dando.
  • 16.  Ser inseguro em sala de aula ou gerar insegurança nos alunos.  Comunicar-se mal com os alunos.  Falta de clareza - Dificultar a compreensão dos alunos.  Não ter domínio de classe.  Não responder às perguntas dos alunos  Não obedecer ao horário da aula - usar inadequadamente o tempo.  Não ter critérios coerentes de avaliação.
  • 17. RESUMINDO: OS PROBLEMAS DO LADO DOS DOCENTES • Muitos professores universitários, de fato, não têm nenhuma formação pedagógica; alguns têm o magistério como atividade secundária. • Dar aulas por ensaio e erro, sem dominar metodologias adequadas para o perfil peculiar dos seus alunos. • Ignorar o mundo dos alunos, sua práticas, seus valores, suas diferenças. Achar que quanto mais distância do aluno, melhor. • Acreditar que o papel do professor é transferir conhecimento, tomar-se como único depositário do saber. • Abusar da aula expositiva. • Agir em aula com a idéia de que a habilidade intelectual mais importante do aluno é a memorização. Basta expor a matéria, porque o bom aluno é o que memoriza o que foi falado e depois repete nas provas. Acreditar que cabeça do aluno é como esponja.
  • 18. • Dar atividade de pesquisa aos alunos apenas com a idéia de “reforço de conteúdo” (pesquisa na Internet, por ex.) e não como procedimento de ensino e para instrumentalizar os alunos a gerarem novos conhecimentos. • Avaliar aprendizagem só dando prova e nota – Usar nota como instrumento de controle do comportamento do aluno, meio de estabelecer autoridade em relação ao aluno, de fazer pressão sobre o aluno – Ainda existe a ideia de que bom professor é o que dá nota baixa e que reprova. Incoerência entre o ensinado e o avaliado. • Dar pouca importância ao planejamento das aulas. • Estar em um ou outro extremo: professores intransigentes, autoritários, excessivamente rigorosos, e professores condescendentes, que confundem práticas democráticas com tolerância e complacência.
  • 19. • Usar TCI como se fosse uma inovação, mas sem mudar as formas de ensino “transmissivo”. • Desvalorizar um importante papel de educador: a responsabilidade pela formação da personalidade dos alunos.
  • 20. MUDANÇAS NOS ALUNOS • De natureza cognitiva – Mudanças nos processos cognitivos e nos modos de aprender; – Jovem multi-tarefa – Predomínio da imagem sobre a palavra escrita • De natureza valorativa e moral – Tendência a não se identificarem com os valores convencionais da família, do estado, da igreja, da educação; – Hedonismo, imediatismo • Ampliação da diversidade social e cultural no ambiente universitário e nas salas de aula. • Conflitos adolescência “precoce” X “vida de adulto” tardia, trabalho/estudo
  • 21. Em relação ao estudo e à aprendizagem: • Desconhecimento ou despreparo em relação às suas habilidades cognitivas. • Falta de hábitos de estudo, ou hábitos inadequados. • Dificuldade de formular perguntas, vergonha, medo de se expor, medo do professor. • Aluno típico: copia-cola. • Desmotivação para as aulas. • Desorientação e isolamento dos alunos por parte da instituição ou do professor.
  • 22. ENSINO DE RESULTADOS 1) Objetivos de formação de competências operacionais 2) Ensino visando mudanças no modo de operar, fazer, aplicar 3) Formação para o desempenho no trabalho, no mercado 4) Competência operacional para a reprodução 5) Busca de resultados diretamente quantificáveis 6) Métodos de ensino para transmissão e armazenamento 7) Treinamento para responder provas e testes 8) Avaliação estandardizada, como medida de desempenho 9) Professor executor, tarefeiro
  • 23. ENSINO DE FORMAÇÃO HUMANA E CIENTÍFICA 1) Objetivos de formação de competências cognitivas, afetivas, morais. 2) Ensino para pensar e atuar com autonomia 3) Formação para o desenvolvimento da personalidade e da reflexividade 4) Conhecimento para a transformação da realidade 5) Resultados não diretamente quantificáveis 6) Métodos visando o desenvolvimento de habilidades intelectuais por meio da atividade de estudo 7) Formação da atividade mental dos alunos 8) Avaliação do processo de formação de ações mentais (formação de conceitos) 9) Professor que promove o desenvolvimento mental dos alunos
  • 24. O BÁSICO DA DIDÁTICA: A MEDIAÇÃO DOCENTE
  • 25. O modo de trabalhar pedagogicamente com algo depende do modo de trabalhar epistemologicamente com algo, considerando as condições físicas, cognitivas, afetivas, do aluno e o contexto sociocultural de aprendizagem em que vive.
  • 27. Tipos de professor • Professor transmissor de conteúdo • Professor facilitador da aprendizagem • Professor-técnico • Professor-laboratório • Professor-comunicador • Professor mediador
  • 28. O ESSENCIAL DA DIDÁTICA ENSINO medeia Condições por meio de: - objetivos - conteúdos - métodos - formas de organização do ensino Condições Relação cognitiva aluno-matéria (Aprendizagem)
  • 30. MEDIAÇÃO COGNITIVA E MEDIAÇÃO DIDÁTICA Mediação cognitiva: o processo de mediação que liga o aprendiz ao objeto de conhecimento: S O Mediação didática: Intervenção de natureza didática com a finalidade de ajudar o aluno a dar sentido ao objeto de conhecimento. Processo que liga o formador à relação Professor S O 30
  • 32. ZDR 1 ZDR 1 ZDR 1 ZDP ZDP ZDP ZDR 2 ZDR 2 ZDR 2 ZDR – Funções mentais amadurecidas ZDP – Funções mentais em processo de maturação Atuação do professor
  • 33. Educação escolar Interação entre processos externos e internos Ensino-aprendizagem (instrução) Objetivo: desenvolver capacidades mentais por meio dos conteúdos Capacidades mentais: pensamento teórico-científico (pensar e atuar com conceitos) Pensar: formar conceitos (procedimentos lógicos do pensamento: pensar e atuar com...) Processo de ensino-aprendizagem (ações didáticas) Atividade de estudo (incluindo motivos): atividade investigativa
  • 34. Aprender é formar capacidades intelectuais por meio dos conteúdos, de modo a formar o pensamento teórico (pensar e atuar com conceitos). O professor medeia, pelo ensino, a relação do aluno com a matéria visando a aprendizagem. Aprender a pensar é formar conceitos significa que o aluno aprende elaborar e utilizar os conceitos como ferramentas mentais para lidar com a realidade, com os outros, consigo mesmo. Para que o aluno se aproprie dos meios adequados para formar conceitos é necessário colocá-lo numa atividade de estudo (por meio de tarefas de aprendizagem). Na atividade de estudo, as tarefas de aprendizagem devem favorecer a canalização dos motivos dos alunos para o conteúdo.
