Este relatório investiga o cotidiano escolar da Escola de Educação Básica Getúlio Vargas em Florianópolis através da análise de sua estrutura física, entorno escolar e alunos. A estrutura física e organização da escola são examinadas, assim como sua relação com a comunidade vizinha. Os alunos são caracterizados através de entrevistas que revelam suas percepções e expectativas.

1. UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE METODOLOGIA DE ENSINO
INVESTIGAÇÃO DO COTIDIANO ESCOLAR E OBSERVAÇÃO DA PRÁTICA
PEDAGÓGICA NA ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA GETÚLIO VARGAS, ESTADO DE
SANTA CATARINA (FLORIANÓPOLIS) – 2012.2
ESTÁGIO SUPERVISIONADO DE HISTÓRIA I
André Fernandes Passos
Anderson Tsukiyama
Ilha de Santa Catarina, 2012.

2. ANDRÉ FERNANDES PASSOS
ANDERSON TSUKIYAMA
INVESTIGAÇÃO DO COTIDIANO ESCOLAR E OBSERVAÇÃO DA PRÁTICA
PEDAGÓGICA NA ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA GETÚLIO VARGAS, ESTADO DE
SANTA CATARINA (FLORIANÓPOLIS) – 02.2012.
Relatório apresentado como requisito
parcial para a obtenção de aprovação na
disciplina de Estágio Supervisionado I em
História junto ao Centro de Ciências da
Educação.
Orientadora: Profª Me. Joana Vieira Borges
Ilha de Santa Catarina, 2012.

3. INVESTIGAÇÃO DO COTIDIANO ESCOLAR E OBSERVAÇÃO DA PRÁTICA
PEDAGÓGICA NA ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA GETÚLIO VARGAS, ESTADO DE
SANTA CATARINA (FLORIANÓPOLIS) – 2012.2
Relatório apresentado como requisito parcial para a obtenção de aprovação na disciplina de
Estágio Supervisionado I em História junto ao Centro de Ciências da Educação. A observação e a
investigação na Escola de Educação Básica Getúlio Vargas ocorreram duas vezes na semana
durante o período de 29 de outubro a 23 de novembro. O estágio na instituição concedente foi
Supervisionado por Lia Fernandes, assessora de direção.
Professora Me. Joana Vieira Borges
Ilha de Santa Catarina, 2012.

4. Índice de Figuras e Mapas
Figura 1 – Fachada da Escola de Educação Básica Getúlio Vargas 13
Figura 2 – Quadra de esportes 14
Figura 3 – Sala de aula durante o intervalo escolar 15
Mapa 1 – O entorno escolar 17
Figura 4 – Alunos do Projeto Caiera 21 em visita ao museu 19

5. Índice de Quadros e Tabelas
Quadro 1 – Estrutura física da EEB Getúlio Vargas 15
Quadro 2 – Lista de aprovados, reprovados, transferidos, desistentes e alunos
regulares (2005-2009) 20
Gráfico 1 – Distribuição dos educandos por família 21
Gráfico 2 – Distribuição do tempo residente no bairro onde mora por educando 22
Gráfico 3 – Distribuição dos educandos por idade 23
Quadro 3 – Expectativas por idade no futuro presente 27
Quadro 4 – Expectativas por idade no futuro distante 27

6. RESUMO
Este relatório tem o objetivo de investigar o cotidiano escolar da EEB Getúlio Vargas –
Florianópolis através de sua estrutura física, seu entorno escolar e de seus alunos, os quais levam
para a sala de aula experiências singulares vividas em seu cotidiano. Nesta investigação buscamos
identificar a cultura da escola e a cultura escolar, examinando o ambiente da escola e interrogando
seus alunos. Posteriormente, ao observar as práticas pedagógicas da Professora de História do sexto
ano do ensino fundamental na mesma escola, podemos identificar a interação entre professores e
alunos, o currículo da escola em ação, o conteúdo escolar, o planejamento da professora, suas
habilidades de ensino e os processos avaliativos. Desse modo, investigando os diferentes tipos de
cultura e observando as relações de ensino e aprendizagem entre professores e alunos, buscamos
compreender o saber-fazer professor, que entre outras, está condicionado a adaptar seu conteúdo
com a realidade social encontrada nas instituições de ensino.
Palavras-chave: Cotidiano escolar, Práticas pedagógicas, EEB Getúlio Vargas –
Florianópolis, Estágio Supervisionado I.

7. AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Professora Joana Vieira Borges pela orientação neste relatório de pesquisa.
Ao corpo administrativo, docente e estudantil da EEB Getúlio Vargas – Florianópolis pela
gentileza de conceder o ambiente escolar desta pesquisa.
A minha companheira Fernanda, pelo afeto e por dominar muitas técnicas de produção textual
e iconográfica.
André Fernandes Passos

8. SUMÁRIO
Introdução 09
Parte 1 – Investigando o Cotidiano Escolar 11
Capítulo 1 – Estrutura física da escola 13
Capítulo 2 – O entorno escolar 17
Capítulo 3 – Os alunos/as: Características, interesses e expectativas 20
Parte 2 – Observando a Prática docente 29
Capítulo 1 – Interação Professor Aluno/a 30
Capítulo 2 – Os educandos e o currículo em ação na EEB Getúlio Vargas 32
Capítulo 3 – O conteúdo escolar 35
Capítulo 4 – Planejamento da Professora 37
Capítulo 5 - Habilidades de Ensino da Professora 38
Capítulo 6 - Processos avaliativos 41
Considerações Finais 42
Referências 44
Anexos 45
Apêndices 47

9. 9
Introdução.
Este estudo é uma reflexão acerca da experiência na prática de Estágio Supervisionado I –
disciplina oferecida no curso de História da Universidade Federal de Santa Catarina – e tem como
questão central a inserção do aluno no campo de estágio e sua preparação para etapa seguinte a qual
será a prática docente. Nessa perspectiva a pesquisa ocorre em duas etapas pré-estabelecidas sendo
primeiramente a investigação, buscando compreender através do prisma etnográfico1 o espaço
escolar, examinando a organização do seu cotidiano; o entorno escolar investigando a relação dos
alunos com a comunidade adjacente; os alunos, um levantamento de dados acerca dos alunos do
sexto ano da Escola de Educação Básica Getúlio Vargas, localizada no bairro Saco dos Limões,
Município de Florianópolis, utilizando-se da prática de entrevistas para interrogá-los com a
finalidade de reconhecer nos educandos suas consciências individuais, ou seja, um estudo da
consciência particular do ser em si, possível através de uma pesquisa fenomenológica em
Educação2 Por conseguinte se fará a observação, estudo etnográfico sobre as práticas docentes da
professora de História Ferdinanda3 e das atividades que envolvem o cotidiano e a cultura escolar
nesta instituição de ensino.
4
Um dos maiores desafios do momento é “reinventar a escola” ampliando os ecossistemas
educativos para seu horizonte de sentido, formando pessoas capazes de serem sujeitos de suas
próprias vidas e cidadãos ativos comprometidos com um projeto social e humano. Para isto,
enfatizamos a utopicidade do professor para almejar uma sociedade ideal caracterizada por relações
de solidariedade entre as pessoas. Reinventar a escola é também reinventar os espaços de produção
da informação e do conhecimento, é reconhecer as identidades e as práticas socioculturais nela
vigente. Antropologicamente a cultura caracteriza-se como estrutura profunda do cotidiano e se
expressa nos modos de agir, relacionar, interpretar, atribuir sentido, etc.
A cultura escolar, aquela onde diferentes atores do processo educacional vivenciam diferentes
universos culturais e levam ao ambiente da escola suas experienciais individuais do mundo em que
vivem, está ao mesmo tempo indissociada e não relacionada com a cultura da escola, situação
1 ANDRÉ, Marli E. D. A. A pesquisa no cotidiano escolar. In: FAZENDA, Ivani. Metodologia da pesquisa
educacional. São Paulo: Cortez, 2004. p. 35-45
2 ALEXANDRE. Agripa Faria. Abordagem fenomenológica. In: Metodologia Científica e Educação.
Florianópolis: Editora da UFSC, 2009. p. 25-28
3 Os nomes dos professores e alunos utilizados neste trabalho são fictícios.
4 CANDAU, Vera Maria. Reinventar a Escola. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.

10. 10
contraditória na qual a escola de hoje se encontra. A cultura da escola encontra-se “engessada”,
pouco permeável aos universos culturais das crianças e do adolescente a que se dirige o que pode
ser confirmado comparando o trabalho de Vera Maria Candau (CANDAU, 2008) para duas escolas
da mesma zona do Rio de Janeiro e que possuíam universos sociais diferentes, onde a cultura da
escola permaneceu uniforme e distante de ser um espaço dinâmico e plural. Na pesquisa realizada
na Escola de Educação Básica Getúlio Vargas, estado de Santa Catarina, podemos comprovar que a
cultura “engessada” da escola também extrapola os limites do espaço geográfico.
A sala de aula, o ambiente e a cultura escolar também determinam no saber fazer-se professor
e nos processos de ensino e aprendizagem na instituição de ensino. Pois, a sala de aula em que o
professor irá trabalhar não está, e nem a deve ser, isolada do universo em que se encontra seus
alunos. Estudos mostram que a história da escola, sua construção, seus valores, seu formato
organizacional determinam a qualidade dos resultados da aprendizagem. (Carvalho, 2012).
Em trabalho sobre os estágios nos cursos de licenciatura 5 a autora oferece questões para
refletir sobre a prática docente nas instituições de ensino e que servirá neste trabalho como
referencial teórico para dialogar com a experiência de observação de estágio em História na turma
do sexto ano do ensino fundamental da Escola de Educação Básica Getúlio Vargas, inserida na rede
de ensino público do município de Florianópolis.
5 CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Os estágios nos cursos de licenciatura. São Paulo: Cengage Learning,
2012.

