Este documento discute a experiência de estágio supervisionado de uma estudante de licenciatura em história. Ela desenvolveu um projeto pedagógico sobre a história da luta pela terra na América Latina. O projeto usou métodos como discussões, leituras e atividades em grupo para desenvolver habilidades de leitura e escrita dos alunos. A autora reflete sobre como ajustou seu planejamento com base na observação da sala de aula e nos conselhos da professora supervisora.

1. O ensino de História e a experiência da realização de Projeto Pedagógico no
Ensino Médio: reflexões e considerações sobre o estágio supervisionado.
Bárbara Maria Santos Caldeira
Profª Msc. Cristiana Ximenes1
“A verdadeira imagem do passado perpassa, veloz. O passado só se deixa fixar, como imagem que
relampeja irreversivelmente, no momento em que é reconhecido”.
Walter Benjamin, s.d.
“Na história de sua cultura terá sido o tempo – o da dimensionalidade do tempo – um dos seus primeiros
discernimentos. O excesso de tempo sob o qual vivia o homem das culturas iletradas prejudicava sua própria
temporalidade, a que chega com o discernimento que nos referimos e com a consciência desta
temporalidade, à de sua historicidade”.
Paulo Freire, 2000.
Os caminhos percorridos pelos alunos do curso de Licenciatura em História são
marcados por elementos caracterizados como essenciais à formação do professor que se
espera construir hoje, a partir de reflexões e discussões sobre a aliança entre prática de
ensino e pesquisa, evidenciando a preocupação em desenvolver da melhor forma possível e
coerente à realidade de alunos e escola, as diretrizes nacionais da educação.
Dentre todos os passos seguidos por alunos e professores, o estágio supervisionado
se constitui como etapa fundamental e avaliadora do processo de ensino e aprendizagem
realizado pelos mesmos. Durante a aprendizagem de conteúdos históricos e pedagógicos ao
longo da graduação é perceptível o processo de construção do conhecimento de maneira
gradual e conflitante traduzido nos problemas e questionamentos trazidos pelo cotidiano e
pelo contato com a produção historiográfica.
O período de regência ganha uma maior dimensão na formação dos alunos que, a
partir da confecção de instrumentos de trabalho iniciam uma nova etapa na organização de
saberes.
1
Mestre em História pela Universidade Federal da Bahia, professora da disciplina Estágio Supervisionado e
Prática de Ensino V.

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A proposta de estágio que vemos atualmente é orientada por iniciativas voltadas
para um trabalho educacional fundamentado em projetos pedagógicos que valorizem a
interdisciplinaridade e a ação de eixos temáticos. Com efeito, os estágios supervisionados
realizados durante o primeiro semestre desse ano nas Faculdades Jorge Amado pelos alunos
do 5º semestre do curso de Licenciatura em História, demonstram que é possível e
surpreendente a utilização desse instrumento no ensino de História nas escolas municipais e
estaduais com turmas do Ensino Fundamental Maior e Médio.
A composição do trabalho didático durante o semestre foi formada por discussões
iniciais que abordavam desde conceitos e idéias sobre planejamento didático, projetos
temáticos até levantamento de problemas sobre o processo de avaliação e o papel do
professor.
Intitulado “Os Donos da Terra: O Processo Histórico das Lutas pela Terra e a
Formação da Identidade dos Povos Latino-Americanos”, o projeto pedagógico elaborado e
realizado por mim em trabalho conjunto com a professora da disciplina Prática de Ensino
V, representa o resultado inicial dos trabalhos desenvolvidos em sala durante os primeiros
meses do semestre letivo.
Nos meses de fevereiro e março, as aulas da disciplina Prática de Ensino V foram
dedicadas às discussões e leituras de textos acadêmicos sobre a avaliação. Como referencial
teórico utilizamos as obras do professor Philippe Perrenoud, Antoni Zaballa e Cipriano
Carlos Luckesi, dentre outros escolhidos e indicados pela professora e alunos.
Esse momento serviu para a reflexão e levantamento de problemas acerca da
temática, atendendo necessidades próprias da prática de alguns alunos que já se encontram
em sala de aula como professores regentes ou aqueles que ainda estão na condição discente,
mas que com igual contribuição veio resgatar experiências dos tempos do colégio.
Após essa etapa, a atenção foi direcionada para o entendimento e realização da
proposta de estágio a ser cumprida pela turma. Para tanto, buscamos conteúdos e idéias
anteriormente estudadas ao longo do curso, com o objetivo de relembrar as funções da
escola, o papel do professor, a organização curricular, a funcionalidade das seqüências
didáticas como elemento facilitador da atividade do educador e o planejamento didático.