  • 35. Os motivos e a formação da personalidade • Para Davidov, a qualidade e o nível de aprendizagem dependem da orientação dos motivos dos alunos que, por sua vez, depende da forma e conteúdo das atividades de ensino. Desse modo, uma boa análise do conteúdo por parte do professor possibilita propor tarefas de aprendizagem para os alunos com suficiente atrativo para canalizar os seus motivos para o conteúdo. • Em resumo: Na visão de Davidov, total correspondência entre didática e epistemologia das disciplinas.
  • 36. DIDÁTICA A didática é a sistematização de conhecimentos e práticas referentes aos fundamentos, condições e modos e realização do ensino e da aprendizagem, visando o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos.
  • 37. • UTCHÉNIE = estudo, aprendizagem, aprendizado, ensino, ensinamento • OBUTCHÉNIE = processo da instrução, instrução, processo transmissão/apropriação, ser ensinado a) aprender com a intenção e orientação de alguém, num ambiente social de aprendizagem; unidade dos processos de ensino e aprendizagem; b) atividade autônoma do aluno, orientada por adultos ou pares, implicando participação ativa na apropriação de conhecimentos.
  • 38. ENSINO Forma de organização intencional da atividade de aprendizagem. Mediação da relação ativa do aluno com o conteúdo. Requer do professor: − domínio do conteúdo − conhecimento pedagógico-didático do conteúdo (metodologias e tecnologias) − conhecimento dos contextos socioculturais de aprendizagem dos alunos
  • 39. Trabalho docente: Desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos por meio dos conteúdos. Assegurar a atividade intelectual do aluno. Ensinar a pensar por meio dos conteúdos.
  • 40. APRENDIZAGEM: processos de mudanças qualitativas mais ou menos estáveis na personalidade (modo de ser, de agir, de se relacionar com o mundo) efetivados pela internalização de significados sociais, especialmente, conhecimentos, habilidades, valores, por mediações culturais e interações sociais entre o aprendiz e outros parceiros, as quais atuam no desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos indivíduos.
  • 41. Ensino como mediacão (Vigotski) Objeto Mediações culturais Sujeito Interiorização
  • 42. Mas... qual é o conteúdo da atividade de aprendizagem? em que consiste a atividade de aprendizagem?
  • 43. O conteúdo da atividade de aprendizagem é o conhecimento teórico-científico e as capacidades intelectuais associadas a esse conhecimento. Pela atividade de aprendizagem nos apropriamos dos métodos e procedimentos de busca dos conceitos científicos e, desse modo, ocorrem mudanças no nosso desenvolvimento mental. Conceitos científicos e desenvolvimento das capacidades intelectuais estão em relação mútua.
  • 44. por meio do processo ensino-aprendizagem Os meios socialmente desenvolvidos de lidar com o mundo dos objetos e transformá-los (especialmente os conhecimentos e os procedimentos investigativos da ciência e da arte) ... ... se convertem em meios de pensamento e atuação da própria atividade do sujeito que aprende.
  • 45. Resultado da aprendizagem: Interiorização de meios cognitivos para a pessoa lidar com a realidade, os outros, consigo mesmos.
  • 46. QUATRO CARACTERÍSTICAS DO ENSINO 1. O básico do ensino é o processo de conhecimento pelo aluno, com a mediação do professor. 2. Aprender é desenvolver capacidades intelectuais, isto é, aprender é aprender a pensar. 3. As formas de ensinar dependem das formas de aprender. 4. O ensino tem, necessariamente, caráter intencional, de formação da personalidade dos alunos (desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral).
  • 47. A aprendizagem deve ser ativa e participativa • Não há aprendizagem que não seja ativa, a aprendizagem é do aluno, é com o aluno, o professor não penetra diretamente nesse processo do aluno se desenvolver. O professor organiza, faz mediações, põe os elementos que impulsionam a aprendizagem Quatro requisitos: • Como organizar o conteúdo. • Motivação: como o conteúdo e os métodos e procedimentos que, correlatos a esse conteúdo, se tornam meios da atividade do sujeito. • Como inserir as práticas socioculturais no processo de ensino- aprendizagem. • Como organizar o ambiente social da sala de aula para que o aluno desenvolva uma atividade intelectual.
  • 48. Ensino Mediação didática Aprendizagem Mediação cognitiva Contextos Instrumentos Conteúdos, métodos, procedimentos, recursos de ensino-aprendizagem Conhecimento pedagógico- didático do conteúdo Conhecimento do conteúdo Estrutura conceitual da didática Conteúdos
  • 49. QUATRO QUESTOES PONTUAIS NA TEORIA DIDÁTICA: a) A lógica dos saberes a ensinar, isto é, a relação do ensino com os conteúdos: este é um problema epistemológico. b) A lógica dos modos de aprender dos alunos com base em seus processos cognitivos, afetivos, linguísticos, socioculturais, etc. Este é um problema psico-pedagógico. c) As implicações dos contextos e práticas socioculturais e institucionais na aprendizagem. d) A organização das situações didáticas e os meios do ensino, em que se une o epistemológico, o psico- pedagógico e o sociocultural. A didática orienta a organização do ambiente social para o desenvolvimento humano. Este é um problema didático.
  • 50. O MODO DE PENSAR E ATUAR DIDÁTICO SUPÕE QUATRO TIPOS DE MÉTODOS: 1. Método geral do processo de conhecimento: positivista, fenomenológico, dialético, estruturalista... 2. Métodos da cognição (processos internos da aprendizagem e formas de aprendizagem do aluno, tais como a observação, a análise, a síntese, a abstração...) 3. Métodos particulares das ciências que servem de base à investigação e constituição do campo científico. 4. Métodos de ensino.
  • 51. DIDÁTICA COMO DISCIPLINA E CAMPODIDÁTICA COMO DISCIPLINA E CAMPO INVESTIGATIVO:INVESTIGATIVO: Estudos acerca do processo instrucional queEstudos acerca do processo instrucional que orienta e assegura a unidade aprendizagem-ensino,orienta e assegura a unidade aprendizagem-ensino, na relação com um saber,na relação com um saber, em situações contextualizadas,em situações contextualizadas, nas quais o aluno é orientado em sua atividadenas quais o aluno é orientado em sua atividade autônoma pelos adultos ou colegas para apropriar-seautônoma pelos adultos ou colegas para apropriar-se dos produtos da experiência humana na cultura, nados produtos da experiência humana na cultura, na ciência, na arte,ciência, na arte, visando o desenvolvimento humano (formaçãovisando o desenvolvimento humano (formação intelectual e afetiva e formação da personalidade )intelectual e afetiva e formação da personalidade )
  • 52. DIDÁTICA PARA O DESENVOLVIMENTO: Uma didática para promover e ampliar o desenvolvimento das capacidades intelectuais por meio dos conteúdos
  • 53. Aprender é formar capacidades intelectuais por meio dos conteúdos, de modo a formar o pensamento teórico (pensar e atuar com conceitos). O professor medeia, pelo ensino, a relação do aluno com a matéria visando a aprendizagem. Aprender a pensar é formar conceitos significa que o aluno aprende elaborar e utilizar os conceitos como ferramentas mentais para lidar com a realidade, com os outros, consigo mesmo. Para que o aluno se aproprie dos meios adequados para formar conceitos é necessário colocá-lo numa atividade de estudo (por meio de tarefas de aprendizagem). Na atividade de estudo, as tarefas de aprendizagem devem favorecer a canalização dos motivos dos alunos para o conteúdo.