11. 11
Parte 1 – Investigando o cotidiano Escolar.
Neste capítulo serão abordados três limites e possibilidades de análise: A estrutura física e
organizacional da escola e o Entorno escolar, que serão examinados com atenção no Projeto
Político e Pedagógico da escola e nas fontes iconográficas6 registradas no espaço institucional e
geográfico da escola; Por seguinte o objeto de análise serão os alunos, suas características,
interesses e expectativas de acordo com entrevista realizada com os educandos do sexto ano do
ensino fundamental desta instituição de ensino. Propomos a análise do cotidiano da Escola de
Educação Básica Getúlio Vargas, Florianópolis – Santa Catarina, com uma pesquisa qualitativa7.
Sistematizados os dados numa tabela, pode-se traçar também o perfil quantitativo dos alunos
da escola no concernente a quantidade dos alunos que dispõe a sala de aula, bem como o perfil
familiar dos alunos em cada residência. O estudo etnográfico do cotidiano escolar está
fundamentado na seguinte proposição:
A utilização de diferentes técnicas de coleta e de fontes variadas de
dados também caracteriza os estudos etnográficos, ainda que o método
básico seja a observação participante. O pesquisador em geral conjuga
dados de observação e de entrevista com resultados de testes ou com
material obtido através de levantamentos, registros documentais,
fotografias e produções do próprio grupo pesquisado, o que lhe
permite uma “descrição densa” da realidade estudada. 8 (ANDRÉ,
1989).
A pesquisa do cotidiano escolar através de imagens 9 estuda por Nilda Alves analisa o olhar de
observador, dos produtores de tais obras iconográficas através dos séculos. Dada a sua distância
com observador estudado e seu fato documentado, a autora consegue analisar através das imagens o
cotidiano dos alunos em diferentes épocas, trunfo que nós pesquisadores enquanto estagiários não
temos em nossas mãos. Foi necessário então fotografar a cultura da escola enquanto instituição de
ensino e observados pelos estagiários os quais são ao mesmo tempo produtores da fonte primária e
secundária em questão e como não dispusemos de autorização prévia para fotografar os alunos em
6 As imagens do cotidiano escolar estão disponíveis em anexo
7 MARTINS. Joel. A pesquisa qualitativa. In: FAZENDA, Ivani. (Org) Metodologia da pesquisa educacional.
São Paulo: Cortez, 2004. p 51-63.
8 ANDRÉ, Marli. A pesquisa no cotidiano escolar. In: FAZENDA, Ivani. (Org) Metodologia da pesquisa
educacional. São Paulo: Cortez, 2004. p 35-46.
9 ALVES, Nilda. Cultura e cotidiano escolar. Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n23/n23a04.pdf Acesso em: 28-nov-2012

12. 12
suas atividades escolares, as fotos não estão carregadas de cultura escolar. Nesta ocasião, a
subjetividade do autor revela a tarefa árdua em que o observador se destina estando entre a
interlocução das fontes e o registro de sua atividade, com a sua própria pesquisa do cotidiano
escolar.
Foi proposta também uma entrevista com a professora Ferdinanda, responsável pelo ensino de
História nessa classe. A entrevista abordou questões como a relação da escola com a comunidade
adjacente, projetos sociais, planejamento de disciplina e avaliação dos alunos. A professora da rede
municipal de ensino solicitou preferencialmente que a entrevista fosse enviada via e-mail. Após o
contato com a mesma, não obtivemos êxito em sua contrapartida e resposta para concretização no
andamento dessa pesquisa. Portanto alguns dados que se verá adiante e no capítulo seguinte são de
concepções exclusivas por parte do corpo estudantil-estagiário da Universidade Federal de Santa
Catarina na escola.

13. 13
Capítulo 1. A estrutura física e organizacional da escola
A Escola de Educação Básica Getúlio Vargas, inaugurada em doze de março de mil
novecentos e quarenta pelo próprio Getúlio, foi mais uma obra de caráter paternalista 10 do governo
deste presidente e está localizada na Rua João Motta Espezim, Saco dos Limões, na Ilha de Santa
Catarina. Durante o estágio, que compreendeu o período de 29 de outubro a 23 de novembro, a
diretoria se fez na presença de Dilcéia Bernadete D. Roesner e sua assessora, Lia Fernandes,
supervisora de estágio na concedente. Localizada em área urbana a escola atende alunos do ensino
fundamental do 1º ao 9º ano e ensino médio.
Figura 1.
Fachada da Escola de Educação Básica Getúlio Vargas
(Acervo: Site oficial da escola)
Sua estrutura física compreende (02) duas salas de direção, (01) uma secretaria, (02) duas
salas de professores adequadas para o uso do corpo docente e direção. Possui também (01) uma sala
de leitura/biblioteca (02) duas salas de TV e vídeo, (01) uma sala de informática, (01) sala de
multimeios, (01) sala de ciências/laboratório e (01) auditório. De acordo com a assessoria de
direção a escola carece de cortinas e equipamentos nas salas de vídeos e multimeios, falta armários
nas salas de ciências/laboratório e o auditório necessita de reparos visuais como pintura e reparos
no teto. Para o lazer e a prática esportiva dos alunos, a instituição de ensino oferece somente (01)
uma quadra descoberta que necessita de reformas.
10 Sobre o caráter paternalista e populista das obras de Getúlio Vargas ver: NEGRO, Antonio Luigi.
Paternalismo Populismo e História Social. Campinas, Cadernos AEL. Disponível em:
http://segall.ifch.unicamp.br/publicacoes_ael/index.php/cadernos_ael/article/view/1/1 Acesso em: 28-nov-2012

14. 14
Figura 2.
Quadra de esportes
(Acervo: Site oficial da escola)
A biblioteca, que se encontra quase sempre fechada, inclusive nos horários de intervalo,
carece de algumas estantes de organização de livros, talvez pela falta de lugares para armazená-los.
Organizada superficialmente através do índice temático, ao que parece, é defectível no setor de
profissionais capacitados para o setor. Algumas coleções encontram-se devidamente registradas e
cadastradas ainda que a biblioteca não possua um sistema de consulta ao acervo através dos meios
de comunicação digital. O acervo de seus arquivos possuem mapas políticos e geográficos,
coleções de enciclopédias e revistas, jornais, livros didáticos e outros para a pesquisa escolar. A
proposição de análise da biblioteca é singularidade do ponto de vista parcial observado pelos
estudantes de Estágio Supervisionado I.
De acordo com as considerações da auxiliar de direção entrevistada, estão o depósito de
material de limpeza e o sanitário dos portadores de necessidades especiais adequados para o uso. A
escola possui em sua estrutura (04) quatro sanitários de funcionários e (04) sanitários de alunos que
necessitam de manutenção. Falta espaço no almoxarifado, despensa, refeitório e recreio coberto.
Dispõe a escola para educar confortavelmente os alunos de (26) vinte e seis salas de aulas que
por último, e não menos importante, carece também de estruturas para o bom desenvolvimento da
prática pedagógica. As salas onde se alojam cerca de (35) trinta e cinco alunos, são pequenas,
facilitando a conversa paralela durante as aulas de História e não difícil supor que tais diálogos
ocorrem em todas as demais disciplinas. Sem recursos audiovisuais algum, o único material para
despertar a atenção dos alunos além do livro didático é a técnica primitiva de “cal e pedra”,
simbolizados através de um giz e uma lousa.

15. 15
Figura 3.
Sala de aula durante o intervalo escolar.
(Foto retirada por André Fernandes Passos)
Quadro 1. Estrutura física escolar
Salas de Aula 26 Sala de Direção 2 Quadra esportiva 1
Biblioteca 1 Sala de Professores 2 Ginásio de Esportes 1
Sala TV e vídeo 2 Auditório 1 Laboratórios 1
Secretarias 1 Cozinha 1 Xerox 1
Almoxarifado 1 Sanitário Alunos 4 Sanitário Professores 4
(Tabela quantitativa elaborada a partir do seguinte livro: Como elaborar o Plano de
Desenvolvimento da Escola; aumentando o desempenho da escola por meio do planejamento eficaz.
3ª ed. Brasília: FUNDESCOLA/DIPROFNDE/MESC, 2006. p. 52-53).
O Projeto Político Pedagógico dessa escola busca satisfazer as exigências propostas pelo
Parâmetro Curricular de Santa Catarina, garantindo igualdade de acesso, permanência e sucesso da
Educação Básica. A proposta da escola caracteriza-se por ser:
Uma Escola de qualidade, democrática, participativa e comunitária, como
espaço cultural de socialização e desenvolvimento do/ a educando/a visando
também prepará-lo/a para o exercício da cidadania da prática e cumprimento
de direitos e deveres. (PPP EEB Getúlio Vargas, 2010)
Para isto, acredita que a função social da escola é a promoção do aluno ao acesso e ao
conhecimento. A escola deve ser crítica e reflexiva, formando um cidadão consciente e
participativo, possibilitando à comunidade a consolidação mútua das propostas políticas e
pedagógicas através da Associação de Pais e Mestres, que contribuem espontaneamente, de acordo

16. 16
com sua disponibilidade, por melhorias na qualidade de ensino. A comunidade escolar repensa
constantemente o seu papel pedagógico. Buscando enfrentar os desafios do mundo contemporâneo
e, de acordo com seu currículo para que a escola cumpra sua função social, são necessários direitos
e deveres como a integração e participação da comunidade escolar, segmentos da escola voltados à
completa valorização do educando, cursos de formação continuada e qualificação dos profissionais,
reorganização do espaço físico, material didático disponível; recursos humanos, pedagógicos e
financeiros, regras de convivência em grupo e por último, o restabelecimento da motivação e
credibilidade dos professores.
Iniciando o ano letivo, as duas semanas seguintes são destinadas ao “conhecimento prévio do
aluno”. Após segue-se uma reunião por área para aproximar as disciplinas curriculares: professores
e equipe pedagógica organizam os projetos pedagógicos, ambos construindo propostas
interdisciplinares com a participação da comunidade.
A Escola Básica Getúlio Vargas oferece Ensino Fundamental e Médio, Educação de Jovens e
Adultos e Magistério. Para as duas primeiras modalidades o ensino é bem parecido e objecta o
desenvolvimento da capacidade de aprender e de socializar o que foi aprendido através do domínio
da leitura e da escrita; compreensão do ambiente natural e social dos sistemas políticos; formação
de consciência crítica; fortalecimento dos vínculos de família, laços de solidariedade humana que
assentam a vida social. A escola age através da Hora da Leitura, do Momento Cívico herdado do
ensino positivista, onde cada turma, em esquema de rodízio, entoa os Hinos Nacionais e Estaduais
nas semanas que antecedem o dia da Independência da Republica. Para o magistério visa formar
professores de nível médio para atuar como educadores nas escolas de educação infantil e séries
iniciais
O Projeto Político Pedagógico da escola finaliza seu currículo com as disposições gerais da
direção, corpo docente, administração escolar, assistente técnico e pedagógico, assistente de
educação, serviços gerais, bibliotecário e corpo discente.
Analisando a estrutura física e organizacional da EEB Getúlio Vargas podemos concluir que a
mesma preocupa-se com o desenvolvimento íntegro e participativo dos seus educandos, com um
projeto ao mesmo tempo libertário, promovendo a criticidade do aluno em relação às intempéries do
sistema político e ao mesmo tempo autoritário, que adota práticas da corrente teórica positivista,
resquício de uma ditadura não muito distante. A gestão democrática escolar pode ser ainda um
sonho distante, mas cada PPP é reflexo de seu tempo e espaço, sendo que as novas teorias acerca da
educação escolar começam a ser pulverizadas e cabe ao âmbito escolar estar a par dessas novas
abordagens para além de proporcionar um ambiente de trabalho crítico, também seja crítica no seu
planejamento, organização e nas ações de suas práticas costumeiras.