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As anotações, resumos, fichamentos ou resenhas de textos e livros que fizemos para
as disciplinas de “conteúdos” foram ótimos recursos de apoio bibliográfico na preparação
das aulas.
Para as historiadoras Maria Auxiliadora Schimidt e Marlene Cainelli, “o professor
de história ajuda o aluno a adquirir as ferramentas de trabalho necessárias para aprender
a pensar historicamente, o saber-fazer, o saber-fazer-bem, lançando os germes do
histórico”.(SCHIMIDT & CAINELLI, 2004, p.30).
Partindo desse principio, iniciamos a construção de um rascunho que usamos como
modelo para exercitarmos nossos idéias e conhecimento teórico sobre o fazer-planejar.
Diante da escola escolhida e dos primeiros contatos com o professor regente e alunos,
ingressamos preparamos a avaliação diagnóstica da turma.
A ação de observação e reflexão da metodologia adotada pelo regente foi a próxima
atividade do estágio. Considerando os conselhos de Madalena Freire Weffort ao assistir as
aulas, ressaltamos elementos essenciais para a caracterização da situação: experiência do
regente, modelos particulares de prática, concepções de ensino diferentes ou semelhantes às
aprendidas e debatidas durante o curso.
Com a finalidade de percebermos as diferenças entre olhar e enxergar problemas e
pontos norteadores, as análises atenderam ao propósito de reafirmar ou rever conceitos.
Observar não é invadir o espaço do outro, sem pauta, sem planejamento, nem
devolução, e muito menos sem encontro marcado... observar uma situação
pedagógica é olhá-la, fitá-la, mirá-la, admirá-la, para ser eliminada por ela.
Observar uma situação pedagógica não é vigiá-la mas sim, fazer vigília por ela,
isto é, estar e permanecer acordado por ela, na cumplicidade da construção do
projeto, na cumplicidade pedagógica. (WEFFORT, 1996, p.48).
Nesse sentido, a elaboração do projeto procurou alcançar as características e as
necessidades dos alunos. Como objetivo geral, desenvolver habilidades e competências de
leitura e escrita pareceu a melhor meta e contribuição que o projeto poderia levar aos
alunos na produção do conhecimento histórico dentro e fora da sala de aula. (PCNS, 1997).
O planejamento didático seguiu, dessa forma, justificativa, metodologia e
levantamento bibliográfico relacionado ao interesse da turma e ligados aos problemas
contemporâneos enfrentados dia-a-dia pelos alunos.
Munidos de instrumentos e reflexões sobre o processo ensino-aprendizagem fomos
às escolas que nos receberam com grande interesse e disposição, demonstrada nas relações

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com outros professores da mesma ou diferente disciplina, coordenadores de áreas, diretor e
vice-diretores. Além desses, os funcionários da secretaria e serviços gerais também se
mostram solícitos.
As primeiras aulas revelaram considerações acerca da flexibilidade do planejamento
e do currículo sendo a organização do tempo, um elemento constante de revisão dos planos
de aula. A aula não planejada sobre conceitos e significados de referências bibliográficas,
identificação de autores, normas e funções dos mesmos para a escrita de textos serviu como
exemplo para como aprender a lidar com o inesperado.
Ademais, o acréscimo de um momento destinado à explicação referentes às
tipologias de texto e suas diferenças se tornou mais a frente, um aspecto proveitoso e
facilitador das atividades de leitura e escrita feitas em sala de aula.
A organização das aulas possibilitou um planejamento seguro, consistente e
sistemático das idéias e alterações que surgiram ao longo do projeto.
A problematização de conteúdos históricos ganhou um importante papel na regência
à medida que permitiu questionamentos e trocas de argumentos, sendo bem aceito pelos
alunos que transmitiram claramente em suas falas e registros a fundamentação das
discussões e definições de opiniões.
As conversas entre a professora supervisora do estágios e alunos durante os
encontros destinados às orientações favoreceram a escolha e mudanças de instrumentos
avaliativos, como substituições de leituras individuais por atividades em grupo e vice-versa.
Essas questões promoveram, nesse contexto, reflexões sobre a proposta inicial do
projeto, reafirmando o pensamento de Selva Guimarães.
O professor, como moderador e incentivador do processo, deve somar
seus objetivos aos dos alunos, procurando alcançá-los à medida que trabalha em
direção à meta que a turma deseja alcançar. Os alunos devem ter clareza quanto
ao ponto de chegada do trabalho. Da mesma forma, o professor deve ter clareza
do ponto de partida. (GUIMARÃES, 2003, p.111).
Mas foram as aulas com documentos históricos que renderam excelentes e
reconfortantes retornos às atividades de interpretação e crítica pelos alunos.
O desenvolvimento da leitura do Foral da Capitania da Bahia e da Cidade do Salvador de
1534 pelos grupos revelou habilidades de compreensão, articulação e aprendizado do
conhecimento histórico discutido ao decorrer da unidade.