  • 54. DIDÁTICA PARA O DESENVOLVIMENTO 1. Ideia central: um ensino que promove e amplia o desenvolvimento mental e da personalidade dos alunos, por meio dos conteúdos. 2. Desenvolvimento mental significa desenvolver capacidades intelectuais, modos de pensar (operações mentais). Ou seja, formar conceitos teóricos apropriados de um objeto de estudo com base nos conteúdos e métodos de investigação da matéria. 3. O caminho para a formação de ações mentais está nos processos de investigação e constituição de uma ciência (aprender o processo de origem e desenvolvimento das coisas e acontecimentos). Daí, a relação mutua entre conteúdos e operações mentais.
  • 55. 4. O meio de captar os processos de investigação e procedimentos lógicos da ciência são os conteúdos e as operações mentais que lhe correspondem (o que define a atividade de aprendizagem). 5. Em síntese: para pensar e atuar com uma ciência, é necessário que o aluno se aproprie do processo real da gênese e desenvolvimento dessa ciência, ou seja, do caminho epistemológico dessa ciência.
  • 56. OBJETIVO DO ENSINO-APRENDIZAGEM: desenvolvimento das capacidades intelectuais por meio dos conteúdos e das operações mentais que lhes correspondem. CAMINHO DA APRENDIZAGEM: • reprodução de operações mentais ligadas aos procedimentos lógicos e investigativos que deram origem ao conhecimento científico do qual deriva a matéria; • Formação de conceitos (domínio dos procedimentos lógicos e investigativos da matéria). • Aquisição de uma nova ação mental ou de um novo modo de uso de uma ação mental já adquirida. • Interiorização de operações mentais (conceitos) como meios internos para lidar com a realidade.
  • 57. por meio do processo ensino-aprendizagem Os meios socialmente desenvolvidos de lidar com o mundo dos objetos e transformá-los (especialmente os conhecimentos e os procedimentos investigativos da ciência e da arte) ... ... se convertem em meios de pensamento e atuação da própria atividade do sujeito que aprende.
  • 58. Resultado da aprendizagem: Interiorização de meios cognitivos para a pessoa lidar com a realidade, os outros, consigo mesmos.
  • 59. O ensino mais compatível com a aprendizagem que leva a pensar teoricamente sobre um conteúdo (pensar e atuar com conceitos) é aquele que articula dois processos em uma mesma ação: a) a apropriação dos conteúdos e b) o domínio de capacidades intelectuais (operações mentais) vinculadas a esse conteúdo.
  • 61. Os conhecimentos de um indivíduo e suas ações mentais (abstração, generalização, etc.) formam uma unidade. Segundo Rubinstein, “os conhecimentos (...) não surgem dissociados da atividade cognitiva do sujeito e não existem sem referência a ele”. Portanto, é legítimo considerar o conhecimento, por uma parte, como o resultado das ações mentais que implicitamente abarcam o conhecimento; de outra, como um processo pelo qual se pode obter esse resultado, em que se expressa o funcionamento das ações mentais. Conseqüentemente, é totalmente aceitável usar o termo “conhecimento” para designar tanto o resultado do pensamento (ou reflexo da realidade), quanto o processo pelo qual se obtém esse resultado (ou seja, as ações mentais). Todo conceito científico é, simultaneamente, uma construção do pensamento e um reflexo do ser e um procedimento da operação mental (Davydov, 1988).
  • 62. O modo de trabalhar pedagogicamente com algo depende do modo de trabalhar epistemologicamente com algo, considerando as condições físicas, cognitivas, afetivas, do aluno e o contexto sociocultural de aprendizagem em que vive.
  • 63. Destaca-se a importância do papel desempenhado pela matriz epistemológica da disciplina ensinada no processo de mediação didática, e as formas pelas quais os professores participam/realizam esse processo (Monteiro, p. 25)
  • 64. Meirieu: • “nenhum conteúdo existe fora do ato que permite pensá- lo, da mesma forma que nenhuma operação mental pode funcionar no vazio”. • Ou seja, a formação de ações mentais supõe os conteúdos, pois as ações mentais estão já presentes nos processos investigativos e procedimentos lógicos da ciência ensinada. • O que importa é a capacidade do professor de traduzir os conteúdos de aprendizagem em procedimentos de pensamento. Isto é, colocar os alunos em uma atividade mental, em uma seqüência de operações mentais, onde possa operar com conceitos.
  • 65. A formação de capacidades intelectuais (operações mentais) se dá pela formação de conceitos. Conceito: representação mental de um objeto ideal ou real no nosso pensamento por meio de abstrações. Reúne as características, atributos, propriedades, comuns a uma classe de objetos, as quais sinalizam um conceito.
  • 66. A formação de conceitos começa pela abstração, por meio dos signos ou palavra. Estes são os meios pelos quais formamos nossas operações mentais (ou seja, a abstração). O conceito é um instrumento simbólico, uma ferramenta do nosso pensamento. Ou seja, uma faculdade do pensamento para fazer mediação cognitiva no nosso conhecimento da realidade. Captamos a realidade pelo nosso pensamento i.e., pensando e atuando pelos conceitos Pelo conceito, adquirimos consciência das coisas.
  • 67. Para Davídov, o conceito – enquanto modo geral de acesso ao objeto – vai se formando nos processos investigativos e procedimentos lógicos do pensamento que possibilitam a aproximação do objeto para constituí-lo como objeto de conhecimento. Se colocado nesse caminho, o aluno adquire um método teórico geral, ou seja, o conceito, cuja internalização possibilita a resolução de problemas concretos e práticos.
  • 68. Aprender: É adquirir um modo geral de ação mental, isto é, um procedimento mental de aplicar um conceito geral para situações particulares. Ou seja: conhecimento teórico. Para isso: a)Análise e organização do conteúdo. b)Análise dos motivos dos alunos para face a conexão entre o conteúdo e os motivos. c)Análise do contexto das práticas sociais. d)Metodologias de ensino adequadas.
  • 69. Atividade de aprendizagem: • Altitude teórica ante a realidade  aquisição de un método teórico geral visando solução de problemas concretos e práticos • Emprego de meios apropriados para adquirir conhecimentos teóricos  garantir motivos para a aprendizagem
  • 70. Trata-se de formar um conceito científico, para atuar e pensar com ele, como meio da atividade do sujeito. Para isso, fazer análise do conteúdo: identificar o princípio geral – uma relação geral básica que caracteriza o conceito (conceito nuclear). A definição desse conceito nuclear pressupõe buscar a gênese do seu desenvolvimento (isto é, o processo histórico de sua constituição por meio dos métodos e procedimentos de investigação da ciência ensinada). O estudante se apropria desse processo, internalizando métodos e estratégias gerais cognitivas da ciência ensinada.