17. 17
Capítulo 2. O entorno escolar:
O bairro Saco dos Limões, local onde está situada a Escola de Educação Básica Getúlio
Vargas – Florianópolis, Santa Catarina, é um dos bairros mais antigos da cidade. A ocupação
territorial da comunidade remonta ao final do século XVIII, o bairro foi local fértil em plantação de
laranjas, limões, mandiocas e café. Atualmente nesse bairro encontra-se a “Consulado”, escola de
samba presente no carnaval florianopolitando, ou desterrense, para os adeptos do antigo nome da
cidade que hoje carrega em sua memória o autoritarismo de Floriano Peixoto11.
Os primeiros caminhos em direção ao sul da Ilha de Santa Catarina atravessavam terras do
Saco dos Limões, uma rede de estradas que do Saco dos Limões partiam para o interior e davam
acesso pelo litoral para " Costeira do Pirajubaé", Rio Tavares, Ribeirão, etc. Há mais duas outras
estradas de rodagem que acedem ao centro geográfico da Ilha, destacando-se a Rua Cap.
Romualdo de Barros pela Carvoeira, e a Deputado Antônio Edu Vieira pelo Pantanal: a primeira
percorre toda a colina do seu nome e indo findar na antiga freguesia (atual bairro) Trindade; a
segunda atravessa o arraial que tomava a mesma denominação, até aos morros do Córrego Grande,
onde uma bifurcação à esquerda retorna para Trás do Morro (Trindade) e, à direita dá acesso ao
Morro da Lagoa, leste da Ilha. A imagem seguinte é o mapa extraído do site “Google Maps”12
Mapa 1.
O entorno escolar (panorama)
11 CALDAS, Cândido. História Militar da Ilha de Santa Catarina: Florianópolis: Editora Lunardelli, 1992.
SCHUTEL, Duarte Paranhos. A República Vista do Meu Canto. Florianópolis: Instituto Histórico e Geográfico de
Santa Catarina, 2002.
12 A imagem aproximada do entorno escolar pode ser consultada através dos documentos em anexo

18. 18
A comunidade pode notificar-se das atividades desenvolvidas na escola por meio do seu
site13. Nele estãos dispostos os dias em que ocorrerão as matrículas, conselhos de classe, recesso
escolar, reunião de pais e responsáveis, solicitação da lista de aprovados e reprovados na escola, etc.
Também há neste site a lista do corpo administrativo e docente e suas respectivas funções. A página
virtual é atualizada moderadamente, podendo este recurso ser mais utilizado.
A escola não produz periodicamente nenhum tipo de atividade sociocultural em seu regimento
interno. No bairro Saco dos Limões, as atividades sócioculturais são desenvolvidas no interior do
Grêmio Recreativo Escola de Samba Consulado.
O Carnaval de Florianópolis, também chamado de Carnaval da Magia, é um evento cultural
organizado pela prefeitura em conjunto com as comunidades do município, e festejado no aterro da
baía sul, próximo a Ponte Hercílio, na passarela Nego Quirido. No sambódromo cujo nome
homenageia o antigo sambista Juventino João dos Santos Machado, desfilam no sábado de carnaval,
cinco escolas de samba e no domingo desfilam ainda dez blocos de enredo e duas sociedades
carnavalescas. A todas essas entidades é comum o uso de carros alegóricos com animação dos
samba-enredos.
Dada a importância do carnaval para o município de Florianópolis onde escolas movimenta-se
durante o ano inteiro para os dias subsequentes, o GRES Consulado representa um espaço de
organização comunitária fundamental. O grêmio, interessados na valorização da cultura brasileira,
desenvolve o Projeto Caeira 21 com o objetivo de integrar a comunidade do Caeira do Saco dos
Limões às atividades do Grêmio Recreativo e Escola de Samba Consulado. A escola visa a
manutenção da raiz do samba e a construção de espaços culturais para além dos objetivos
comerciais que a mídia e o turismo incentivam e divulgam, desenvolvendo o potencial criativo de
crianças e jovens da comunidade do Caeira e motivando o reconhecimento social, a
sustentabilidade, a elevação da auto-estima e o fortalecendo da identidade local. Atualmente 140
crianças e jovens incluindo alunos da escola EEB Getulio Vargas participam das oficinas de artes-
pláticas, futsal, recreação, capoeira, musicalização, bateria mirim, educação física, jornalismo
cidadão, Programa Projovem, Boi de Mamão e dança clássica. As aulas acontecem de segunda a
sexta na quadra de eventos do Caeira sede do GRES Consulado. O Projeto é mantido pelo Grupo de
Trabalho Comunitário Catarinense em parceria com seus patrocinadores.
13 Disponível em: http://www.eebgetuliovargas.sed.sc.gov.br/ Acesso em: 29-nov-2012

19. 19
Figura 4.
Alunos do Projeto Caeira 21 em visita ao museu.
(Acervo: Site oficial da GRES Consulado)
O Projeto Caeira 21 direciona suas atividades com oficinas de arte-educação no Espaço
Cultural Consulado e Casa da Memória do Caeira, inaugurados em 10 de setembro de 2003, o
Espaço Cultural conta com uma biblioteca que contém cerca de dezoito mil livros doados por meio
de campanhas sociais. No ano seguinte ganhou mais dependências: uma cozinha comunitária,
banheiros, salas de arte, apoio pedagógico e secretaria. Nesse período de tempo firmou convênio
com a Prefeitura de Florianópolis para atendimento de professores da Rede Municipal para
Educação Continuada. Idealizado para ações no campo da arte-educação, foca-se no processo
criativo das crianças e jovens, independente das condições adversas em que vivem, promovendo
assim uma educação para desenvolver e mostrar o potencial que há nas pessoas, transformando esse
em competências e habilidades.

20. 20
Capítulo 3. Os Educandos/as: Características, interesses e expectativas.
Para saber mais da cultura escolar que cada aluno trás consigo para a sala de aula elaboramos
alguns gráficos e tabelas quantitativos e qualitativas baseados nas seguintes afirmações: “Tudo que
se manifesta à consciência vale como dado e poder ser chamado de objeto. A fenomenologia
fundamenta todas as suas afirmações na experiência vivida (em dados).” (ALEXANDRE, 2009).
“As descrições dos alunos no questionário de respostas abertas podem ser emotivas, tanto quanto se
deseje que elas sejam assim, mas nunca serão certas ou erradas. Este critério de certo ou errado não
se aplica as descrições acerca do universo familiar dos entrevistados.” (MARTINS, 1989).
A tabela abaixo faz um retrospecto dos alunos ao longo dos cinco anos (2005-2009) do total
de alunos aprovados, reprovados, transferidos, desistentes e o total geral dos alunos regulares.
Quadro 2. Lista de aprovados, reprovados, transferidos, desistentes e alunos regulares (2005-
2009)
Ano Aprovados Reprovados Transferidos Desistentes Total geral dos alunos regulares
2005 1506 443 214 495 2706
2006 1519 448 277 574 2793
2007 1345 410 260 337 2346
2008 1391 186 222 266 2069
2009 1335 201 174 194 2439
(Fonte: PPP Getúlio Vargas 2010)
Talvez o mais impressionante na tabela acima seja a quantidade de repetentes que diminuiu na
transição do ano de 2007-2008, em função progressão continuada. Os professores da rede de ensino
se queixam das recomendações do MEC que insiste que se interrompam as reprovações nos três ou
quatro primeiros ciclos do ensino fundamental e prossigam no ano letivo seguinte mesmo com
resultado insatisfatório nas avaliações. As queixas salientam que muitos alunos não estão se
dedicando ao processo de ensino e aprendizagem de forma colaborativa com as intenções do
proposto e acabam por dificultar a aprendizagem dos demais alunos. Tal medida, segundo o MEC,
tem o caráter de evitar as evasões dos estudantes do ambiente escolar e a tabela acima confirma que
para os anos seguintes, a partir de 2007, há uma redução também no numero de estudantes
desistentes da matrícula. Ao que parece, estes alunos precisam assimilar as novas diretrizes
educacionais como seus direitos e deveres enquanto estudantes, e sendo assim permanecer ou não
no mesmo ciclo escolar.