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Os alunos se mostraram interessados, e, através da escrita orientada pela ficha de
leitura cedida pela professora, foi construído uma nova forma de olhar e enxergar
acontecimentos e contextos históricos.
As aulas encarregadas pela exposição sobre conceitos, tipos, natureza e
funcionalidade das fontes históricas para o trabalho de historiar provaram que é válida a
iniciativa de professores e alunos, arriscar e acreditar no desenvolvimento de ambos
mediante esse tipo de metodologia.
Outras observações sobre os ‘acertos’ e ‘erros’ poderiam ser feitas. Entretanto, as
considerações aqui produzidas preferem destacar as contribuições que alunos e educadores
trouxeram ao estágio, por superarem e transformarem os problemas vivenciados em
elementos de reavaliação, crítica e revisão dos discursos pretendidos pela educação real e
sociedade contemporânea de nossas escolas.
Referências Bibliográficas:
GUIMARÃES, Selva. “Projetos de Trabalho: Teoria e Prática”.In: Didática e prática de
ensino de História. São Paulo: Papirus, 2003.
Parâmetros Curriculares Nacionais. Secretaria de Educação Fundamental. Ministério da
Educação: Brasília, 1997.
SCHIMIDT, Maria Auxiliadora & CAINELLI, Marlene. Ensinar História. São Paulo:
Editora Scipione, 2004.
WEFFORT, Madalena Freire. Observação, Registro e Reflexão: Instrumentos
Metodológicos. São Paulo: Editora Espaço Pedagógicos, 1991, p.10-50.

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Os alunos se mostraram interessados, e, através da escrita orientada pela ficha de
leitura cedida pela professora, foi construído uma nova forma de olhar e enxergar
acontecimentos e contextos históricos.
As aulas encarregadas pela exposição sobre conceitos, tipos, natureza e
funcionalidade das fontes históricas para o trabalho de historiar provaram que é válida a
iniciativa de professores e alunos, arriscar e acreditar no desenvolvimento de ambos
mediante esse tipo de metodologia.
Outras observações sobre os ‘acertos’ e ‘erros’ poderiam ser feitas. Entretanto, as
considerações aqui produzidas preferem destacar as contribuições que alunos e educadores
trouxeram ao estágio, por superarem e transformarem os problemas vivenciados em
elementos de reavaliação, crítica e revisão dos discursos pretendidos pela educação real e
sociedade contemporânea de nossas escolas.
Referências Bibliográficas:
GUIMARÃES, Selva. “Projetos de Trabalho: Teoria e Prática”.In: Didática e prática de
ensino de História. São Paulo: Papirus, 2003.
Parâmetros Curriculares Nacionais. Secretaria de Educação Fundamental. Ministério da
Educação: Brasília, 1997.
SCHIMIDT, Maria Auxiliadora & CAINELLI, Marlene. Ensinar História. São Paulo:
Editora Scipione, 2004.
WEFFORT, Madalena Freire. Observação, Registro e Reflexão: Instrumentos
Metodológicos. São Paulo: Editora Espaço Pedagógicos, 1991, p.10-50.