  • 71. CÉLULA: Célula é a estrutura morfofuncional básica (ou seja, mais geral) de constituição de organismos vivos, composta de três elementos essenciais: núcleo, citoplasma e membrana. A relação entre esses elementos supõe variações influenciadas por fatores naturais, sociais, ambientais, que podem afetar essa estrutura .
  • 72. EM RESUMO... Na atividade de estudo, os alunos se apropriam dos procedimentos investigativos com os quais os cientistas trabalharam, para se chegar à constituição de um objeto de estudo. Os alunos, ao aprenderem um conteúdo, devem reconstruir, no seu pensamento, esses procedimentos investigativos. A formação de conceitos (capacidades intelectuais) vai acontecendo pelo mesmo processo investigativo que deu origem a um objeto científico. O aluno aprende realmente um objeto quando aprende, também, as ações mentais ligadas ao objeto, isto é, os modos mentais de lidar com esse objeto, de pensar e agir com ele pelos procedimentos lógicos do pensamento.
  • 73. Para isso, o aluno precisa ser colocado numa atividade de estudo por meio de tarefas de investigação. Para promover o desenvolvimento mental do aluno, o professor não pode apenas comunicar os conteúdos. É necessário que ajude os alunos a reconstituírem o caminho investigativo da matéria para obter, pela investigação, a apreensão desses conteúdos. Ou seja, professor organiza tarefas colocando os alunos numa situação de busca cientifica. As perguntas, as questões, as hipóteses, - formas pelas quais o professor instiga a atividade mental do aluno – devem refletir a lógica do percurso investigativo do qual o objeto está carregado. Desse modo, o professor vai ajudando o aluno a trabalhar mentalmente com o objeto, captando seu conceito mais abrangente, para depois aplicá- lo em situações mais particulares e especificas.
  • 75. O CAMINHO DIDÁTICO Com base no Programa da disciplina: conteúdos, objetivos esperados (expectativas de aquisições conceituais e de desempenho): 1) Organização das noções-nucleares (Mapa conceitual – conceitos-chave) – Princípio geral básico que unifica esses conceitos (Objetivo mais e mais geral a atingir: a generalização esperada para retirar dela deduções para situações particulares) – Aquisições conceituais esperadas 3) Identificação das operações mentais (capacidades intelectuais) a desenvolver – Explicitar o que é desejável que os alunos internalizem: conceitos a serem utilizados como ferramentas mentais. 4) Situações-problema e tarefas de aprendizagem 5) Avaliação formativa e somativa em relação à interiorização de conceitos (formação de ações mentais).
  • 76. O professor medeia, pelo ensino, a relação do aluno com a matéria visando a aprendizagem. Aprender é formar capacidades intelectuais por meio dos conteúdos, aprender a pensar. Aprende-se a pensar formando conceitos, usando os conceitos como ferramentas mentais para lidar com a realidade. A atividade de aprendizagem requer pensar, raciocinar, investigar e agir com o modo próprio de pensar, raciocinar, investigar e agir da ciência ensinada. Para que o aluno se aproprie dos meios adequados para formar conceitos é necessário colocá-lo numa atividade de estudo (tarefas de aprendizagem ligadas a motivos). Na atividade de aprendizagem é necessário propor tarefas capazes de canalizar os motivos dos alunos para o conteúdo.
  • 77. Meirieu: • “nenhum conteúdo existe fora do ato que permite pensá- lo, da mesma forma que nenhuma operação mental pode funcionar no vazio”. • Ou seja, a formação de ações mentais supõe os conteúdos, pois as ações mentais estão já presentes nos processos investigativos e procedimentos lógicos da ciência ensinada. • O que importa é a capacidade do professor de traduzir os conteúdos de aprendizagem em procedimentos de pensamento. Isto é, colocar os alunos em uma atividade mental, em uma seqüência de operações mentais, onde possa operar com conceitos.
  • 78. Um critério para se chegar à formação de um conceito autenticamente científico é quando seu conteúdo, por meio de certas ações intelectivas, em particular a reflexão, expressa certas relações genéticas iniciais, ou a “célula” de um determinado sistema de objetos em desenvolvimento. Sobre a base desta célula, se pode deduzir mentalmente, por este conceito, todo o processo do desenvolvimento do sistema dado. Ou seja, o pensamento e os conceitos teóricos analisam os processos de seu desenvolvimento. (Davídov)
  • 79. Conteúdo: Evolução das espécies Objetivo Geral: Relação entre natureza e vida animal e adaptação ao ambiente: porque espécies animais se adaptam a mudanças em seu habitat, enquanto outros não se adaptam e morrem. Transformação do objeto Explorar contrastes, problemas e conflitos: 1) As explicações e descrições conflitantes da origem e do desenvolvimento dos animais e dos seres humanos. 2) O contraste entre os animais do deserto de Kalahari (África) e os animais da Groenlândia, e os problemas que surgiriam se os hábitats dos animais fossem intercambiados. 3) O contraste entre a vida animal na Dinamarca e a vida animal na Groenlândia e no deserto de Kalahari. 4) O problema de sobrevivência que surgiu quando a lebre polar foi levada para as ilhas Feroé. 5) Os problemas que ocorreriam se os répteis fossem levados do deserto para a Groenlândia. 6) Os problemas que ocorreram quando um grupo de chimpanzés foi levado para uma ilha na Estônia. 7) O contraste nas condições de vida do lobo entre o inverno e o verão, e os problemas que ocorreriam se uma ou outra estação desaparecesse.
  • 80. AÇÕES DOCENTES EM FUNÇÃO DE OBJETIVOS DIDÁTICOS - O acolhimento do professor, ou seja, formular um objetivo didático (um problema); - A transformação das condições do problema (objeto ou situação) con o propósito de identificar a relação geral do objeto de estudo; - A modelação (materialização) das relaciones identificadas em forma concreta, gráfica e por medio de letras; - A transformação do modelo da relação geral, de forma a estudar suas propriedades intrínsecas; - A estruturação do sistema dos problemas particulares que se resolvem no modo geral; - O controle da execução das ações precedentes; - A avaliação da aprendizagem do método geral cono resultado da solución de um problema de aprendizagem.
  • 81. Ações de aprendizagem, segundo Davídov a) Transformação dos dados da tarefa a fim de revelar a relação universal do objeto estudado. Para desenvolver a atividade de aprendizagem, primeiramente, professor e alunos devem descobrir a relação universal do objeto, entendida como essência, núcleo, a “base genética”, fonte de todas as características e particularidades do “objeto integral”. É a primeira atividade de aprendizagem. b) Modelação da relação diferenciada em forma objetivada, gráfica ou literal. Corresponde à modelação da relação universal, núcleo ou essência, precisamente identificada, diferenciada ou caracterizada.