21. 21
Analisando o gráfico seguinte podemos observar a quantidade de pessoas que residem na
mesma casa, considerando-os como núcleos familiares. Portanto, a definição de família neste
trabalho concentra-se na unidade do lar, desconsiderando os laços de parentesco e enfatizando os
laços de dependência e solidariedade entre os membros de uma mesma casa.
Gráfico 1.
(Fonte: Questionário aplicado aos alunos)
Podemos observar que apenas um percentual de apenas 10% dos alunos reside em casas com
até três dependentes. É possível que o restante tenha um ou dois irmãos e que alguns ainda possam
ter em seus cotidianos familiares, mais de uma geração, ou seja, compondo o quadro familiar,
netos, pais e avós, representantes de épocas diferentes, pessoas que viviam sobre outros costumes e
períodos históricos distintos, o que reflete diretamente na comunicação do lar que estabelecem com
esses alunos. Em partes, o educando é resultado desta cultura familiar ou cultura privada, adquirida
de fato por cada aluno/a através dos intercâmbios espontâneos com o seu contexto. 14
Considerando que a maioria destes alunos reside nas adjacências da EEB Getúlio Vargas,
identificaremos em linhas gerais a cultura social que trazem para a escola, representada pelos
valores e práticas hegemônicas no cenário social, e analisadas aqui pelos gráficos seguintes:
14 CANDAU, Vera Maria. Coditiano escolar e culturas(s): Encontros e Desencontros. In. CANDAU, Vera Maria.
Reinventar a Escola. 6. ed Petrópolis, RJ: Vozes, 2008. p. 65

22. 22
Gráfico 2.
(Fonte: Questionário aplicado aos alunos)
O gráfico acima revela que a maior parte dos educandos reside na comunidade em que
nasceram desde os primeiros anos de suas vidas considerando o alto índice das crianças que moram
mais de dez anos na mesma localidade. Por outro lado os dados ainda nos revelam que dos trinta e
um alunos entrevistados, cinco são recém-chegados ao bairro caracterizando-os como sujeitos que
trazem consigo experiências e práticas hegemônicas de outra localidade ou instituição escolar,
portanto, outras vivencias. Nessa proposição, considerando ainda os alunos que vivem de quatro a
nove anos na comunidade em que se encontram, temos nessa sala de aula alunos que não residem
desde que nasceram na mesma localidade e que por essa razão são experientes de um êxodo
familiar mais remoto, adaptando-se a novas práticas e códigos que regem e vigiam o seu cotidiano.
Por último distribuímos os educandos de acordo com a sua idade para traçar o perfil de alunos
que se encontram devidamente matriculados e aqueles que, por alguma ocasião, não estão
acompanhando o desenvolvimento programado para seu respectivo ano na escola. Esses alunos
caracterizados aqui como atrasados15 podem ter sido reprovados, entrado na escola com certo
atraso ou ainda terem parado de estudar e retornado ao estudo algum tempo depois.
15 Este termo se refere aqui exclusivamente para designar os alunos que estão por algum motivo fora do ano
escolar programado para a aprendizagem, não refletindo no seu caráter enquanto estudante.

23. 23
Grafico 3.
Análise dos educandos por idade
16
14
12
10 Educandos
8
6
4
2
0
11 anos 12 anos 13 anos 14 ou mais
(Fonte: Questionário aplicado aos alunos)
Percebemos pelo gráfico acima que um índice elevado de nove alunos, considerando
exclusivamente aqueles que estão acima dos treze anos, no sexto ano do ensino fundamental,
encontram-se entre aqueles que por algum motivo não obtém o mesmo desenvolvimento escolar.
Esse questionário, aplicado com os alunos no segundo semestre do ano de dois mil e doze,
desconsidera a idade dos alunos que tem doze anos, os quais fazem aniversário após o dia 23 de
novembro. 16 Como a intenção do questionário não é levantar dados sobre o desempenho escolar do
aluno em outros tempos, não sabemos quantos efetivamente se encontram nessa situação. Importa
menos aqui saber os repetentes ou mais velhos da classe, do que extrair desses momentos algo que
faça sentido para os participantes do processo. Esta pesquisa está sobretudo focada na análise das
diversas manifestações das existências e das experiências do ambiente escolar, uma vez que dada a
especificidade, o ensino de história precisará se comunicar com a essência histórica de cada
educando, compreendendo o ambiente antes de construir e aplicar o conhecimento.
Quando questionados sobre o que mais gostam ou que não gostam na escola, as respostas
fazem menção em maior parte às disciplinas escolares. Preferencialmente as respostas remetem as
matérias de Educação Física, o horário em que os alunos deixam de lado o giz e a lousa para
16 O questionário em questão fora respondido no dia 23-novembro-2012, portando os alunos com doze anos
aniversariantes após esta data seriam considerados como atrasados.

24. 24
interagir em aulas práticas. Considerável foi a crítica dos alunos em relação ao “Ensino Religioso”
ainda praticado no estado laico. Acreditamos que o ensino das religiosidades, ou História das
Religiões é uma via emancipatória para a cultura “engessada” das escolas básicas.
Há casos relevantes a esta pesquisa, em cada entrevista quando a opção de resposta é aberta.
De forma a desvelar a intencionalidade do ser, vejamos o que escreve uma aluna de onze anos e
dois alunos de doze anos respectivamente, sobre as primeiras questões do questionário:
Na escola eu gosto muito de Educação Física e Artes, e não gosto de vim pra
aula. (Doze anos, masculino).
Na escola eu gosto muito das professoras, e não gosto das aulas. Se eu
pudesse na escola eu mudaria que virasse o dia inteiro. ( Onze anos,
feminino).
Na escola eu gosto muito de Educação Física, e não gosto de provas. (Onze
anos, masculino).
Nessa classe há descontentamento com as aulas de conteúdo específico que são realizadas no
ambiente pouco confortável que dispõe as escolas básicas e verificamos que há aceitação de novas
formas de avaliação. As matérias em si e os professores não são um problema para os alunos. O que
é reprovado nas avaliações dos educandos é o método tradicional que está sendo empregado nas
aulas na escola. Há uma contradição no registro das duas primeiras respostas acima: como pode um
aluno gostar das aulas e das matérias e não gostar de ir às aulas? Ou, mesmo não gostando das
aulas, como pode sugerir que elas passem a ser o dia inteiro? O ambiente escolar e a interação que
estabelecem nele contribuem para que o aluno sinta-se motivado à frequentar as aulas, mas o que
está acontecendo com as aulas? Analisemos algumas respostas.
Eu tenho facilidade para aprender quando me divirto. (Doze anos,
masculino)
Se eu pudesse na escola eu mudaria as salas, a merenda, as paredes, os
banheiros, escola inteira para melhor. (Onze anos, feminino)
Se eu pudesse na escola eu mudaria a escola e fazia uma reforma. (Treze
anos, feminino)
Seu eu pudesse na escola eu mudaria livros comuns por mangás. Eu tenho
facilidade para aprende [sic] quando existem personagens na explicação.
(…) Eu aprenderia melhor se tivesse maneiras animadas para aprender.
(Doze anos, feminino)
Para os educandos do sexto ano da EEB Getúlio Vargas- Florianópolis melhorar o
aprendizado é, em partes, estar a cultura da escola próxima de sua cultura particular, como

25. 25
utilizando ferramentas que se aproximam do cotidiano do aluno. Utilizar uma abordagem micro-
histórica para o ensino de história pode ser uma alternativa para obter uma maneira animada de
aprender, explicando a partir do micro os eventos macrossociais. Compartilhamos a ideia que o
ensino precisa buscar estabelecer esta mediação entre o momento singular expresso no cotidiano
escolar e o movimento social, ao que parece, só pode ser conseguido através de uma postura teórica
muito consistente, de uma visão de escola definida e de um esforço analítico bastante árduo.
(ANDRÉ, 1989). Observamos também que a maioria desses alunos tem acesso à internet e estão
usando as redes sociais dentre os sites que mais acessam. O uso do computador dentro das salas de
aula por parte do aluno é uma medida que prevê certos cuidados de como utilizar esta ferramenta de
pesquisa. O aluno jamais poderá se apropriar do uso destas ferramentas quando não solicitado. É o
que ocorre, por exemplo, quando a auxiliar de direção entra na sala e confere um aluno interagindo
com seu celular. Ela logo confisca o objeto em medida punitiva e convida o aluno à ir retirá-lo em
sua sala no final da aula.
Podemos medir a distância da cultura escolar e da cultura da escola, utilizando o método de
pesquisa que revela a insatisfação com a organização das disciplinas “engessadas” na escola. Há
uma necessidade de pesquisadores e alunos por uma reforma da escola, propiciando um ambiente
de ensino que seja atrativo para que ambos consigam reformular e estabelecer novas relações de
ensino-aprendizagem.
Passemos a analisar agora as questões seguintes:
Para mim aluno bom é aquele que estuda muito, tira só 10, quase não
escuto falando na sala. (Onze anos, feminino)
Para mim aluno bom é aquele que Ajuda. (Doze anos, masculino)
Para mim aluno bom é aquele que tem educação (Treze anos, feminino)
Na escola tenho o direito de ter um ensino sempre bom. E o dever de
aprender. Além das aulas na escola, eu também participo de aulas virtuais
em japonês. (Doze anos, feminino)
A primeira resposta reflete o que muitos alunos têm uma concepção de bom aluno que é
aquele passivo, que recebe o saber já pronto do professor. As demais supõem que os alunos
possuem uma noção de solidariedade, identidade e cidadania, que é o educando que ajuda na
sociedade e aquele que dispõe de boa educação. As respostas afirmam a persistência existencial da
consciência individual, ou seja, a experiência de cada um para que chegassem a tais conclusões, ou
ainda, os alunos conscientes de si, estão marcados pela sua própria existência. Ajudar, ter educação,
estudar muito, refletem que estão marcados por aquilo que acreditam ser necessário para que se

26. 26
tornem um bom aluno.
O que chamou atenção foi o considerável número de respostas como “Projeto e Atividades”
na questão “Além das aulas na escola, eu também participo de___”. Nessas também estavam
inseridas, “Escolinha de futebol, grupo de dança, curso”. A partir de duas respostas acreditamos que
tais atividades se desenvolvam junto ao Projeto Caeira 21, como uma aluna de onze anos que
respondeu a questão sugerida com a seguinte resposta: “Ballet, Bateria Mirin e Projeto”. Como
visto anteriormente, o Projeto Caeira 21 oferece oficinas de artes-pláticas, futsal, recreação,
capoeira, musicalização, bateria mirim, educação física, jornalismo cidadão, Programa Projovem,
Boi de Mamão e dança clássica. Acreditamos então que esses alunos fazem partem do projeto
sociocultural desenvolvido no Grêmio Recreativo Escola de Samba Consulado.
Refletiremos agora sobre algumas respostas a respeito da última parte do questionário:
Em casa, não gosto muito quando eu bato no meu irmão (…) Sobre a
violência eu penso que é errado. (Quinze anos, masculino).
Sobre a violência penso que é legal. (Treze anos, masculino)
Sobre a violência penso que deveriam ao invés de fazerem presídios,
fazerem mais escolas. (Onze anos, feminino)
A experiência dos educandos com a violência se mostrou sobretudo dentro do lar retratada
através da televisão, internet, ou em alguma relação familiar. A consciência da violência pode ser
ainda compreendida no alto índice carcerário e na dificuldade de ter um ensino de qualidade nas
escolas, ou seja, um estado violento constrói mais presídios pela demanda da alta criminalidade do
que escolas para educar a população e estreitar as portas que dão acesso ao crime organizado.
Depois de serem questionados a respeito de seus interesses e experiências de vida, pedimos aos
alunos que manifestassem sua consciência sobre suas expectativas.
Na minha idade eu penso muito em ficar namorar e estudar. E quando penso
no meu futuro em ter um bom serviço e um futuro bom. (Onze anos,
feminino)
Na minha idade eu penso muito em namorar. E quando penso no meu futuro,
uma casa muito linda e um carro e uma moto. (Treze anos, feminino)
Na minha idade penso muito em me formar. E quando penso no meu futuro
penso em virar design. (Doze anos, feminino)
Fizemos um levantamento que correspondesse as expectativas dos alunos de acordo com a