  • 82. c) Transformação do modelo da relação para estudar suas propriedades em “forma pura”. A terceira ação visa analisar o objeto em suas peculiaridades, dificilmente perceptíveis no “objeto real”. Daí o termo utilizado por Davidov “em forma pura”. Depreende-se que a relação universal, nuclear ou essencial pertence ao objeto e se manifesta em suas particularidades, mas nem todas as particularidades do objeto constam da referida relação universal, núcleo ou essência.
  • 83. d) Construção do sistema de tarefas particulares que podem ser resolvidas por um procedimiento geral. À medida que os estudantes transformam o modelo da relação universal, nuclear ou essencial e resolvem as tarefas, vão construindo um “procedimiento geral de solução de tarefas particulares de aprendizagem”. Estas ações de aprendizagem, propostas por Davidov, possibilitam aos estudantes descobrirem a origem dos conceitos, uma vez que analisam o “núcleo” ou essência do objeto; o porquê, o como e o para quê, do conceito e a que casos particulares se dirige. Trata-se de um movimento envolvente, que motiva os alunos a participarem do processo de investigação embrionária do conceito, desde as suas origens e suas manifestações e aplicações a diversos e diferentes casos ou situações particulares. As ações e operações de aprendizagem relacionam-se con as “condições da tarefa” e estas, con a “finalidade” ou meta da “tarefa de aprendizagem”. Tudo con a mediação do professor, que aos poucos se afasta para que os alunos alcancem uma aprendizagem independente, autônoma. E isto se dá à medida que eles, os alunos, executam e solucionam as tarefas, assimilando o conteúdo e formando conceitos.
  • 84. e) Controle da realização das ações anteriores. A quinta ação proposta implica relacionar ações e condições da tarefa de aprendizagem con outras ações de aprendizagem e, con isto, poder rever o procedimiento operacional, as conexões, e redirecionar ações para que haja uma correta e coerente execução no âmbito das ações. f) Avaliação da assimilação do procedimiento geral cono resultado da solución da tarefa de aprendizagem dada. Esta ação permite análise sobre: a) a assimilação do procedimiento geral de solución de tarefas de aprendizagem, ou seja, se está de fato ocorrendo referida assimilação e, se está ocorrendo, em que sentido e alcance. b) os resultados das ações de aprendizagem, ou seja, se estão de acordo con os objetivos, e em que sentido e alcance. Trata-se de uma avaliação que vai além da simples constatação; envolvendo análise minuciosa, qualitativa (que convive con o aspecto quantitativo, sem antinomia), tanto da assimilação do procedimiento geral de solución de tarefas, quanto do fim a que se dirigem as ações de aprendizagem; além de informar sobre o êxito ou não de resolución de tarefas de aprendizagem.
  • 85. Um critério para se chegar à formação de um conceito autenticamente científico é quando seu conteúdo, por meio de certas ações intelectivas, em particular a reflexão, expressa certas relações genéticas iniciais, ou a “célula” de um determinado sistema de objetos em desenvolvimento. Sobre a base desta célula, se pode deduzir mentalmente, por este conceito, todo o processo do desenvolvimento do sistema dado. Ou seja, o pensamento e os conceitos teóricos analisam os processos de seu desenvolvimento. (Davídov)
  • 86. Conteúdo: Evolução das espécies Objetivo Geral: Relação entre natureza e vida animal e adaptação ao ambiente: porque espécies animais se adaptam a mudanças em seu habitat, enquanto outros não se adaptam e morrem. Transformação do objeto Explorar contrastes, problemas e conflitos: 1) As explicações e descrições conflitantes da origem e do desenvolvimento dos animais e dos seres humanos. 2) O contraste entre os animais do deserto de Kalahari (África) e os animais da Groenlândia, e os problemas que surgiriam se os hábitats dos animais fossem intercambiados. 3) O contraste entre a vida animal na Dinamarca e a vida animal na Groenlândia e no deserto de Kalahari. 4) O problema de sobrevivência que surgiu quando a lebre polar foi levada para as ilhas Feroé. 5) Os problemas que ocorreriam se os répteis fossem levados do deserto para a Groenlândia. 6) Os problemas que ocorreram quando um grupo de chimpanzés foi levado para uma ilha na Estônia. 7) O contraste nas condições de vida do lobo entre o inverno e o verão, e os problemas que ocorreriam se uma ou outra estação desaparecesse.
  • 87. Trata-se de formar um conceito científico, para atuar e pensar com ele, como meio da atividade do sujeito. Para isso, fazer análise do conteúdo: identificar o princípio geral – uma relação geral básica que caracteriza o conceito (conceito nuclear). A definição desse conceito nuclear pressupõe buscar a gênese do seu desenvolvimento (isto é, o processo histórico de sua constituição por meio dos métodos e procedimentos de investigação da ciência ensinada). O estudante se apropria desse processo, internalizando métodos e estratégias gerais cognitivas da ciência ensinada.
  • 88. CÉLULA: Célula é a estrutura morfofuncional básica (ou seja, mais geral) de constituição de organismos vivos, composta de três elementos essenciais: núcleo, citoplasma e membrana. A relação entre esses elementos supõe variações influenciadas por fatores naturais, sociais, ambientais, que podem afetar essa estrutura .
  • 89. Para isso: a) Análise e organização do conteúdo b) Análise dos motivos c) Análise do contexto e práticas socioculturais d) Seleção das metodologias de ensino
  • 90. ANÁLISE E ORGANIZAÇÃO DO CONTEÚDO 1. Identificar as relações gerais básicas que dão suporte ao conteúdo (fazer um zoom, isto é, aproximações sucessivas). 2. Identificar os conceitos básicos (mapas conceituais): os conceitos como ferramentas mentais para deduzir relações particulares de uma relação abstrata. 3. Propor tarefas de aprendizagem em que a relação geral aparece em problemas específicos, em casos particulares (uso de materiais, experimentos, problemas...) 4. Domínio do modo geral pelo qual o objeto é construído, implicando os modos de atividade anteriores aplicados à investigação dos conceitos a serem interiorizados. Uma boa análise do conteúdo favorece formular tarefas de aprendizagem para os alunos, com suficiente atrativo para canalizar os motivos dos alunos para o conteúdo.
  • 91. • SOLO - Porção da superfície terrestre onde se anda, se constrói, se planta... • SOLO - Parte superficial e inconsolidada da terra arável, a qual inclui matéria orgânica e vida bacteriana que favorecem o desenvolvimento das plantas. • SOLO (Pedologia) - Matéria orgânica ou mineral inconsolidada aflorante, que mostra os efeitos dos fatores genéticos e ambientais a que foi submetida, tais como clima (incluindo efeitos de temperatura e água) e macro e microorganismos, condicionados pelo relevo, atuando no material inicial durante um período de tempo.
  • 92. A Geografia é uma a ciência social (...) que estuda, analisa e tenta explicar (conhecer) o espaço produzido pelo homem. Ao estudar certos tipos de organização do espaço, procura compreender as causas que deram origem às formas resultantes das relações entre sociedade e natureza. Para entender essas, faz-se necessário compreender como os homens se relacionam entre si (Helena C. Callai, 1998). Geografia é uma ciência que estuda o espaço produzido e reproduzido pela sociedade ao longo da História. Ou seja, é o estudo do espaço geográfico, entendendo por espaço “um conjunto de formas contendo cada qual frações da sociedade em movimento” (Lana de S. Cavalcanti, 1998).
  • 93. (A disciplina Geografia) tem como objetivo primordial “o entendimento das diferentes territorialidades produzidas pela humanidade. (...) Entender as diferentes paisagens produzidas pelos seres humanos, ou a atual organização territorial do mundo, é o principal papel da ciência geográfica. (Ou seja), auxiliar as pessoas a construírem entendimentos da lógica da organização espacial dos mais diferentes lugares, para neles viverem com melhor qualidade de vida”. (Ângela M. Katuta, 2002)
  • 96. Motivos do aluno: - Estado interno que ativa e dirige nossos pensamentos e ações para os objetivos. - Razões que as pessoas se dão para justificar suas ações, mas escolher determinadas coisas e não outras. Para o professor considerar os motivos dos alunos: - Ter clareza das mudanças que deseja promover na personalidade do aluno, isto é, no meu modo de ser e de agir - Levar em conta os interesses dos alunos, seu preparo para aprender a matéria, sua atitude em relação ao estudo, à vida etc. - Os motivos que trazem de suas práticas socioculturais - Os que o professores ajudam a criar, porque motivos são, também, sociais - Conteúdos e atividades que se tornem motivos para os alunos na atividade de estudo. .
  • 97. ESTRUTURA DA ATIVIDADE HUMANA Contextos socioculturais e institucionais Desejo - Necessidade  Motivos Objetivos  Condições (situação concreta) JOSÉ CARLOS LIBÂNEO AtividadeAtividade  AçõesAções  OperaçõesOperações Tarefas de aprendizagemTarefas de aprendizagem
  • 98. A atividade humana é um processo psicológico que satisfaz uma necessidade do indivíduo em seu intercâmbio com a realidade, impulsionada por motivos, os quais direcionam a atividade para um objeto. Deste modo, os motivos determinam a orientação concreta de uma atividade para um objeto, ou seja, o objeto se converte em motivo da atividade. Não há atividade sem motivos (Leontiev, 1978, p. 82)
  • 99. Desejo e necessidades Ação Motivo (ação dirigida a um objeto, estimula o sujeito a executar a ação dirigida ao objetivo) Objeto (objetivo) Satisfação de necessidades Novas necessidades, novos objetivos
  • 101. PROCEDIMENTO METODOLÓGICO GERAL 1a. Etapa Motivação e Orientação da atividade (os alunos recebem explicações sobre os objetivos da ação, problemas, atividades e pontos de referência) – Preparação, tomada de consciência do objetivo da atividade, razões da atividade de aprender esse conteúdo. – Retomada das ações mentais já formadas e proposição da base orientadora de novas ações. – O que o aluno precisa estudar e fazer. – Que condições são necessárias para o estudo conteúdo. Ou seja: o que precisa ser feito, e as condições de fazê-lo.
  • 102. 2a. Etapa Formação de conceitos por meio de operações práticas, concretas (exemplos concretos, exercícios, solução de problemas). O objetivo é desenvolver a capacidade de fazer generalizações conceituais (das leis gerais para os casos particulares). – Análise e organização do conteúdo, em consonância com os motivos dos alunos. – Estudo do conteúdo, partindo de conceitos centrais, do princípio ou regra geral para a solução de problemas. – Estabelecer relações entre conceitos, identificar manifestações particulares das leis gerais para chegar aos conceitos científicos. – Aplicar numa situação-problema: fazer funcionar os conceitos numa situação particular. – Domínio do procedimento geral de construção do objeto estudado. Conceito = um conjunto de procedimentos para deduzir relações particulares de uma relação abstrata. Procedimentos lógicos do pensamento.
  • 103. 3a. Etapa Formação de conceitos no plano da linguagem (oral ou escrita). Através de conflitos cognitivos, desenvolver ações cognitivas individuais e grupais de enfrentamento do problema. – Raciocínio em voz alta: expressão verbal do conteúdo, verbalização do conceito. – Aplicar o princípio geral para situações particulares. Esforço de generalização. – O aluno formula sua compreensão dos conceitos e procedimentos em relação a um problema, a uma análise, a uma argumentação.
  • 104. 4a. Etapa Interiorização dos conceitos: os conceitos se transformam em conteúdos e instrumentos do pensamento. – Capacidade de operar mentalmente com os conceitos, aprender a lidar praticamente com os conceitos internalizados. – Enfrentamento prático com o objeto de estudo: situações de aprendizagem mais complexas que propiciam aos alunos a aplicação de conceitos. – Capacidade de antecipar ações – Propor situações de aprendizagem mais complexas que envolvam a iniciativa e a criatividade do estudante
  • 105. ENSINO COM PESQUISA • Ensino baseado em problemas, metodologia de projetos: o conhecimento é adquirido no processo da atividade cognitiva no contexto da situação-problema. • Resolução de tarefas cognitivas baseadas em problemas, visando intervenção ativa nos processos mentais dos alunos. Atividade de investigação como processo cognitivo. • Visa ajudar o aluno a compreender o caminho da investigação que se percorre para a definição do objeto de estudo e a internalizar as ações mentais correspondentes. Reconstruir na mente o caminho percorrido pelo investigador. • Pesquisa: modo de apropriação de conhecimentos e modo de desenvolver competências cognitivas (processos mentais). Possibilita relação ativa dos conteúdos com a realidade, ajudando na motivação.
  • 106. ENSINO POR PROBLEMAS 1. Apresentação do tópico de conteúdo 2. Problematização 3. Contextualização 4. Aulas teóricas exploratórias 5. Pesquisa individual 6. Produção individual 7. Discussão coletiva crítica e reflexiva 8. Produção coletiva 9. Produção final 10.Avaliação coletiva e individual
  • 107. Produção final Avaliação individual e coletiva Apresentação e discussão de um tópico do conteúdo Problematização Contextualização Aulas teóricas exploratórias Pesquisa individual Produção individual Discussão coletiva, crítica e reflexiva Produção coletiva APRENDIZAGEM
  • 108. METODOLOGIAS ATIVAS • Discussão em classe (aprendizagem colaborativa) • Seminário (prática investigativa e discussão) • Aprendizagem baseada em problemas • Metodologia da problematização • Aprendizagem por projetos • Metodologia do estudo de caso • Portfólios • Contrato didático • Comunidade de aprendizagem • Comunidade de investigação
  • 109. Conhecimento do conteúdo e conhecimento pedagógico do conteúdo
  • 110. Usualmente, o conhecimento profissional costuma organizar-se em torno dos conteúdos das diversas disciplinas, sendo relegados a um segundo plano aqueles saberes e habilidades mais relacionados com a atividade docente. De tal modo isto é assim que, por exemplo, muitos professores do nível médio tendem a se ver mais como especialistas disciplinares do que como docentes. No entanto, e apesar do dito anteriormente, todos os professores desenvolvem inevitavelmente um conhecimento tácito relacionado aos processos de ensino-aprendizagem que, em grande medida, orienta e dirige sua conduta em sala de aula (ARIZA e TOSCANO, 2001, p. 61).
  • 111. ... estes dois componentes do conhecimento profissional dos professores de conteúdos específicos, ou seja, o saber acadêmico e disciplinar e o saber-fazer tácito, “possuem características epistemológicas claramente diferentes”. O primeiro baseia-se na lógica científica da disciplina e, com frequência, está pouco relacionado a contextos históricos, sociológicos e metodológicos da produção científica; o segundo, ao contrário, é um conhecimento tácito, pouco reflexivo, baseado na lógica do pensamento cotidiano, pouco relacionado com os conceitos e teorias das ciências da educação (ARIZA e TOSCANO, p. 62). Falta, portanto, aos professores o conhecimento pedagógico fundamentado.
  • 112. Para isso, os autores recomendam aos professores especialistas em conteúdos específicos outro tipo de saber profissional: um conjunto de conhecimentos teórico-práticos de caráter integrador a partir de quatro dimensões: a dimensão científica (a disciplina vista desde as perspectivas lógica, histórica, sociológica e epistemológica), a dimensão psicopedagógica (as questões de ensino e aprendizagem implicadas no ensino de uma disciplina), a dimensão empírica (os saberes da experiência própria e dos demais professores), a dimensão integradora (as didáticas específicas integrando as três dimensões anteriores (Id., p. 66)
  • 113. PORTANTO, juntar na profissão de professor o conhecimento do conteúdo e o conhecimento pedagógico-didático do conteúdo a) Não pode existir separação entre os conteúdos e os procedimentos de pesquisa próprios da ciência ensinada b) Os conhecimentos da disciplina devem ser estruturantes do conhecimento pedagógico do conteúdo c) O ensino do conhecimento disciplinar requer elementos pedagógicos, os quais devem ser buscados nos conteúdos
  • 114. ELEMENTOS DO CONHECIMENTO PEDAGÓGICO E DISCIPLINAR (Contribuição de Lee Shulman) a) Dominar as estrutura lógicas da matéria, os princípios da organização conceitual: o que na matéria é essencial, o que é periférico. b) Identificar, na sua matéria, as capacidades intelectuais (conceitos, ações mentais) mais importantes, a serem desenvolvidas. c) Desenvolver atividades e experiências que estimulam, envolvem e melhoram a aprendizagem ativa e a compreensão dos alunos; d) Ter conhecimento das representações sobre o conteúdo existentes na tradição científica;
  • 115. e) Procurar saber as concepções trazidas pelos alunos em relaçao ao conteúdo, assim como a relação do aluno com o conteúdo. f) Ter conhecimento de metodologias e procedimentos de ensino, especialmente metodologias ativas. g) Ter conhecimento dos objetivos da educação. h) Procurar saber os contextos socioculturais e institucionais em que vivem os alunos.
  • 116. Relações doestudante como conhecimento(motivos) Conhecimento das práticas socioculturais e institucionais Campo da didática Conhecimento didático do conteúdo Conhecimento do conteúdo a ser ensinado Conhecimento CurricularPlanejamento e uso de material didático
  • 117. SABERES DOCENTES COM BASE NA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL 1. Conhecimento do conteúdo 2. Domínio da metodologia de ensino: conhecimento epistemológico e didático do conteúdo 3. Conhecimento dos motivos dos alunos 4. Conhecimento das práticas socioculturais que atuam na atividade pedagógica 5. Características pessoais e profissionais do professor
  • 118. O planejamento de ensino
  • 119. REQUISITOS DA ATIVIDADE DE ENSINO 1. Conhecimento profundo dos conceitos centrais e leis gerais da disciplina, bem como dos seus procedimentos investigativos (e como surgiram historicamente na atividade científica). 2. Saber avançar das leis gerais para a realidade circundante em toda a sua complexidade. 3. Saber escolher exemplos concretos e atividades práticas que demonstrem os conceitos e leis gerais de modo mais transparente.
  • 120. 4. Iniciar o estudo do assunto pela investigação concreta (objetos, fenômenos, visitas, filmes), em que os alunos vão formulando relações entre conceitos, manifestações particulares das leis gerais, para chegar aos conceitos científicos. 5. Criação de novos problemas (situações de aprendizagem mais complexas, com maior grau de incerteza que propiciam em maior medida a iniciativa e a criatividade do estudante).
  • 121. Plano de ensino  Identificar o núcleo conceitual da matéria (essência, principio geral básico) e as relações gerais básicas que a definem e lhe dão unidade. Este núcleo conceitual contém a generalização esperada para que o aluno a interiorize, de modo a poder deduzir relações particulares da relação básica identificada.  Buscar a gênese e os processos investigativos do conteúdo, de modo a identificar ações mentais, habilidades cognitivas gerais a formar no estudo da matéria.  Construir a rede de conceitos básicos que dão suporte a esse núcleo conceitual, com as devidas relações e articulações.  Formular tarefas de aprendizagem, com base em situações- problema, que possibilitem a formação de habilidades cognitivas gerais e específicas em relação à matéria.  Prever formas de avaliação para verificar se o aluno desenvolveu ou está desenvolvendo a capacidade de utilizar os conceitos como ferramentas mentais.
  • 122. Plano de ensino Objetivo Geral Conteú- dos Objetivos Especí- ficos (conceitos como ferra- mentas mentais) Desenvolvimento metodológico (Tarefas de aprendizagem) 1. Motivação e orientação da atividade de aprendizagem. 2. Formação de conceitos por meio de operações práticas. 3. Formação de conceitos no plano da linguagem (oral e escrita). 4. Interiorização de conceitos: habilidades de operar mentalmente com os conceitos. Avalia- ção
  • 123. O formato do plano de ensino é o convencional. Mas o conteúdo dos tópicos muda: a) Objetivo geral: a relação geral básica, o núcleo conceitual. b) Conteúdos: organizados com base na lógica da relação entre conceitos. Conteúdos não apenas como “informação” mas como indutor de ações mentais. c) Objetivos específicos: desdobramento do objetivo geral, na forma de “operações mentais a desenvolver”: comparar, cotejar, investigar, identificar, deduzir, fazer induções, pensamento divergente, estabelecer relações, etc. d) Desenvolvimento metodológico: o quer fará o professor, o que farão os alunos e) Avaliação: não só “somativa”, mas “formativa”. Não avaliamos a informação memorizada, mas o uso do conteúdo como instrumento para pensar os objetos e fenômenos. Avaliar é verificar se o aluno desenvolveu ou está desenvolvendo a capacidade de utilizar o conceito como ferramenta mental. Aplicação de ações mentais.
  • 124. A LÓGICA DO PLANO DE ENSINO (I): O NÚCLEO DO PROBLEMA DIDÁTICO Ciência e método da ciência Análise do conteúdo + Motivos do aluno Conteúdos/Objetivos Ensino que promove as competências cognitivas e a personalidade do aluno Tarefas de aprendizagem Aprendizagem
  • 125. A LÓGICA DO PLANO DE ENSINO (II): CONTEÚDOS + AÇÕES MENTAIS + MOTIVOS a) Os conhecimentos e as ações mentais formam uma unidade visando a formação do pensamento teórico- científico (isto é, pensar por conceitos). b) Conceitos são instrumentos simbólicos, ferramentas do pensamento. Dominar instrumentos simbólicos significa: - compreender e dominar as operações mentais correspondentes aos conceitos; - aprender a fazer uso consciente desses instrumentos simbólicos em situações particulares (fazer deduções). c) Necessidade de análise e organização do conteúdo em consonância com os motivos dos alunos.
  • 126. HABILIDADES INTELECTUAIS CONHECIMENTOS 1 2 3 4 5 6 7 1. Observação 2. Comparação 3. Classificação 4. Definição 5. Explicação, exemplificação 6. Argumentação 7. Valoração 8. Formulação de hipóteses 9. Análise 10. Síntese 11. Solução de problemas
  • 127. Pensamento teórico Conceitos científicos Definição por abstração Pensamento empírico Conceitos espontâneos Vinculados à realidade concreta, à experiência da prática cotidiana RELAÇÕES ENTRE CONCEITOS CIENTÍFICOS E ESPONTÂNEOS (Adaptado de Núñez, 2009, p. 46; Vygotsky)
  • 128. Zona de desenvolvimiento próximo (iminente) Y Z (estágio atual) (ZDP) X (capacidade potencial) Com a atuação do professor na ZDP Y Z X Atividade de Aprendizagem (tarefa)
  • 129. ZDR 1 ZDR 1 ZDR 1 ZDP ZDP ZDP ZDR 2 ZDR 2 ZDR 2 ZDR – Funções mentais amadurecidas ZDP – Funções mentais em processo de maturação
  • 130. Situação 1 Aluno A Y Z em relação ao X Aluno B Y Z X
  • 131. Situação 2 Aluno A Y Z X Aluno Y Z X
  • 134. Três fases da história da didática e das didáticas Primeira: Em Comênio e Herbart há uma teoria geral do ensino (didática “geral”) aplicada a todas as matérias, sem preocupação com as particularidades epistemológicas das disciplinas. Segunda: consolidação das metodologias específicas das ciências ensinadas, com relevância à dimensão epistemológica dos saberes (às vezes dispensando o fundamento pedagógico-didático); Terceira: busca da unidade teórico-científica entre a didática e as didáticas específicas (desejada por uns e rejeitada por outros). “cada metodologia específica desenvolve seu perfil mas, em razão de muitas questões comuns, conhecimentos gerais, tarefas, etc., está relacionada com as demais metodologias e à didática geral” (Klingberg, p. 33).
  • 135. Os didatas franceses • Didática: o estudo dos processos de ensino e aprendizagem em sua relação imediata com os conteúdos dos saberes a ensinar, com a organização das situações didáticas e a escolha dos meios de ensino. • Preferência pela designação “didáticas”. • Visão de pedagogia e didática na França: (A pedagogia é) “tudo o que diz respeito à arte de conduzir e de realizar a aula (...) o exercício desta arte e a reflexão sobre seus recursos e seus fins. (...) As didáticas dizem diz respeito à arte ou ao modo de ensinar as noções próprias a cada disciplina, incluindo dificuldades próprias a um domínio numa disciplina” (Cornu, Vergnioux, p. 10).
  • 136. • Develay: “A didática pensa a lógica das aprendizagens a partir da lógica do saber (e sua epistemologia) e a pedagogia pensa a lógica das aprendizagens a partir da lógica da sala de aula" (Cf. Le Roux, 1997, p. 10). • Ao mesmo tempo, se o ensino se dirige à aprendizagem dos alunos, o saber científico precisa converter-se em saber a ser ensinado, pelo que as ciências precisam passar uma por transposição didática.
  • 137. Para os didatas franceses: O método didático supõe o método científico próprio das disciplinas ensinadas, mas no sentido de que “o primeiro não deve ser acrescentado nem substituído pelo segundo; ele busca os objetos elementares e as formas de aplicação do segundo para tornar-se acessível: o método didático é a imaginação do método científico”.
  • 138. Teoria do ensino desenvolvimental VASILI DAVÍDOV: • O conteúdo da atividade de aprendizagem é o conhecimento teórico-científico e as capacidades intelectuais associadas ao conhecimento; • O conhecimento pedagógico do conteúdo está diretamente ligado ao conhecimento do conteúdo; • O domínio do conhecimento pelo professor implica captar a estrutura conceitual desse conhecimento seus procedimentos investigativos e seus resultados; • O conhecimento pedagógico-didático tem duas dimensões: a epistemológica e a psico-pedagógica
  • 139. A teoria de ensino de Davidov • Ensino desenvolvimental - o ensino que promove e amplia o desenvolvimento mental e o desenvolvimento da personalidade (capacidade de pensar e operar com conceitos). • Para superar uma didática que forma o pensamento apenas empírico, propõe um ensino que resulte no pensamento teórico o qual, com base em abstrações e generalizações, busca as relações gerais do fenômeno, as contradições, as relações e conexões entre os fenômenos, para captar a sua essência, de modo a ultrapassar os limites da experiência sensorial imediata. Trata-se de um tipo de pensamento assentado no método da reflexão dialética.
  • 140. • O conhecimento teórico-científico ou o pensamento teórico- científico refere-se à capacidade de desenvolver uma relação principal geral que caracteriza um conteúdo e aplicar essa relação para analisar outros problemas específicos desse conteúdo. Esse processo produz um número de abstrações cuja finalidade é integrá-las ou sintetizá-las como conceitos. • O conceito – enquanto modo geral de acesso ao objeto – vai se formando nos processos investigativos e procedimentos lógicos de pensamento que permitem a aproximação do objeto para constituí-lo como objeto de conhecimento. Esses processos investigativos são encontrados na história da ciência ensinada. • Na linguagem da dialética materialista os conceitos são um conjunto de procedimentos mentais para deduzir relações particulares de uma relação abstrata. Para mais além do entendimento convencional de “teórico” como o saber especulativo, Davidov considera conhecimento teórico ao mesmo tempo como produto do desenvolvimento histórico e processo mental.
  • 141. • Conhecimento teórico são, então, as categorias mentais que tornam possível lidar com os objetos de conhecimento da realidade, ou seja, um procedimento lógico da mente, isto é, conceitos gerais possíveis de serem aplicados a situações particulares. • O método teórico geral de cada ciência está expresso nos princípios lógico-investigativos que lhe dão suporte, os quais, por sua vez, indicam o caminho didático para a formação dos conceitos pelos alunos. • Para Davidov, para compreender um conceito é preciso reconstituir o modo como ele surgiu, o modo geral como o objeto é construído. Isso implica em captar o caminho já percorrido pelo pensamento científico, na investigação da ciência- matéria de ensino, como forma de interiorização de conceitos e aquisição de métodos e estratégias cognitivas.