27. 27
sua idade, desconsiderando as questões de gênero. Aqui nos referimos a “Questão 1” a seguinte
proposição: “Na minha idade penso muito em___.” e “Questão 2” a proposição “E quando penso no
meu futuro___”. Desse modo podemos analisar quais as expectativas dos educandos acerca do que
estão pensando para um futuro próximo e em relação a um futuro mais distante, e veremos de que
forma estão agindo para ter um futuro conforme planejado em suas infâncias. Organizamos a tabela
de acordo com as respostas abertas e discursivas dos alunos, tentando enquadrá-las em alguns
conceitos. Vale lembrar que, como as respostas são abertas, os alunos estavam livres para escolher
mais de uma alternativa por resposta, assim há aqueles que esperam namorar e ficar, bem como ser
livre em uma mesma proposição.
Quadro 3. Expectativas por idade no futuro presente
Questão 1:
Expectativas Onze Doze Treze anos ou Total
por Idade: anos anos mais
Estudar 2 6 2 12
Lazer/Ativ.Rec. 2 4 0 8
Bens 0 0 1 1
Liberdade 2 2 0 4
Ficar/Namorar 1 4 3 8
Família 0 0 3 3
Outros 2 3 1 6
(Fonte: Questionário aplicado aos alunos)
Quadro 4. Expectativas por idade no futuro distante.
Questão 2:
Expectativas Onze Doze Treze anos ou Total
por Idade: anos anos mais
Profissão 6 10 4 20
Bens 0 1 1 2
Família 0 1 3 4
Fama 0 0 1 1
Outros 1 4 1 6
(Fonte: Questionário aplicado aos alunos)
Para a “Questão 1” foram entrevistados 31 educandos, sendo que doze esperam poder estudar

28. 28
enquanto ainda estão na escola. Oito deles pensam nas atividades recreativas como “jogar futebol”,
“brincar”. Esse número também representa o número de crianças e adolescentes que pensam em
namorar. Os dados computados no termo “família”, correspondem à atual família na qual se
encontram e também engloba a resposta “casar”, que supõe uma alternativa à família atual e a
formação de um novo núcleo familiar. A opção “outros” corresponde ao número de respostas
solitárias ou indefinidas, como por exemplo, “tomar Nescau”. Analisando a “Questão 2”,
investigamos que 20 alunos estão pensando em trabalhar, dado que não apareceu na “Questão 1”, e
sobre a profissão notamos que o número é acentuadamente maior dos que pensam em continuar os
estudos. Nota-se ainda que “Lazer/Atividade Recreativa” desaparece quantitativamente na “Questão
2”, acreditamos que os alunos estão conscientes do seu momento como criança e das
responsabilidades que carregaram pelo número de respostas acentuadas sobre questão profissional
na questão 2”. Podemos supor que de uma forma geral, essa faixa etária de educandos da EEB
Getúlio Vargas está focada num futuro profissional, mas não relacionam a desigualdade educacional
com a desigualdade social e profissional, ou seja, objetivando trabalhar no futuro distante não veem
o sucesso profissional acompanhado da dedicação aos estudos no futuro presente. A educação
superior, portanto, não está no horizonte da maioria.
Interessante também ressaltar a quantidade de respostas para cada pergunta. Na “Questão 1”
foram relacionadas 42 respostas, já na “Questão 2” foram 33 respostas. Podemos relacionar isto a
falta de expectativas que alguns estudantes dessa instituição possuem para inclusão em alguma
forma de educação profissional ou técnica. Considerando todas as proteções do Estatuto da Criança
e Adolescente, precisamos fomentar nesses educandos a perspectiva de uma vida melhor, inclusive
profissional, através da valorização da educação.
Através do método de investigação podemos perscrutar um pouco a vida do educando nas
condições em que se encontram e nesse processo procuramos verificar se o educando é capaz de se
reconhecer enquanto um ser presente no mundo e identificar algumas experiências que os alunos
trazem para sala de aula e que devem ser levadas em conta na hora de elaborar a temática das aulas
do ensino de história nessa escola. As vivências pessoais representam a fonte do genuíno
conhecimento que pode ser dado à consciência.17 (ALEXANDRE 2009).
17 ALEXANDRE, Agripa Faria. Metodologia Cientifica e Educação. Florianópolis: Editora da UFSC, 2009.

29. 29
Parte 2 – Observando a prática docente
Nesta parte do relatório faremos a observação das interações entre professora e educandos e
suas relações de ensino-aprendizagem, analisando e tentando superar uma visão simplista dos
problemas de ensino e aprendizagem nas escolas atuais, proporcionando dados significativos do
cotidiano escolar que possibilitem uma reflexão crítica do trabalho a ser desenvolvido como
professor do ensino de história. Observando como a professora questiona e como responde aos
questionamentos e respostas dadas pelos alunos, a maneira como problematizam os saberes prévios
e espontâneos de seus educandos e como ambos reagem às situações encontradas na sala de aula,
faremos uma análise da aula de história. Como frisou Ana Maria Pessoa de Carvalho em seu
trabalho sobre os “Estágios nos Cursos de Licenciatura”, na grande maioria dos casos, os estágios
de observação serão realizados em salas de aulas tradicionais em que a concepção de ensino está
centrada no modelo transmissão-recepção e na concepção empirista-positivista.
Observamos também as manifestações do currículo educacional da EEB Getúlio Vargas
através da maneira como os alunos se distribuem e se relacionam com os espaços da escola, como
se relacionam com os conteúdos e materiais didáticos apresentados pela professora e as relações que
estabelecem com as práticas de leitura e escrita. Observando a preparação e execução dos trabalhos
sobre 'Roma Antiga' analisamos as interações em grupos e a realização das atividades propostas
pela professora.
Problematizaremos a observação do fenômeno “ensino e aprendizagem do conteúdo
específico” nas seguintes vertentes: priorizando o papel do professor e sua interação com os alunos,
priorizando o currículo em ação, priorizando o conteúdo escolar, priorizando as habilidades de
ensino da professora e, finalmente, priorizando os processos de avaliação.

30. 30
Capítulo 1. Interação Professor e Educando/a
O objetivo nesta parte do trabalho é levar aos licenciandos a consciência do grau de liberdade
intelectual dos educandos que existe nas interações professor-aluno na sala de aula do sexto ano da
EEB Getúlio Vargas, verificando se na aula se 'faz lição' ou se há liberdade para os alunos 'fazerem
ciências'.18 A interação professor-aluno é uma das principais variáveis na caracterização entre 'fazer
lição' e 'fazer ciência. (CARVALHO, 2012)
As relações ensino e aprendizagem nessa turma problematizam os conteúdos através de aula
expositiva com ampla utilização da lousa, onde após a chamada a professora utiliza cerca de vinte
minutos de sua aula para elaborar um esquema do conteúdo do livro didático no quadro, onde os
alunos copiam sem interação maior ou conexão com sua realidade histórica.
O estilo de questionamento bastante comum utilizado pela professora, e identificado por Ana
Maria de Pessoa Carvalho como perguntas sem sentido, fazem parte dessa relação. Pergunta como
“Vocês tem alguma dúvida?” é um tipo de pergunta que serve menos para obter uma real resposta
do aluno do que para apaziguar a consciência do professor.
Durante a primeira aula de Roma Antiga a professora utilizou além da lousa, um mapa
geográfico para situar os educandos numa esfera global, mostrando em que parte do mundo situava-
se o estado romano, cabendo aos alunos prestar atenção, seguir o raciocínio do professor e copiar no
caderno. Após a apresentação do mapa, um aluno questionou sobre a cidade que pegou fogo na
Roma Antiga. A professora não aceita nem usa a ideia do aluno, falando simplesmente que antes de
perguntar o educando deveria saber mais sobre que cidade pegou fogo e tentar elaborar melhor sua
pergunta. Portanto, cabe nessa situação encorajar as ações ou comportamentos do aluno, uma vez
que as manifestações atitudinais não ocorrem nesta classe com certa frequência.
Raras são as manifestações intelectuais dos alunos em relação com o conteúdo exposto,
mesmo possuindo certo grau de liberdade para interromper a aula e fazer questões. Nesse quesito a
professora também é tradicional: pergunta tem hora, e se possível, essa hora será após a exposição
do conteúdo. O método tradicional utilizado pela professora não vincula a informação que o aluno
leva para sala de aula à cultura escolar. É necessário esperar que o conteúdo seja exposto para
depois solucionar as eventuais dúvidas que possam vir à tona na experiência do aluno, ou seja, uma
parte muito pequena da aula é destinada à fala dos alunos.
Os alunos pouco participam da aula de forma crítica, não interagindo com o conteúdo
18 CARVALHO, Ana Maria Pessoa de. Os Estágios nos Cursos de Licenciatura. São Paulo: Cengage Learning,
2012. p. 20.

31. 31
exposto. As dúvidas frequentes são sobre as formas técnicas de apresentação do conteúdo, como
quando são solicitados a fazer trabalhos em grupo. Perguntas do tipo “é pra fazer cartaz?” ou
“podemos escolher o mesmo tema?” foram as manifestações dos alunos enquanto a professora
solicitava a apresentação de trabalhos acerca do tema “Roma Antiga”.
Nas aulas observadas podemos notar que os alunos não “fazem ciência”, isto é, os diálogos
científicos ou argumentações sobre o conteúdo específico. Verificamos então, que se encontra mais
presente a exposição processual de “fazer lição” através das revisões das lições de casa, se os
cadernos dos alunos contêm o conteúdo passado no quadro, etc.
As relações de ensino e aprendizagem propostas pela professora não obtém retorno esperado
pelos estagiários, revelador das manifestações intelectuais dos educandos. Os alunos reagem de
forma diversa ao conteúdo exposto, mas em sua maioria continuam a conversa paralela,
relacionando a realidade histórica conceitual com o sua atitude no decorrer das relações sociais, sem
saber cientificamente o que realizam no dia a dia.
Podemos observar também que as relações de ensino e aprendizagem se mostraram de forma
adversa quando foi utilizada uma aula para aplicação do questionário. Nesta ocasião a professora
solicitou aos estagiários que ocupassem por um período de duas aulas faixas de quarenta e cinco
minutos a posição de professor enquanto ela se retirara para perícia profissional. Assim, podemos
notar que os educandos perguntavam com ênfase no que estava escrito e nas formas de abordagens
das respostas, levantando questões referentes a interpretações textuais e procedimentais.
Interessante observar foi que mesmo por um curto período de tempo os alunos se mostraram
entusiasmados com uma abordagem não tradicional do conteúdo específico, ocasião onde eles se
mostravam construtores do conteúdo conceitual, sendo também sujeitos do processo de construção.

32. 32
Capítulo 2. Os educandos/as e o currículo em ação na EEB Getúlio Vargas
Talvez a frase mais conhecida de Getúlio Vargas tenha sido: “Saio da vida para entrar para a
história”, momentos antes de cometer a infelicidade de se suicidar. O suicídio não é um ato de
bravura, muito pelo contrário, mas mesmo depois de falecido o então presidente da república estava
consciente de que mediante sua ação, construirá a sua história. Experiências como essas do
presidente que leva o nome da escola, podem ser mais bem trabalhadas com seus alunos através de
sua última carta.
Tomar parte da vida pública é também estar consciente de que é mediante a ação do aluno em
seu cotidiano, através de suas ações do dia a dia, que faz do educando um indivíduo que atua de
forma ativa na sociedade, enfatizando e construindo de forma crítica a história através dos seus
próprios atos.
O currículo nas escolas da atualidade reforça a formação de sujeitos pragmáticos, ou seja, as
políticas neoliberais atuais procuram habilitar as pessoas para entender e lidar com o mundo do
trabalho, preparando-os para manusear ferramentas tecnológicas. As políticas críticas, por sua vez,
buscam propiciar aos indivíduos uma formação integral, de sorte que esses não só compreendam o
mundo do trabalho, mas também entendam sua posição no mundo e tomem parte da vida pública.19
Na EEB Getúlio Vargas – Florianópolis, o currículo não encontra ressonância entre os alunos
que estudam no sexto ano do ensino fundamental. É o que se nota através do método de observação
onde os alunos são obrigados a copiar a matéria do quadro uma vez que não podem levar os livros
didáticos para seu lar, caso precedem estudar para uma eventual prova, ou realizar as atividades
escolares extraclasse. As atividades recomendadas para serem feitas em casa foram relacionadas
pela professora como pouco eficazes, uma vez que não adianta pedir para fazerem tarefa extraclasse
porque o índice de abstenção é altíssimo e os alunos raramente aparecem em sala de aula com os
deveres de casa para iluminar as eventuais dúvidas que tenham durante o processo de resolução de
exercícios.
As práticas de leitura e escrita no ambiente escolar, desse modo, se tornam pouco eficazes,
uma vez que escrevem muito no caderno a partir do que foi passado no quadro, sendo que a prática
da leitura possivelmente seja a escrita que os mesmos constroem, ou em alguns casos, quando
solicitados à pesquisar na internet ou na biblioteca para uma futura apresentação de trabalho.
Durante apresentação de trabalhos sobre Roma Antiga foi possível observar que houve alunos
19 VIEIRA, Angelina de Melo. Currículo em Ação: Implicações na construção de uma Escola Democrática.
Tese de Doutoramento. Universidade Federal Fluminense. Niterói, RJ, 2009. p. 17

33. 33
que não prepararam as atividades coletivamente, sendo que algum colega fez o cartaz,
compartilhando com os demais a experiência da escrita e todos leram a respectiva parte pré-
determinada em cada grupo para o restante da turma. Houve caso em que determinada aluna teve
dificuldades para ler o texto escrito por sua colega, justificando que não estava adaptada a ler uma
letra que não era a sua. A maioria dos trabalhos se deu de forma desconecta entre os membros do
mesmo grupo. Ainda que cada um trouxesse a contribuição de sua pesquisa, na hora da
apresentação esses conteúdos não se relacionavam entre si de forma intelectual, e nem foram
relacionados pela professora, exceto por se tratar do mesmo tema.
Vejamos algumas considerações dos primeiros trabalhos apresentados em aula, através do
diário de campo de André Fernandes Passos. Os números a seguir representam diferentes trabalhos,
onde cada aluno participou exclusivamente em um único trabalho:
1. Religião na Roma Antiga: Se desenvolveu com a leitura de cartazes em sala de aula,
dispostos com os alunos colocados em frente ao quadro, pouco ou nada, interagindo
com os demais colegas de sala.
2. Arte na Roma Antiga: Os alunos apresentaram cartazes com colagens intercalados com
textos. A leitura do texto mostrou a pouca interação que fizeram com o passado e o
presente.
3. Religião na Roma Antiga: O trabalho reforçou a ideia de que é a atividade de incentivo
a leitura, pois se por um lado o aluno não cria uma visão reflexiva sobre o tema, ao
menos tem o estímulo a ler para poder preparar um tema sobre o trabalho.
4. Religião e mitologia romana: O cartaz com pequenas imagens ao lado dos textos.
Primeiro apresentou a leitura dos textos. Por conseguinte foi feita a leitura das
imagens, onde se apresentou a diversidade dos Deuses. A aluna procurou uma maior
interatividade com a sala, expondo o cartaz e tentando explicar o que tinha feito e o
conteúdo do mesmo.
5. Arte na Roma Antiga: Apresentado por 4 alunos, o cartaz continha folhas de caderno,
coladas de forma a parecerem pergaminhos.
Utilizaram nas pesquisas prévias de construção dos trabalhos: internet, imagens impressas,
livros didáticos, mas não citaram as fontes nas quais se basearam para a pesquisa. A professora,

34. 34
também não pediu que citassem as fontes de pesquisas, tão importante no trabalho de pesquisa
histórica e em uma determinada apresentação observada a dificuldade dos alunos de apresentarem o
conteúdo proposto seguindo o tema que selecionaram para a apresentação, pediu a professora aos
seus educandos que fizessem uma leitura das imagens que colaram nos cartazes. Os alunos
esforçaram-se para argumentar com todo o seu limite de conhecimento sobre o tema, fizeram
considerações genéricas acerca das figuras coladas como: “Este é um deus romano”, “Isto é um
teatro de pedra”, etc.; ainda que a professora os repreendesse uma vez que não sabiam exemplificar
especificamente de qual deus se tratava. Considerando que a professora poderia ter costurado a
apresentação dos alunos com o politeísmo romano, as concepções de artes que eram expostas no
Coliseu, etc.
A conversa paralela em sala de aula é facilitada pelo pequeno espaço onde se encontram
distribuídas cerca de 35 cadeiras agrupadas muito próximas umas das outras. Há momentos em que
a chuva de bolinhas de papel toma conta do ambiente escolar. O desrespeito com o professor toma
proporções desastrosas. Não adianta pedir que o aluno levantasse e jogasse seu artefato no lixo, pois
todos os pedidos são ignorados.
Em certa ocasião, os estagiários realizaram uma atividade diferente: o trabalho com
dobraduras em forma de origami para proporcionar aos alunos experiências mais inteligentes de
dobras que possam ser feitas com papéis. Esta atividade foi proposta em caráter emergencial,
durante uma sobra de tempo nas aulas utilizadas para realização do questionário proposto. Como
não tínhamos elaborado um plano de aula (pois não era o nosso objetivo para realização do Estágio
Supervisionado I) fomos surpreendidos pela objetificação da professora pedindo que ficássemos
responsáveis pelos alunos do sexto ano. Apesar do improviso, a atividade inusitada apresentou
conclusões positivas acerca do desempenho do aluno e o grau de aceitação de novas perspectivas do
ensino de história. Sentimos que os alunos estão carentes de conteúdos procedimentais, onde a
distancia entre o “professor ensinar” e o “aluno aprender” é aproximada pelo fato do professor
proporcionar mais liberdade intelectual aos seus alunos.

35. 35
Capítulo 3. O Conteúdo Escolar:
Nas últimas décadas do século XX, houve uma alteração significativa no conceito de
conteúdo escolar. A ampliação desse conceito inclui agora os aspectos conceituais, procedimentais
e atitudinais, e sugere que o professor planeje e desenvolva as atividades de forma que seus alunos
inter-relacionem estes três tipos de conteúdos. Dedicaremos um espaço neste capítulo para
descrever estes três conceitos.
Talvez o ponto mais importante na definição de conteúdo conceitual seja a sua
contextualização relativa à sociedade. No ensino das ciências, por exemplo, a dimensão cultural vai
propor e exigir que a escola assuma em seu currículo as relações entre ciência, tecnologia,
sociedade e ambiente (CARVALHO, 2012). Visando a aprendizagem, este conteúdo está
relacionado ao conhecimento que o aluno traz para o interior da sala de aula. Este conceito leva em
conta os conceitos que os alunos já têm sobre determinado conteúdo, como por exemplo, as
primeiras reflexões que se têm quando questionados sobre os avanços trabalhistas no período de
Getúlio Vargas, ou após a passagem de um filme, o conceito que cada aluno obteve em relação ao
que fora exibido.
O conteúdo procedimental requer ensinar um dado conhecimento incorporando a ideia de
indicar como esse conhecimento fora construído, isto é, ensinar o modo processual como este foi
edificado.
A contextualização do conteúdo procedimental se dá quando o ensino é
orientado de modo a levar os estudantes a construir o conteúdo conceitual
participando do processo de construção. Cria-se nesse caso a oportunidade
de levar os alunos a aprender e argumentar e exercitar a razão, em vez de
fornecer-lhes respostas definitivas ou impor-lhes pontos de vista,
transmitindo uma visão fechada do conhecimento. No ensino das ciências, ao
estudar os processos de construção do conhecimento científico na escola,
Sasseron (2010) indicou algumas destrezas necessárias ao desenvolvimento
científico dos alunos, as quais denominou indicadores da alfabetização
científica. São eles: criar, organizar e classificar informações, levantar e
testas hipóteses, apresentar justificativas, fazer previsões e dar explicações
(CARVALHO, 2012).20
Os conteúdos procedimentais estão, portanto relacionados ao saber-fazer, aquele que abre a
20 CARVALHO. Anna Maria Pessoa de. Os Estágios nos Cursos de Licenciatura. São Paulo: Cengage
Learning, 2012. p.32.

36. 36
possibilidade da criança construir instrumentos e estabelecer caminhos que possibilitem a
realização de suas ações.
Por sua vez, o conteúdo atitudinal trata dos valores, das normas e das atitudes, visando à
interação do aluno em sua realidade. Este conteúdo trata da vivência do ser com o mundo que o
rodeia. Os conteúdos atitudinais passam pelo processo sociedade-individuo-sociedade, seguindo
normas estabelecidas por todos como o respeito, compreensão, solidariedade, entre outros.
Ao acompanhar as aulas da professora Ferdinanda verificamos que não havia livros didáticos
para todos os alunos durante as aulas. O conteúdo era passado na lousa e em algumas aulas,
formavam-se duplas para que os poucos livros didáticos pudessem ser divididos entre os alunos. O
conteúdo tratado nas primeiras aulas de observação foi Roma, onde conceitos como a organização
social e política existente na época foram problematizados através do que chamamos “cal e pedra”,
ou seja, o uso da prática mais primitiva do ser professor: Giz e quadro. Ao ministrar os conteúdos
em sala de aula, a professora conecta as aulas entre si, mantendo boa parte dos alunos atentos ao
conteúdo em questão.
Em determinada aula, a professora fez a atividade de caça-palavras, onde os alunos deviam
achar dentro de uma folha com várias letras, palavras relacionadas ao tema tratado em sala.
Analisando o grau de liberdade proposto por Anna Maria Pessoa de Carvalho 21, é possível
descrever esta atividade como aquela que se enquadra no “grau 2 de liberdade”, onde o
entendimento do enunciado é posto pelo professor, a discussão e a resolução do problema são
construídas junto com os alunos e a análise dos resultado volta a ser de responsabilidade do
professor. A dificuldade de encontrar conteúdo é um desafio para os professores da rede de ensino
público, uma vez que encontram alunos semianalfabetos no interior da sala de aula. Na instituição
onde fora concebido a prática de Estágio Supervisionado I, contabilizou-se cerca de três alunos
nessa condição na turma observada. Como as atividades de forma geral requerem o domínio da
leitura, é fundamental que os educandos saibam ler e escrever para dar prosseguimento nas fases
iniciais do ensino fundamental. É notório que muitos alunos chegam quase ao ensino médio
dominando pouco a prática da leitura, alargando em muito o desenvolvimento cognitivo de toda
classe.
21 IBIDEM. p. 37.

37. 37
Capítulo 4. Planejamento da professora
Durante as aulas observamos que a professora sempre trouxe atividades para propor aos
alunos em classe, seja através de exercícios de caça-palavras, trabalhos para serem realizados em
casa, ou para serem apresentados no ambiente escolar.
O planejamento da aula supõe que estas estão direcionadas para incentivar os alunos do
sexto ano à prática da leitura e escrita, uma vez que nessa turma encontrou-se grande dificuldade
por parte de muitos alunos em interpretar determinado texto ou dar sentido à um conjunto de
palavras de modo a determinar uma frase coerente.
Os procedimentos adotados pela professora sugere que os alunos não estão problematizando
o conteúdo exposto, e numa tentativa quase que interdisciplinar e desesperadora, tenta levar os
alunos à interpretarem os enunciados e resolverem algumas questões simples e que já deveriam ser
por muito tempo problematizadas nas aulas de português nas séries iniciais do ensino fundamental.
A atividade de caça palavras torna-se assim um exemplo, onde os alunos procuravam a grafia
correta de cada proposição. Sendo assim, a professora preparou uma série de atividades diferentes,
como se um dos focos de sua aula fossem o incentivo a escrita e a leitura.
Na EEB Getúlio Vargas, no período em que os estagiários se dispuseram à observação não
houve reunião do colegiado e, devido a falta de resposta por parte da professora em relação ao
questionário proposto via e-mail, não podemos fazer observação desse capítulo com outras fontes.

38. 38
Capítulo 5. Habilidades de Ensino da Professora
Segundo (CARVALHO, 2012), o profissional da educação há de ter habilidades de ensino,
as quais possam ajudar os alunos a construir seus próprios conhecimentos, e que relataremos aqui
com especial atenção.
A primeira habilidade que todo professor que visa formar um aluno crítico deve desenvolver
é a habilidade de levar os alunos a argumentar, pois é pela exposição argumentativa de suas ideias
que os alunos constroem as explicações dos fenômenos estudados e desenvolvem o pensamento
operacional (CARVALHO, 2012)22. Dessa maneira, os estudantes precisam ter a oportunidade de
expor suas ideias na sala de aula, e para isso o professor necessita criar um ambiente em que o aluno
sinta segurança de se envolver com as práticas cientificas. Tal habilidade vem acompanhada de
outra que é a habilidade do professor ouvir seus alunos, onde é preciso não ter pressa de chegar
logo à resposta mais adequada, antes disso o professor tem que deixar que as ideias de um sejam
complementadas por outros educandos.
A habilidade de fazer pequenas e precisas perguntas deve pedir sempre as explicações em
vez de construir as suas próprias, e nesse tipo de pergunta é importante também o professor
aprender a não adiantar o raciocínio com perguntar complementativas, como por exemplo, “Getúlio
Vargas foi responsável por presidir o Brasil no período do Estado...”, e os alunos respondem:
“Novo.”
Outra habilidade que diferencia o ensino tradicional e o ensino crítico que propõe ao aluno
participar da construção do conhecimento é a habilidade do professor de considerar a importância
do erro no processo ensino aprendizagem. Ou seja, os erros são fundamentais nos processos de
ensino-aprendizagem, pois é através deles que os alunos aprendem a construir um raciocínio lógico,
dialogando com a cultura que trazem para a escola. Os erros e fracassos são reveladores das
dificuldades e dos obstáculos vencidos. Por isso a habilidade de utilizar as ideias dos alunos para a
sua síntese é essencial, não podemos fazer os alunos falarem e depois simplesmente desconsiderar
sua fala independente de erros e acertos. Dessa forma, quando trabalhamos com as ideias dos
alunos, levar em consideração o seu modo de pensar é definitivo para um construir um resultado
positivo no processo de ensino-aprendizagem.
A transformação da palavra que os alunos trazem para a sala de aula, há de ser transformada
em linguagem científica pela habilidade de transformar a linguagem cotidiana dos alunos em
linguagem científica. Essa é uma habilidade nova, uma vez que o professor do ensino tradicional
22 IBIDEM. p.46.

39. 39
esteve por muito tempo interessado em novos conceitos que os alunos receberiam já definidos pelo
professor e utilizados como “decoreba”. Assim, a habilidade de aceitar as ideias dos alunos
também é muito necessária, pois é preciso trabalhar essas ideias fazendo os alunos ponderarem
sobre o poder explicativo de cada afirmação (CARVALHO, 2012)23.
Por último, temos a habilidade de introduzir os alunos nos diferentes modos de
comunicação, onde o aluno deve entender e dar significado a uma tabela ou um gráfico, como por
exemplo, a população escrava de vários distritos rurais, o professor pode usar ao mesmo tempo um
gesto para indicar a porcentagem dos cativos e a linguagem para explicar o número efetivo desses.
Nesse sentido cooperar e especializar são conceitos que articulam os gestos do professor com o
conteúdo ensinado, ou seja, o professor há de trabalhar tanto a linguagem verbal, como a linguagem
das imagens. O objetivo dessa habilidade é formar cidadãos que ao lerem determinado meio de
informação saibam ler também o conteúdo que a reportagem quer transmitir.
As três principais habilidades talvez sejam, ao nosso ver, ouvir os alunos, considerar a
importância do erro do processo de ensino-aprendizagem e utilizar as ideias dos alunos para a sua
síntese. A professora de história da EEB Getúlio Vargas desenvolve muito bem a primeira
habilidade, porém as duas últimas deixaram a desejar. Os poucos alunos que participam das aulas
são repreendidos enquanto fazem objeções que acarretam o erro, mas que poderiam ser levados em
conta na hora de amarrar o conteúdo de forma a sintetizá-lo.
Durante a aplicação da atividade de caça palavras, onde os alunos deviam encontrar as
palavras trabalhadas na aula, grande parte dos alunos participou encorajando os colegas a encontrar
as palavras restantes. A docente costumava orientar aqueles que cometiam erros no processo,
contra-argumentando a fala do aluno. Sua postura em sala de aula é, dar maior atenção aos alunos
participativos e em relação aos alunos semianalfabetos, insiste tenazmente que não façam barulho
na sala de aula.
Em conversa extraclasse a professora conversou com os estagiários, comentando sobre as
dificuldades em trabalhar com os alunos semianalfabetos. Em específico, citou o caso de um aluno
onde a mesma se propôs a ajudar fora do período normal de aula, com atividades direcionadas. O
aluno, embora tenha aceitado não se mostrou favorável a ideia, pois não trazia as atividades
sugeridas para sala de aula. Assim, a professora comentou que os alunos sem a habilidade de
leitura, não participam das atividades, ficando na sala com o caderno fechado, utilizando-o mais
como ferramenta para brincadeiras que desafiam às leis da física, se dispersando durante as aulas
expositivas. Ainda assim, boa parte da sala presta atenção e até participa do processo de
23 IBIDEM. p.50.

40. 40
aprendizagem. Nesse tipo de aula, há pouca argumentação dos alunos, que sempre consideram a
informação da professora como correta.

41. 41
Capítulo 6. Processos Avaliativos.
O objetivo central do processo avaliativo atual deve colocar novamente a avaliação em seu
real contexto, sendo um instrumento destinado a mostrar o quanto o aluno se desenvolveu no
processo de ensino e aprendizagem e não para conceder poder ao professor. Esta é ainda a maior
barreira nas mudanças propostas pelos órgãos oficiais brasileiros (CARVALHO, 2012) 24. Outra
mudança na forma de avaliar os alunos é a ênfase na avaliação formativa em detrimento da
avaliação somativa, ou seja, o professor que estava acostumado a medir a aprendizagem dos alunos
através de uma prova classificatória, agora há de promover outros meios de avaliação.
No questionário enviado para a professora fizemos perguntas mais detalhadas sobre o
processo avaliativo na qual inseria seus alunos do sexto ano da EEB Getúlio Vargas. Como não
obtivemos sua resposta no tempo em que a professora se propôs a responder às questões sugeridas,
os processos avaliativos aqui descritos são fruto da observação em sala de aula, onde as
considerações da professora se tornariam essenciais para iluminar tais aspectos.
Nas aulas de História da Professora Ferdinanda, podemos notar os processos de avaliação
através da atividade de apresentação dos trabalhos em cartazes, onde a professora analisou a
preparação para os trabalhos, a produção dos meios de comunicação e a apresentação. As
apresentações dos alunos, na maioria das vezes, se fizeram voltadas para o quadro com pouca
participação em construir o conhecimento junto com o restante da classe. Portando supomos que
essa forma de avaliar os alunos também é uma maneira de fomentar nos educandos o desejo a
leitura através da pesquisa que desenvolvem. Ainda que, o exaustivo uso da técnica de “copiar e
colar”, tenha feito com que os alunos chegassem à aula sem o domínio da leitura ou do preparo para
realizá-la na sala durante a apresentação.
24 IBIDEM. p.57.

42. 42
Considerações finais.
A experiência de Estágio Supervisionado I no sexto ano do ensino fundamental proporcionou
momentos de reflexão nos estagiários por ser aquele momento em que deixamos de ir à sala de aula
das primeiras etapas de formação e retornamos agora com o olhar de investigador, pessoa esta que
assiste aos fenômenos, se propondo a identificar a percepção existencial dos educandos no processo
de ensino e aprendizagem. Interessados em perceber um pouco da consciência individual dos
alunos, ficamos pensando em quais métodos utilizar durante nossa prática docente, que caminhos
percorrer para que aquelas mesmas crianças e adolescentes se desenvolvam criticamente, que
participem da aula e que demonstrem satisfação por estar construindo seu conhecimento através de
uma linguagem cotidiana que é constantemente transformada em linguagem científica pelos alunos.
Por vezes parece que o caminho é simples e gradual e nos deparamos com situações em que
sabemos o caminho a trilhar mas não sabemos ainda o lugar de chegada. Assim foi a experiência do
estágio observatório na EEB Getúlio Vargas, os alunos se mostraram muito participativos em sala
de aula, mas não participam efetivamente da aula. Individualmente, eles traçam conversas paralelas
que chegam a se propagar feito brincadeira de criança, telefone sem-fio numa linha congestionada
onde várias linguagens tramitam ao mesmo tempo em que o professor tenta expor o conteúdo
proposto pelo livro didático.
Ó céus! Pensamos, procurando lembrar no espaço a metodologia das bibliotecas. E aí nos
deparamos com o paradoxo teoria-prática, vivenciado na sala de aula, onda a teoria só é valida
quando aplicada a determinada realidade, ou seja, talvez nunca exista uma teoria aplicada à todas as
escolas, mas ela pode ser sim, adaptada de acordo com o modelo escolar proposto. Então,
começamos por analisar a estrutura da escola, o modo como seus alunos se relacionam com a
comunidade adjacente e a cultura escolar que poderiam levar para a sala de aula.
Detectamos que a escola possui um ambiente de espaço restrito, quase nenhuma opção de
recreio coberto, que as salas de aula não oferecem a comodidade necessária para que os alunos se
mostrem interessados em permanecer naquele espaço. Mas há uma alternativa que os alunos por
iniciativa própria acabam aderindo: O Projeto Caeira 21, que está ligado ao Grupo Recreativo
Escola de Samba Consulado e que recebe os alunos, os quais participam de diversas atividades
desenvolvidas no interior do espaço concedido pela GRES Consulado.
A alternativa para que os alunos permaneçam na escola é, antes de recomendar o número de
vezes que o aluno pode rodar em determinado ciclo, criar condições para que o aluno se sinta
motivado à frequentar o ambiente escolar e sentir satisfação com aquilo encontra nessa ocasião.

43. 43
Precisamos pós-modernizar a educação, deixar o retroprojetor e investir em projetores multimídias,
aproximar as ferramentas educacionais da escola as técnicas que os alunos vivenciam em seu
cotidiano.
Outra medida a ser tomada pela escola é proporcionar atividades recreativas e científicas para
que o aluno interaja de forma a construir o conhecimento das aulas teóricas. Um exemplo dessa
atividade pode ser uma aula interdisciplinar entre as disciplinas de História e Artes, onde os alunos
de duas salas distintas do mesmo ciclo se subdividirão em “tribos” produzindo no interior de seus
grupos objetos que os representem coletivamente, então os enterrem no pátio da escola.
Posteriormente o Professor da disciplina de História realizará a escavação das representações com
técnicas de arqueologia, ensinando o aluno sobre o valor das antigas civilizações através da prática-
cotidiana.
A maneira de aprender “brincando”, foi uma das principais críticas dos alunos à escola atual.
Relataram esses, que aprenderiam melhor se aprender fosse uma forma divertida no processo de
ensino e aprendizagem, se a escola utilizasse de novos meios que não fossem os métodos já há
muitos anos ultrapassados como chamar atenção do aluno com manuscritos nas mais diversas
situações. Portanto pós-modernizar é manter a educação criando um ambiente escolar que ofereça
condições de permanência ao aluno; “Acerar” o cotidiano escolar de forma que a cultura
“engessada” da escola aflaute e se aproxime da cultura escolar, criando novas maneiras de
transmitir o conteúdo conceitual, agregando nas relações entre professor e aluno os conteúdos
procedimentais e atitudinais, se mostraram as alternativas para reinventar as práticas costumeiras de
ensino e aprendizagem nas escolas básicas atuais.

44. 44
Referências:
ALEXANDRE, Agripa Faria. Metodologia Científica e Educação. Florianópolis: Editora da
UFSC, 2009.
ALVES, Nilda. Cultura e cotidiano escolar. Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n23/n23a04.pdf Acesso em: 28-nov-2012.
CALDAS, Cândido. História Militar da Ilha de Santa Catarina: Florianópolis: Editora
Lunardelli, 1992.
CANDAU, Vera Maria. Reinventar a Escola. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Os estágios nos cursos de licenciatura. São Paulo:
Cengage Learning, 2012.
FAZENDA, Ivani. Metodologia da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez, 2004.
NEGRO, Antonio Luigi. Paternalismo Populismo e História Social. Campinas, Cadernos
AEL. Disponível em:
http://segall.ifch.unicamp.br/publicacoes_ael/index.php/cadernos_ael/article/view/1/1 Acesso em:
28-nov-2012.
SITE OFICIAL DA ESCOLA. Disponível em: www.eebgetuliovargas.sed.sc.gov.br . Acesso
em 27/02/2013
SITE OFICIAL DA GRES CONSULADO. Disponível em: http://www.gresconsulado.com.br/
Acesso em: 27/02/2013
VIEIRA, Angelina de Melo. Currículo em Ação: Implicações na construção de uma
Escola Democrática. Tese de Doutorado. Universidade Federal Fluminense. Niterói, RJ, 2009.

45. 45
Anexos
Anexo 1 – Fotos do Projeto Caeira 21
(Logotipo, visita Corpo de Bombeiros e Bateria Mirim)
(Bateria Mirim)
(Alunos do Projeto Caeira 21 em atividade folclórica)

46. 46
Anexo 2 – Entorno escolar através do “Google Maps”
Visão do entorno escolar I
Visão do entorno escolar II

47. 47
Apêndices
Apêndice 1 – Fotos retiradas do ambiente escolar da EEB Getúlio Vargas por André
Fernandes Passos
(Trabalho afixado no mural da EEB Getúlio Vargas)
(Sala de leitura infantil localizada na biblioteca)

48. 48
(Estante temática da biblioteca)
(Estante de coleções)

49. 49
(Mapa de apoio pedagógico)
(Pátio da escola durante intervalo matinal)
(Intervalo escolar matinal; Em primeiro plano visão do pátio escolar, ao fundo as salas de aula no

50. 50
piso térreo)
Imagem ampliada da sala de aula durante o intervalo escolar
Apêndice 2 – Trabalho de (re)conhecimento dos alunos da EEB Getúlio Vargas.

51. 51
Idade: _________ Sexo: Fem. __________ Masc. _____________
Cor: ____________________
Série ____________________
Na Escola eu gosto muito de ________________________________________________________,
e não gosto de __________________________________________________________________.
Se eu pudesse na escola eu mudaria __________________________________________________.
Eu tenho facilidade para aprender quando ___________________________________________, e
tenho dificuldade para aprender quando ______________________________________________.
Eu aprenderia melhor se ___________________________________________________________.
Na escola eu tenho do direito de _____________________________________________________,
e o dever de _____________________________________________________________________.
Além das aulas na escola, eu também participo de _______________________________________.
Para mim, bom aluno é aquele que ___________________________________________________.
A escola está mudando a forma de avaliar os alunos. Eu penso que essa nova maneira ___________
____________________________________________________.
Na minha casa moram ___________ pessoas. Moro nesse bairro há _________________________.
Em casa, gosto muito de __________________________________________________________,
mas não gosto muito quando ________________________________________________________.
Sempre que posso assisto na TV _____________________________________________________.
Na TV, eu mais gosto de ___________________________________________________________,
mas não gosto de ________________________________________________________________.
Sempre que utilizo a internet meus sites preferidos são ___________________________________.
Na internet o que mais gosto é ______________________________________________________,
mas não gosto de _________________________________________________________________.
Quando tenho um tempo livre, eu participo de __________________________________________.
Sobre a violência eu penso que ______________________________________________________,
e a minha experiência _____________________________________________________________.
Pra me defender eu procuro _________________________________________________________.
Eu gosto do tipo de musica que ______________________________________________________.
Na minha idade eu penso muito em __________________________________________________.
E quando penso no meu futuro ______________________________________________________.
Apêndice 3 – Roteiro de entrevista com a Professora de História

52. 52
Nome Completo:
Idade:
Formação Superior:
Como você vê a relação da escola com a comunidade em seu entorno?
R:
Existem projetos sociais desenvolvidos na escola?
R:
No seu entendimento como que a relação escola-comunidade pode melhorar?
R:
De que forma a universidade pode contribuir para o ensino na escola?
R:
De que forma você planeja as atividades de ensino? Há planejamento conjunto com outros
professores?
R:
Você acha que é possível despertar o interesse pela pesquisa entre os jovens estudantes? De que
maneira?
R:
Sobre os processos de avaliação, quais os critérios utilizados nesta nova forma de avaliar os alunos?
R:
Quais os principais problemas enfrentados na sua profissão?
R:
Quais suas propostas para melhorar o ensino na escola pública?
R: