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REFLEXÕES SOBRE OS CAMINHOS E DESCAMINHOS DE “SER
PROFESSOR”: UMA CONTRIBUIÇÃO DA PSICOLOGIA
Marilda Gonçalves Dias Facci , Sonia Mari Shuma Barroco ,
Zaita Fátima de Rezende Gonzalez Leal ,Elizabethe Lovato de Marchi ,
Regina Maura Penha Bega , Rosangela Brogin , Rosemeire Soares Plepis e
Sirlei de Fátima Duim Dias
RESUMO
Este trabalho é um ‘olhar’ do psicólogo escolar, resultado das análises, reflexões e atuação no contexto
escolar, visando contribuir para questões que envolvem os dilemas do ‘ser professor’ na atualidade e
procurando auxiliar na construção coletiva de uma perspectiva historicizadora na compreensão desta
temática. Apresenta resultados do Projeto de Pesquisa intitulado “Os caminhos e descaminhos de ser
professor no final do milênio”, desenvolvido na Universidade Estadual de Maringá-PR. O texto trata de
estudos teóricos sobre a profissão professor e a Psicologia Histórico-Cultural e discute dados de
entrevistas realizadas com vinte professores do ensino fundamental da Rede Municipal de Ensino de
Maringá. Nossos resultados apontam para a importância de valorizarmos o trabalho do professor no
processo ensino-aprendizagem e ao mesmo tempo, redefinirmos as relações entre Psicologia e
Pedagogia.
Palavras-chave: Profissão Professor – Psicologia Histórico-Cultural – Professor Reflexivo -
Historicidade
Este artigo foi elaborado a partir do Projeto de Pesquisa intitulado “Os caminhos e
descaminhos de ser professor no final do milênio”, desenvolvido na Universidade Estadual de
Maringá – Departamento de Psicologia no período de 1999-2000, com a coordenação da Profa.
Dra. Marilda Gonçalves Dias Facci.
Doutora em Educação Escolar (UNESP/Araraquara). Docente do Departamento de Psicologia da
Universidade Estadual de Maringá-UEM, na área de Psicologia Escolar. Especialista em Psicanálise e
Materialismo Histórico (UEM). Mestre em Educação (Universidade Estadual Paulista -UNESP/Marília)
Endereço: Av. Colombo, 5790 – CEP: 87.020-900 – Maringá-PR. e-mail: :nmfacci@wnet.com.br..br.
Doutoranda em Educação Escolar (UNESP-Campus de Araraquara). Docente do
Departamento de Psicologia da Universidade Estadual de Maringá-UEM. Especialista em
Fundamentos da Educação (UEM). Mestre em Fundamentos da Educação (UEM).
Docente do Departamento de Psicologia da Universidade Estadual de Maringá-UEM, na
área de Psicologia Escolar Mestre em Educação (Universidade Estadual Paulista -
UNESP/Marília)
Psicóloga escolar da Rede Municipal de Ensino de Maringá, especialista em Educação
Especial (UEM).
Psicóloga escolar da Rede Municipal de Ensino de Maringá. Mestre em Psicologia pela
UNESP/Assis.
Psicóloga escolar da Rede Municipal de Ensino de Maringá. Eespecialista em Psicologia
Escolar.
Psicóloga escolar da Rede Municipal de Ensino de Maringá.. Especialista em Psicologia
Escolar
Graduada em Pedagogia, aluna do Curso de Especialização em Psicologia e Educação (UEM).
REFLECTIONS ON THE SKILLS AND MISTAKES OF “BEING A
TEACHER”: A CONTRIBUTION FROM PSYCHOLOGY
ABSTRACT
At moments of extensive social transformations, the school and the teacher are in focus. This paper
assumes the educational psychologist point-of-view, and presents the result of analyses and reflections
based on the work developed in a school context, hoping to contribute to an understanding the dilemmas
related to ‘being a teacher’ today. The other purpose of this paper is to stimulate the collective
construction of a historical perspective, in order to better understand contemporary teaching challenges.
It presents the results of a scientific project entitled “The skills and mistakes of being a teacher at the end
of the millennium”, developed at Maringá State University. It discusses the data collected in interviews
with 20 elementary school teachers of the Public School System of Maringá.. It emphasizes the need to
prize the work of the teacher in the teaching-learning process, and also to redefine the relations between
Psychology and Education.
Keywords: Historical and Cultural Psychology – Historicity – Reflective Teacher – Teaching
“Teríamos que conseguir que os outros acreditem no que somos. Um processo social
complicado, lento, de desencontros entre o que somos para nós e o que somos para fora
[...]. Somos a imagem social que foi construída sobre o ofício de mestre, sobre as
formas diversas de exercer este ofício. Sabemos pouco sobre a nossa história”. (Arroyo,
2000, p. 29)
Refletir sobre o que significa ‘ser professor’ não é nada inédito e nem recente,
porém, em todos os momentos de grandes transformações sociais, a escola é colocada
em evidência e seus sujeitos em pauta. Almeja-se que esta instituição formadora possa
responder às necessidades sociais e cumprir o seu papel, ‘idealizado’ ou apregoado
ideologicamente, de preparar as pessoas para tornarem-se capazes de enfrentar os novos
desafios.
O presente trabalho consiste em um ‘olhar’ do psicólogo escolar, resultante do
conhecimento, reflexões e da prática desenvolvida no contexto escolar, que pretende
contribuir para as questões que envolvem os dilemas do que é “ser professor” na
atualidade. Como fica demarcado na epígrafe de Arroyo, acima citada, atualmente o
professor sabe muito pouco sobre a sua identidade e sobre a história do
desenvolvimento do seu ‘ofício’.
Este texto sistematiza fundamentos teóricos acerca dos estudos sobre o professor,
pautados na Psicologia Histórico-Cultural, bem como dados de uma pesquisa empírica,
realizada no município de Maringá-PR, acerca da profissão docente. Ele abarca,
portanto, a formação e atuação profissional dos professores, que tem sido uma das
preocupações e objeto de estudo dos psicólogos escolares ou educacionais, quando se
tem como meta valorizar a prática docente no processo ensino-aprendizagem. Essa
preocupação não é limitada à psicologia escolar e, de acordo com Marin (1996), é
bastante antiga, mas ainda se mantém como uma problemática atual, à medida que se
presencia uma variedade de teorias de aprendizagem e tendências pedagógicas
norteando a prática em sala de aula ou normatizando metodologias e formas de
compreender o trabalho do professor. Essas teorias e tendências, no entanto, não
conduzem a uma posição definida sobre qual deve ser o trabalho do professor no
momento atual.
As tendências pedagógicas discutidas por Saviani (1983) – Pedagogia Tradicional,
Escola Nova, Tecnicismo e, mais atualmente a Pedagogia Histórico Crítica – têm
apresentado expectativas ou formas de compreender o que compete ao professor no
processo ensino-aprendizagem. Recentemente, pode ser somado, ainda, a estas
tendências, o Construtivismo, que vem ganhando grande espaço nas propostas e
diretrizes educacionais. Vale ressaltar que o Construtivismo também tem sido
denominado, entre os educadores e em textos bibliográficos, de Sócio-Construtivismo,
Sócio-Interacionaismo e Interacionismo
Hoje, convive-se com todas essas tendências, no espaço intra-escolar, de modo
nem sempre esclarecido e consistente. Neste caso, as propostas pedagógicas afirmam
guiar-se pelo Construtivismo, Sócio-Construtivismo ou mesmo pela Psicologia
Histórico-Cultural mais como uma nomenclatura que se tornou conhecida do que como
uma concepção na qual se acredita. Observa-se, com freqüência, uma tentativa de
imprimir uma visão progressista do que seja ensinar ou aprender, buscando atender às
demandas do mercado que exigem pedagogias inovadoras ou mesmo procurando seguir
os ‘modismos’ em educação. Mas o que se constata, com certa recorrência, é uma
predominância da Pedagogia Tradicional – no modo de se conceber a relação professor-
aluno, na organização escolar, etc. – sem contudo priorizar o cerne que caracterizou
essa abordagem educacional: a opção pelo ensino de conteúdos clássicos, eruditos.
As dificuldades enfrentadas pelo professor neste início do século XXI, período
marcado por palavras de ordem como ‘globalização’, ‘mundialização da economia’,
‘desenvolvimento de competências’, ‘aprender a aprender’, as quais evidenciam a
presença marcante do ideário liberal que, no entanto, se camufla sob uma nova
roupagem, torna atual o interesse pelo tema sobre a profissão docente. É importante
lembrar que, historicamente, esse ideário liberal encaminhou os homens modernos e
contemporâneos a uma possibilidade de vida que os livrasse da herança de sangue e das
tradições e os impulsionou para um desenvolvimento econômico e social pautados no
capital. Na atualidade, convive-se com os saldos que o capitalismo produziu, que vão
além das palavras de ordem citadas. O capitalismo elevou a humanidade a outro nível
de desenvolvimento social, mas, produziu também, novas contradições, tornando cada
vez mais difícil ter-se clareza de como agir ou comportar-se. Uma dessas contradições
refere-se à socialização do saber: uma sociedade que produziu tanto conhecimento, o
veicula em forma de rápidas informações e de modo parcial, para manter os homens
atrelados aos valores de troca, e põe o profissional encarregado historicamente de
repassar o saber em forma de ensino, em condições cada vez mais difíceis e alienadas,
quer no que se refere às suas atribuições, quer no que se refere ao desenvolvimento da
sua carreira e condições sócio-econômicas que ela propicia. Busca-se, então,
compreender o que compete, realmente, ao professor e qual o seu papel neste momento.
Os professores têm vivenciado, de acordo com Esteve (1995, 1999) e Mosquera e
Stobäus (1996), as conseqüências de toda uma situação de mal-estar, provocadas por
mudanças recentes na educação, que podem ser representadas pelos sentimentos
conflitivos despertados diante das circunstâncias que o processo histórico produziu em
termos de educação. Sentimentos e atitudes tais como: desmotivação pessoal e, muitas
vezes, abandono da profissão; insatisfações profissionais, traduzidas pelo pouco
investimento e indisposição na busca de aperfeiçoamento; esgotamento e ‘stress’, como
conseqüência do acúmulo de tensões; depressões; ausência de uma reflexão crítica sobre
a ação profissional e outras reações que permeiam a prática educativa e que acabam, em
vários momentos, provocando um sentimento de autodepreciação. Tais ‘sintomas’ do
mal-estar docente tornam-se facilmente percebidos pelo psicólogo educacional ou
outros profissionais que atuam na área de educação ao desenvolverem atividades e
estudos com os professores. Convive-se, portanto, nos meios escolares, com a angústia
sofrida pelos professores, podendo pensar-se, também, em ‘sofrimento humano’,
expressão usada por Bauman (1999) para descrever o que os homens, de uma forma
geral, estão sentindo frente à globalização e transformações que vêm ocorrendo na
sociedade.
A partir destas constatações, foi definido um projeto de pesquisa, intitulado “Os
caminhos e descaminhos de ser professor no final do milênio” (Facci, 2000),
desenvolvido no período de abril de 1999 a novembro de 2000, na Universidade
Estadual de Maringá (UEM), com os seguintes objetivos: verificar a compreensão do
professor acerca da sua profissão no desenvolvimento da prática pedagógica; refletir
sobre a contribuição da Psicologia Histórico-Cultural – escola de Vigotski e outros
autores – na fundamentação do trabalho docente; realizar uma leitura crítica da
profissão docente. Esse projeto foi coordenado por uma professora do Departamento de
Psicologia da UEM e contou com a participação de quatro Psicólogas da Secretaria de
Educação do Município de Maringá-PR, uma pedagoga – aluna do curso de
especialização em “Psicologia na Educação” do Departamento de Psicologia – e duas
professoras também do Departamento de Psicologia.
Inicialmente realizou-se o levantamento bibliográfico e a seleção de textos para
serem discutidos por todos os participantes do projeto, sob a forma de grupos de estudo
para subsidiar a compreensão do trabalho do professor na prática pedagógica. Num
segundo momento, foram realizadas entrevistas com professores do ensino fundamental
da Rede Municipal de Ensino de Maringá com objetivo de coletar dados para a análise
de aspectos que evidenciassem a forma como os mesmos entendiam a profissão
professor. Alguns resultados obtidos e análises teóricas serão apresentados neste artigo
que discute, também, aspectos acerca dos estudos sobre o professor na perspectiva do
professor reflexivo e da Psicologia Histórico-Cultural.
PROFISSÃO PROFESSOR: ALGUNS ESTUDOS REALIZADOS A
PARTIR DA DÉCADA DE 1980
Na bibliografia pesquisada, constatou-se que atualmente têm sido travadas várias
discussões sobre a profissão docente. Mesmo correndo o risco de deixar de mencionar
estudos importantíssimos nesta área, neste momento, far-se-á um pequeno “recorte” de
algumas teorias estudadas, considerando-se que o universo teórico sobre esse tema é
muito amplo.
Serão apresentadas, inicialmente, algumas idéias de Antônio Nóvoa (1995a,
1995b), pesquisador português que contribuiu consideravelmente para a compreensão
da profissão docente. Esse autor, ao escrever sobre as dimensões pessoais e
profissionais dos professores, valendo-se de uma retrospectiva histórica, mostrou que os
estudos sobre a formação e atuação de professores, de forma geral, foram marcados por
uma separação entre o eu pessoal e o eu profissional. Somente no final da década de
1980, segundo esse autor, começaram a ocorrer estudos que tiveram o mérito de
“recolocar os professores no centro de debates educativos e das problemáticas da
investigação” (Nóvoa, 1995b, p. 15). Os trabalhos de Nóvoa acrescentaram uma nova
perspectiva nos estudos sobre os professores, resgatando a influência da individualidade
no desempenho de sua profissão. Nóvoa (1999), em seu artigo “Os professores e a
virada do milênio: do excesso dos discursos à pobreza das práticas”, analisa a lógica
excesso-pobreza aplicada ao exame da situação dos mesmos. Isto é, as pesquisas em
torno dessa temática estão se proliferando, os documentos oficiais estão falando sobre o
magistério, mas fica evidente, na prática, que quase tudo continua num mesmo rumo e
direção: desvalorização do magistério, salários “miseráveis”, excesso de jornada de
trabalho, má qualificação, entre outros, são alguns dos problemas presentes na profissão
professor.
Alarcão (1996), outra pesquisadora da área, afirma que a produção científica em
torno de questões da profissionalização docente tem destacado a formação reflexiva dos
professores, pautada nas idéias de Donald Schön. De acordo com essa autora, esse tipo
de formação começou a ser difundido na década de 1980 e ganhou fortes adeptos. O
conceito de professor reflexivo emergiu, inicialmente, nos Estados Unidos, em oposição
ao movimento que enfatizava a aprendizagem de técnicas, ao racionalismo técnico,
considerando, então, que o professor deve ser compreendido como um intelectual em
contínuo processo de formação.
Schön fundamentou suas pesquisas na teoria de John Dewey, filósofo, psicólogo
e pedagogo norte-americano que muito influenciou o pensamento pedagógico
contemporâneo e o movimento da Escola Nova. Campos e Pessoa (1998, p. 187)
afirmam que Dewey foi um crítico das práticas pedagógicas que pregavam a obediência
e a submissão e que a educação, no seu entender, “está continuamente reconstruindo a
experiência concreta, ativa e produtiva de cada um”. Geraldi, Messias e Guerra (1998,
p. 248) esclarecem que Dewey “definiu a ação reflexiva como uma ação que implica
uma consideração ativa e cuidadosa daquilo que se acredita ou que se pratica, iluminada
pelos motivos que a justificam e pelas conseqüências a que conduz” e que “a busca do
professor reflexivo é a busca do equilíbrio entre a reflexão e a rotina, entre o ato e o
pensamento”. A ação reflexiva envolve intuição, emoção e não é somente um conjunto
de técnicas que podem ser ensinadas aos professores.
Segundo Mizukami et al (1998), uma revisão feita por Sparks-Langer sobre a
teoria do professor reflexivo propõe que sejam consideradas três abordagens: a
narrativa, que vai ao encontro do que Donald Schön caracteriza como ‘dar razão aos
professores’, valorizar sua experiência prática e considerar a reflexão individual como
fundamental para o desenvolvimento da prática profissional; a cognitivista, representada
por Lee Shulman, que tem como preocupação o papel do conhecimento no ensino; e a
crítica, cuja ênfase é colocada no tipo de decisões tomadas pelos professores, a qual
Kenneth M. Zeichner usado como exemplo, concebendo a reflexão num contexto sócio-
político mais amplo e levando-se em conta a diversidade cultural. Embora nesse
momento não seja possível alongar-se nessas abordagens, pode-se afirmar, conforme
propõe Mizukami et al (ibid, p. 491), que essas perspectivas não são excludentes entre si
e que as pesquisas sobre formação reflexiva, sobre o pensamento do professor, sobre a
base do conhecimento sobre o ato de ensinar, embora sejam caracterizadas por
diversidades teóricas e metodológicas “[...] têm apontado para o caráter de construção
do conhecimento profissional, para o desenvolvimento profissional ao longo do
exercício da docência para a construção pessoal desse tipo de conhecimento”.
Apesar da influência de Schön sobre grande parte dos estudiosos que atualmente
realizam investigações nessa linha teórica, ainda não há consenso quanto ao significado
exato do que seja professor reflexivo. O que tem acontecido com o conceito de
professor reflexivo, segundo Pimenta (2002, p. 23), é um “oferecimento de treinamento
para que o professor torne-se reflexivo”.. De uma forma geral, o ensino reflexivo,
mesmo quando analisado sob diferentes óticas teórico-metodológicas, dá ênfase às
preocupações com a experiência pessoal e com o desenvolvimento profissional de
professores. Pimenta argumenta, ainda, que a apropriação generalizada da perspectiva
da reflexão, inclusive nas reformas educacionais no Brasil, transforma o conceito de
professor reflexivo apenas em uma expressão da moda, uma vez que o despe de sua
potencial dimensão político-epistemológica, pois não se transforma em medidas para a
efetiva elevação do estatuto da profissão professor e para a melhoria das condições
escolares. Defender, portanto, uma formação reflexiva do professor não significa a
defesa do professor enquanto um sujeito que reflete sobre a sua prática pautado em
conhecimentos que o conduzam a ter uma consciência crítica da realidade ou mesmo do
contexto em que os docentes desenvolvem a sua profissão. A reflexão, desta forma,
pode ser encarada apenas como um ato individual que não tem como meta a
transformação da consciência dele mesmo ou dos alunos em prol da superação de uma
sociedade que oprime a todos os trabalhadores, inclusive o professor.
Além deste aspecto, é importante questionar sobre o lugar da teoria, do
conhecimento científico em tal processo de formação, pois, quando tanta ênfase é dada
à prática, e mesmo à reflexão sobre a prática, fica muito evidente a pouca ênfase dada
aos “conteúdos clássicos”, utilizando a terminologia de Saviani (1994), ou mesmo ao
conhecimento científico que deve ser sistematizado em termos de conteúdos
curriculares nos cursos de formação inicial e continuada de professores.
Retomando as idéias de Nóvoa, é necessário um investimento na pessoa do
professor e na sua profissão. Nessa perspectiva, essa formação constitui-se numa
política de valorização do desenvolvimento pessoal-profissional dos professores. No
entanto, só se pode encontrar significado e soluções para as questões da
profissionalização dos professores no contexto da função social do trabalho docente.
Embora os estudos de António Nóvoa sejam muitos importantes, não é possível
concordar com suas idéias que partem do pressuposto de que o sujeito se define pela
autonomia, “pelo que é capaz de fazer com o que o outro fez dele. Indivíduo e
sociedade são duas entidades distintas e, ainda que as relações sociais o influenciem, é a
ação individual que determina sua constituição como sujeito” (Fontana, 1997, p. 55). As
autoras do presente texto compreendem que indivíduo e sociedade estão intimamente
relacionados e que, embora tenham suas especificidades, não podem ser tratados de
forma dicotomizada. Acerca dessa compreensão, destaca-se que é pelas atividades
cotidianas, demarcadas pela sociedade, que a constituição do indivíduo se realiza, e que
este retorna à ela [sociedade] numa relação dinâmica.
Desse ponto de vista, entende-se que os estudos sobre a profissão professor e
sobre a formação reflexiva de professores defendem uma concepção subjetivista do
professor. Valorizando somente aspectos individuais, não conseguem avançar na
compreensão dos fenômenos histórico-sociais presentes em qualquer atividade
profissional ou mesmo nas expectativas que se tem no desenvolvimento de qualquer
trabalho e, nesse caso, na atividade de ensino. A individualidade do professor é um
aspecto fundamental na sua prática pedagógica, mas essa individualidade tem que ser
compreendida num contexto histórico determinado, contexto este que é produzido pela
relação dos homens entre si e com a sociedade em geral.
O TRABALHO DO PROFESSOR NA ABORDAGEM HISTÓRICO-
CULTURAL
Partindo do ponto de vista histórico, considera-se que o ser humano é um ser de
relações e sua individualidade é intrinsecamente social. Na perspectiva teórico-
metodológico-marxista, diferentemente da proposta de formação de um “professor
reflexivo”, delineiam-se, a partir da Psicologia Histórico-Cultural e da Pedagogia
Histórico-Crítica, possibilidades de refletir sobre o significado do processo educativo
na humanização do indivíduo e sobre a contribuição do professor nesse processo.
Saviani (1994) e Duarte (1993) entendem que a educação é um processo mediador entre
a vida do indivíduo e a história da humanidade.
O homem só se torna homem a partir da aprendizagem do que já foi sistematizado
anteriormente pelas gerações precedentes, ou seja, pelo conteúdo histórico e
socialmente produzido – a cultura. Para Leontiev (1978, p. 267), o “homem aprende a
ser homem”, pois o que a natureza lhe dá, em termos biológicos, não é suficiente para
viver em sociedade: “é-lhe ainda preciso adquirir o que foi alcançado no decurso do
desenvolvimento histórico da sociedade humana”. Em nível filogenético, pode-se dizer
que o homem já nasce ‘hominizado’, mas é o convívio com outros homens, a interação
e a apropriação dos bens culturais, no desenvolvimento ontogenético, que permitirão
que haja o desenvolvimento do complexo psiquismo humano. A formação da
personalidade, portanto, se dá a partir da inserção do homem na sociedade, onde ele se
apropria dos bens culturais, transforma a natureza e produz novos elementos que serão
novamente apropriados por outros seres humanos, num processo dialético. Neste
sentido, a educação tem um papel fundamental no processo de humanização, uma vez
que leva o aluno a se apropriar da cultura.
Fazendo uma correlação entre as tendências pedagógicas e as teorias de
aprendizagem que, como já foi esboçado no início deste artigo, buscam fundamentar a
prática pedagógica, constatou-se que a Psicologia Histórico-Cultural fornece apoio à
Pedagogia Histórico-Crítica no tocante à educação escolar. Conforme Duarte (2000), tal
apoio é evidente a partir da premissa dessa Psicologia que enfatiza que o ensino tem um
papel central no desenvolvimento das funções psicológicas dos indivíduos. Para
Vygotsky (1991b, p.15), “a aprendizagem é um momento intrinsecamente necessário e
universal para que se desenvolvam na criança essas características humanas não
naturais, mas formadas historicamente”.. Cabe ao processo educativo e, desta forma, ao
professor, dirigir o desenvolvimento psíquico do indivíduo, ensinando à criança aquilo
que ela não é capaz de aprender por si só, na vida cotidiana. Os conhecimentos
espontâneos que a criança adquire convivendo com a família ou mesmo em processos
diferenciados aos da escolarização devem servir como suporte para um início de
trabalho com os alunos, mas o conhecimento científico deve ser o aspecto central do
processo educativo. Conforme Facci ( 1998, p. 26), o professor tem uma função
mediadora que é realizada “[...] a partir de ações intencionais, conscientes, dirigidas
para um fim específico de propiciar a instrumentalização básica do aluno de modo que
permita que este conheça, de forma crítica, a realidade social e que, a partir deste
conhecimento, haja a promoção do desenvolvimento individual”.
Cada professor deve ter o compromisso de contribuir, com seus conhecimentos,
para a instrumentalização que favoreça, através da apropriação desses conhecimentos, a
mudança da sociedade. Segundo os escritos de Saviani (1983, p. 83), essa contribuição
relaciona-se à instrumentalização que o professor deve oferecer ao aluno, “isto é, nas
ferramentas de caráter histórico, matemático, científico, literário, etc., que o professor
seja capaz de colocar de posse dos alunos”. Mediante a apropriação dos conhecimentos
científicos, o aluno terá condições de se compreender e analisar a sociedade em que
vive, terá condições de transformar sua consciência e, a partir daí, engajar-se na
transformação da sua realidade.
Para que o professor possa encaminhar os alunos para um senso crítico, conforme
Mazzeu (1998), é necessário que ele seja formado nesse sentido. A apropriação da
herança cultural da humanidade é o que caracteriza o ser social e o processo de
humanização para ver além das aparências deve estar presente no próprio trabalho
docente e na sua formação profissional. O significado da prática docente tem que estar
claro para os professores, para que possam se humanizar, apropriando-se dos bens
culturais. Nesse sentido, Basso (1998), a partir da perspectiva Histórico-Cultural,
ressalta que o significado da prática pedagógica é uma categoria importante para a
compreensão da realidade do ensino escolar. Desta forma, para essa autora, é necessário
que se analise as relações entre “[...] as condições subjetivas – formação do professor –
e as condições objetivas, entendidas como as condições efetivas do trabalho,
englobando desde a organização da prática – participação do planejamento escolar,
preparação da aula etc. – até a remuneração do professor. (Basso, 1998, p. 21). As
condições subjetivas, na prática docente, referem-se à compreensão que o professor tem
do significado de sua atividade a partir de sua formação..
A atividade humana é sempre uma atividade social e de acordo com Leontiev (op.
cit.), a ‘unidade básica da atividade humana é a ação’ e a ‘unidade básica da consciência
humana é o sentido da ação’. Toda ação humana é consciente e dirigida pela relação
entre o sentido e o significado. O significado do trabalho do professor, posto
socialmente, é o ato de ensinar. Desta forma, a unidade básica do trabalho docente seria
o sentido, para o professor, das ações que realiza em seu trabalho. Quando o sentido
pessoal do seu trabalho separa-se do significado social, pode-se considerar que esse
trabalho está alienado, podendo descaracterizar a prática educativa escolar. Quando as
condições objetivas de trabalho – recursos físicos das escolas, materiais didáticos,
estudo coletivo, possibilidade de trocas de experiências, organização da escola em
termos de planejamento, salários, etc. – não permitem que o professor se realize
enquanto gênero humano, o seu trabalho lhe traz desgaste psicológico e físico.
Portanto, é necessário, no caso do trabalho docente, que o sentido e o significado do
trabalho sejam coincidentes, ou seja, remetam-se ao que é próprio de sua função:
ensinar!
FALANDO SOBRE A PESQUISA
Entrevistou-se, durante o ano de 2000, vinte professores do ensino fundamental –
dez de 1ª a 4ª séries e dez de 5ª a 8ª séries – da Rede Municipal de Ensino de Maringá.
Nessa época havia 37 escolas rurais e urbanas que atendiam cerca de 140 alunos da área
de educação especial, 1.680 da educação infantil, 9.100 de 1ª a 4ª séries e 3.500 de 5ª a
8ª séries do ensino fundamental. O quadro de professores era composto de 1252
profissionais.
O grupo de professores foi formado por profissionais tanto em início de carreira
quanto por aqueles próximos da aposentadoria. As entrevistas constituíram-se de duas
partes: primeiramente foram levantados dados de identificação dos professores relativos
ao ingresso na carreira, tempo de serviço no magistério, escolaridade, jornada de
trabalho e, num segundo momento, foram realizadas questões abertas versando sobre a
forma como os professores analisavam a profissão docente e como se percebiam na
profissão. As entrevistas foram gravadas e, após a transcrição das fitas, fez-se a leitura e
a organização dos dados.
O grupo entrevistado apresentou algumas características específicas:
predominância do sexo feminino, pois somente dois professores eram do sexo
masculino; tempo de atuação no magistério entre seis e vinte e cinco anos; 90% dos
docentes trabalhavam um segundo período, na área educacional; 55% fizeram cursos de
pós-graduação em nível de especialização e somente dois professores de 1ª a 4ª série
não fizeram curso superior.
Quanto ao predomínio do sexo feminino na atividade docente, percebe-se uma
coerência entre os dados locais e as estatísticas nacionais, pois o Censo do Professor,
realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), em
1997, constatou que 85% dos professores da educação básica, no Brasil, são do sexo
feminino. Quanto à escolaridade, os dados do INEP revelam que, no Brasil, em 1997,
somente 12,4% dos professores tinham pós-graduação (aperfeiçoamento,
especialização, mestrado, doutorado), portanto, comparativamente aos índices
nacionais, pode-se considerar que o grupo pesquisado possui titulação, em média,
superior.
ANÁLISE DAS QUESTÕES APRESENTADAS AOS PROFESSORES
As respostas fornecidas pelos professores foram coerentes com a literatura que
trata da formação e atuação de professores. A seguir, é apresentada cada questão
proposta ao professor, juntamente com uma discussão sobre os dados obtidos.
a) Fale sobre o ingresso na carreira docente - Por que você é professor?
Em relação a essa questão constatou-se que há predomínio da idealização do papel
do professor, principalmente entre os profissionais de 1ª a 4ª série (8 respostas) que
afirmaram consider a profissão como “muito bonita”(sic), que tinham o sonho, desde a
infância, quando brincavam de “escolinha”, de ser professor; visão das características da
profissão como facilitadora da interação com outras pessoas (10 respostas); entrada na
profissão pela necessidade de ter um emprego remunerado (3 respostas) e influência da
família na escolha da profissão docente (5 respostas).
Fontana (op. cit.), num trabalho com professores, trata da escolha profissional e, a
partir dos depoimentos dos mesmos, encontra alguns elementos que os levaram a entrar
no magistério, tais como: a influência positiva ou negativa da família na escolha; a
formação escolar; a condição de mulher em busca de uma identidade profissional; as
escolas, os aprendizados, as experiências no decorrer da vida pessoal e escolar. Nos
estudos dessa autora e também na população estudada pela pesquisa em questão, pode-
se dizer que o fazer-se professor vai se configurando em momentos diferentes na vida
das pessoas. Retomando as proposições de Nóvoa (1995a, 1995b) constata-se que a
escolha da profissão se dá num universo onde o ‘eu pessoal’ e o ‘eu profissional’ se
entrelaçam, pois as características pessoais e as específicas da profissão, muitas vezes,
levam os indivíduos a ingressarem na carreira do magistério. O contexto onde o
professor está inserido pode direcionar para uma maior ou menor valorização da
profissão e mesmo para as exigências que se tem em relação à atuação docente.
b) Fale sobre sua formação
Entre os professores que citaram o processo de sua formação, somente seis
avaliaram a formação positivamente. A grande queixa foi a existência de uma cisão
entre teoria e prática, tanto em relação ao Curso do Magistério, como na graduação.
Parece que há muita dificuldade em compreender o valor da teoria e da prática,
havendo, muitas vezes, a hiper-valorização de um aspecto em detrimento do outro nos
cursos de formação. Isto pode ser constatado, também, ao se estudar a teoria do
professor reflexivo, onde a prática e a reflexão, por si só, podem ser encaradas como
norteadoras do trabalho do professor e da compreensão da prática pedagógica. A
reflexão sobre a prática torna-se, nesta perspectiva, mais importante que o
conhecimento teórico e, dessa forma, um dos pólos entre teoria e prática é ressaltado.
Percebe-se que, para a superação da dicotomia teoria e prática, a formação do
professor deve criar possibilidades para que, de posse dos conteúdos científicos, cada
um possa compreender a sua prática e, dessa forma, instrumentalizar-se para se
apropriar dos saberes, criar novos conhecimentos e realizar novas apropriações. Moraes
(2001) explica que, nos tempos pós-modernos, com o pragmatismo imperando, práticas
como essa estão cada vez mais escassas ou foram ‘ressignificadas’. Conforme a autora,
a prática social tem sido a de ‘recuo da teoria’, ou seja, a minimização da explicação
teórica sobre os objetos, o mundo, os eventos humanos. Esse processo tem se expandido
de modo a naturalizar uma dada perspectiva que resulta até mesmo na banalização da ciência, do
conhecimento.
c) Qual é a finalidade básica do seu trabalho?
Os dados obtidos acerca da finalidade do trabalho desenvolvido pelos professores,
mostraram que a maioria dos entrevistados pareceu compreender que a função que
exerce está relacionada com o ato de ensinar, com a transmissão de conteúdos (12
respostas); formar cidadão foi uma resposta também presente entre os professores (6
respostas); foi encontrado, ainda, o objetivo de estabelecer relações afetivas com os
alunos (5 respostas).
No que tange à questão de “formar cidadão”, pode-se levantar pelo menos duas
suposições. A primeira seria de que há uma apropriação de terminologia presente em
documentos oficiais, a qual acaba tornando-se termo corrente e ganhando caráter de
chavões, de lugares comuns, muitas vezes perdendo sua significação original. Nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997) está explícito que a educação tem que
ter o compromisso com a construção da cidadania. A atual Lei de Diretrizes e Bases da
Educação – LDB (Brasil, 1996), no Art. 22, propõe: “A educação básica tem por
finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para
o exercício da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores”. Extrapolando os limites brasileiros, o conteúdo referente ao
ensino/formação da cidadania tem sido diretriz apresentada pela UNESCO (Brasil,
2000) para direcionar a educação dos povos e países desenvolvidos e em
desenvolvimento. Mesmo que tais documentos o façam de modo amplo, superficial, têm
chegado aos professores como direcionadores para as práticas educacionais. Assim, não
soa estranho constatar quanto os professores entrevistados estão assumindo esse
discurso.
A segunda suposição seria compreender o cidadão a partir do conceito
participação social, encontrado, por exemplo, em Severino (1994, p. 98), como aquele
que pode “efetivamente usufruir dos bens materiais necessários para a sustentação de
sua existência física, dos bens simbólicos necessários para a sustentação de sua
existência subjetiva e dos bens políticos necessários para a sustentação de sua existência
social”. Os dados levantados não permitiram, no entanto, inferir como os professores
entendem o conceito de “cidadania”- nem era esse o propósito no momento.
Outra finalidade citada sobre o trabalho do professor refere-se a questões afetivas
que envolvem o processo ensino-aprendizagem. Essa relação entre afeto e
aprendizagem é muito importante no trabalho educativo, porém a ação pedagógica vai
além dessa relação. Quando se toma como fundamento a formação do psiquismo
humano e das funções psicológicas superiores, citadas por Vigotski, compreende-se o
quanto emoção e intelecto estão inter-relacionados_. No entanto, foi bastante
preocupante encontrar, entre os professores de 1ª a 4ª séries, duas professoras que vêem
o “amor” como a maior finalidade do trabalho educativo. Essas professoras não
comentaram, em nenhum momento de suas respostas, a questão do conteúdo ou do
conhecimento. Será que estariam, nesse momento, fazendo confusão entre relações
familiares e relações profissionais – pedagógicas, no caso da escola? Não se pode
esquecer e nem deixar de mencionar que as relações que acontecem na escola são
relações pedagógicas e profissionais e estas devem ser mediadas pelo conhecimento.
d) O que é ser um bom professor?
Quanto ao que consideram que seja “um bom professor”, a maioria dos
entrevistados (14 respostas) caracteriza como aquele que consegue estabelecer bom
relacionamento com os alunos. Os professores mencionaram, também, como
características de um “bom professor”, o investimento na continuidade da formação (5
respostas); domínio de conteúdos (3 respostas); domínio da metodologia de ensino (3
respostas); identificação com a profissão (3 respostas); investimento na motivação dos
alunos (1 resposta); busca da reflexão sobre a realidade e a formação do cidadão (2
respostas).
Estabelecer um vínculo positivo com o aluno é um aspecto ímpar no processo
pedagógico, mas não abarca, por si só, a função da escola. De acordo com a Pedagogia
Histórico-Crítica (Saviani, 1983, 1994), o processo pedagógico se dá na relação
professor - aluno mediada pelo conhecimento. O professor precisa ter internalizado os
conhecimentos científicos para que possa auxiliar o aluno a se apropriar dos bens
culturais e científicos da sociedade. Por esse entendimento, o estabelecimento de
vínculo, portanto, não garante a qualidade de “bom professor”.
e) O que é ser professor no Brasil, hoje?
Nessa questão, os professores enumeraram uma série de dificuldades que
encontram no desempenho da profissão, no momento atual, havendo predomínio da
combinação de três fatores: má remuneração (13 respostas), falta de reconhecimento
social (12 respostas) e a convivência com outras atribuições decorrentes de funções que
vão além do ensino (11 respostas). O sentimento de desvalorização dos professores, o
“mal-estar docente”, derivado, segundo Esteve (1995), de várias mudanças na sociedade
e na educação, pode ser constatado nesse grupo através da caracterização que os
professores apresentam nestes dados coletados anteriormente. Por outro lado, os
professores se queixam que eles têm, muitas vezes, que assumir o papel da família,
ocupar o lugar dos pais, educar as crianças que vêm para escola, enfrentar e auxiliar os
educandos na resolução dos problemas familiares, lidar com o descaso dos governantes
que não investem na educação, saber improvisar diante da falta de recursos financeiros
para conduzir o ensino, entre outros aspectos.
Apresentar tal questão para os professores, neste momento propiciou momentos
para se refletir, juntamente com os mesmos, sobre o cerne da pesquisa, ou seja, a
compreensão das finalidades do trabalho do professor. É preciso considerar, antes de
qualquer coisa, que a sociedade está em crise. Cada vez mais os bens culturais e
econômicos são distribuídos desigualmente; não há emprego para todos e há uma
situação conflitante entre a necessidade da reprodução do capital e as necessidades
humanas. Os conflitos da sociedade estão presentes na escola, na sala de aula e os
professores sentem-se despreparados para lidar com esses aspectos.
A cobrança posta, ou a lógica instituída de vida, é a de que as pessoas
desenvolvam “competências” que sejam competitivas, que aprendam a aprender e que
superem, com criatividade, os problemas que surgem. “Eficiência”, “empregabilidade”,
“qualidade total”, entre outros conceitos ou requisitos, conforme Meira (2002), orientam
mudanças que conduzem a uma crescente desqualificação da escola pública e
contribuem, também, para que a mesma seja atravessada por contradições, por
dificuldades que se refletem tanto na desigualdade de acesso como de permanência na
escola.
É importante destacar que o investimento dado à educação, por parte dos
governantes, é muito pequeno. Incluindo todos os níveis de ensino, de acordo com o
INEP, em 1995, os gastos públicos do Brasil somaram 5% do PIB (Produto Interno
Bruto). A meta do Plano Nacional de Educação é elevar progressivamente o percentual
do PIB aplicado à educação para atingir o mínimo de 6,5% nos próximos 10 anos. A
desvalorização do sistema escolar não acontece somente quando se refere aos recursos
financeiros. A própria forma como foram e são elaboradas as políticas públicas da
educação mostra o descaso para com ela. Saviani (1998) assevera que é necessário
definir a educação como prioridade social e política , investindo solidamente na
construção e consolidação de um amplo sistema educacional. Portanto, falar da
profissão docente, neste momento de crise, implica em considerar a educação, a escola e
o conhecimento científico como prioridades nacionais.
f) O que você considera gratificante na profissão?
Depois dos professores citarem uma série de dificuldades no desempenho da
atividade de ensino, fica evidente que o que gratifica, predominantemente, a atuação na
docência são os seguintes fatores: perceber o desenvolvimento e a aprendizagem dos
alunos (18 respostas); ter reconhecimento afetivo dos alunos (12 respostas). Os
professores citam o carinho e a confiança que os alunos têm em relação a eles; o
reconhecimento da sua importância na continuidade dos estudos e nos trabalhos que os
alunos desenvolvem; o orgulho de encontrar os ex-alunos e ver que estão progredindo e,
finalmente, a amizade que demonstram ao não se esquecer dos ex-professores.
De uma forma geral, percebeu-se que o sentido do trabalho atribuído pelos
professores coincide com as concepções de Leontiev (1978) e Basso (1998), portanto
está coerente com o significado dado socialmente, que é ensinar. O fato dos alunos
aprenderem, se apropriarem dos conteúdos e se desenvolverem, parece estimular os
professores a permanecerem na profissão. Mas ainda fica muito presente uma volta,
neste ponto, ao reconhecimento afetivo, o qual conduz, novamente, à questão do afeto e
não da mediação do conhecimento, da formação do cidadão. Por outro lado, também se
verificou que a profissão professor não contempla a meta de melhoria das condições
econômicas pessoais. Tal como outros trabalhadores, o professor não vislumbra que por
sua profissão possa ascender de nível social.
AS CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA NA VALORIZAÇÃO DO
TRABALHO DO PROFESSOR
Considera-se imprescindível valorizar a profissão docente, pois a escola é uma
instituição que tem como função possibilitar aos alunos a apropriação dos
conhecimentos científicos e instrumentalizá-los para intervirem na prática social.
Entender, portanto, os dilemas do que é ser professor, na atualidade, não é uma tarefa
fácil e demanda muitos esforços.
O principal objetivo deste estudo foi contribuir para a construção coletiva de uma
perspectiva mais abrangente na compreensão do trabalho do professor e da sua
valorização no processo ensino-aprendizagem. No início da pesquisa, considerava-se
poder utilizar igualmente os estudos desenvolvidos na perspectiva do Professor
Reflexivo, da Psicologia Histórico-Cultural e Pedagogia Histórico-Crítica como fazendo
parte de um movimento de crítica que buscava enfatizar o trabalho do professor,
considerando o tripé aluno - conhecimento científico - professor, como fundamental. No
entanto, no decorrer dos estudos teóricos, foi sendo superada a idéia inicial e
evidenciadas diferenças entre a primeira perspectiva e as outras duas.
Em relação à bibliografia pesquisada sobre o Professor Reflexivo, observou-se
que os pressupostos filosófico-metodológicos, para a compreensão da educação, do
professor, da prática pedagógica, da formação de professores, estabelecidos segundo
esta perspectiva, não levam em conta, de fato, os determinantes históricos do “ser
professor”, desconsiderando os processos político, social, econômico e ideológico que
perpassam o trabalho docente.
Se, num primeiro momento, pensou-se que era possível unir essa perspectiva com
a Pedagogia Histórico-Crítica e Psicologia Histórico-Cultural, conforme a realização
dos estudos foram ocorrendo, percebeu-se que há um distanciamento entre essas
abordagens. A prática, na teoria do Professor Reflexivo, é muito enfatizada, enquanto
que o conhecimento científico é relegado ao segundo plano. Este aspecto, por si só, já é
um ponto que a distancia da Pedagogia, proposta por Saviani, e da Escola Vigotskiana,
as quais consideram que o conhecimento científico é fundamental para o processo de
tornar-se homem, ou seja, apropriar-se da cultura produzida pela humanidade e, a partir
daí, elaborar novos conhecimentos. Vygotski (1995) compreende que cabe à escola
trabalhar com os conhecimentos científicos. Não se pode negar que a tendência do
Professor Reflexivo está muito presente nas pesquisas realizadas nos meios
educacionais e divulgadas através de artigos, comunicações e pôster em congressos. No
entanto, do ponto de vista assumido pelas pesquisadoras, esses estudos carecem de uma
análise crítica dos fundamentos teóricos que têm guiado tal perspectiva.
Após essas considerações, cabe a pergunta: Por que será que essa perspectiva
teórica tem recebido tanto destaque nos meios educacionais? Arce (2001) levanta a
suposição de que a entrada destas teorias no Brasil e a sua utilização podem estar
filiadas às produções neoliberais e pós-modernas presentes na sociedade e,
conseqüentemente, na escola. A autora argumenta que os preceitos neoliberais fornecem
ao “professor um novo status enquanto técnico da aprendizagem, o de ser um
profissional reflexivo, que não poderá, com a formação proposta, refletir a respeito de
nada mais do que sua própria prática, pois o mesmo não possuirá o mínimo necessário
de teoria para ir além disso.” (Arce, 2001, p. 267)
Enfatiza-se a reflexão como forma de valorizar o trabalho do professor, no
entanto, como ficam as condições objetivas – melhores salários, disponibilidade de
tempo para estudos e planejamento, formação continuada, etc. – para que o professor
possa desenvolver uma prática que conduza os alunos a transformarem a sua
consciência por intermédio da educação? Nos estudos sobre a formação dos professores
e, mesmo pela experiência profissional de cada um dos envolvidos na pesquisa, foi
possível constatar que, além da vontade de conhecer e da garantia de acesso ao saber, o
professor precisa, também, de condições objetivas para que possa cumprir sua função de
mediação entre o conhecimento e o aluno.
O desânimo e o descontentamento com a profissão, entre outros aspectos, estão
muito presentes no corpo docente da atualidade. As condições de vida do professor,
tanto em nível pessoal como profissional, assim como a estrutura da sociedade
capitalista levam-no a sentir-se muito desvalorizado e também incapacitado para
ensinar. Esses sentimentos, decorrentes da realidade objetiva, estavam muito presentes
entre os professores, conforme constatou-se nas entrevistas realizadas. No entanto,
parece que o grande mérito deles é, ainda, considerarem-se como aqueles que têm
potencial para ajudar os alunos a se apropriarem do conhecimento, que ainda se
“encantam” com a aprendizagem do aluno, que ainda se emocionam quando percebem
que este ou aquele aluno conseguiu superar as suas dificuldades em direção ao
conhecimento.
Pode-se dizer que os estudos teóricos e a pesquisa realizada contribuíram para
uma melhor compreensão sobre a ‘profissão professor’. Poder aliar a teoria estudada
com a forma de pensar dos professores sobre a sua profissão com base na própria
prática educacional foi muito importante. Fazer uma reflexão conjunta sobre a situação
atual dos professores, cuja problemática é atravessada por questões subjetivas e
objetivas, por questões sociais, conduziu a uma necessidade de aprofundar, cada vez
mais, a relação entre a Psicologia e a Pedagogia para que se possa fazer um maior
investimento no processo ensino-aprendizagem. Através destes estudos, procurou-se,
também, reforçar as pesquisas que vêm sendo realizadas pelos profissionais em busca
de fundamentação teórica para o trabalho.
Nessa pesquisa, procurou-se desenvolver um trabalho que reforçasse a valorização
do professor e buscasse na Pedagogia Histórico-Crítica e na Psicologia Histórico-
Cultural respaldo para entender esse trabalho como fundamental no processo ensino-
aprendizagem. Acredita-se que poder-se-á alcançar uma compreensão maior da função
mediadora da escola e do professor no processo de humanização pela via da perspectiva
crítica.
As discussões aqui levantadas, de uma forma geral, procuraram aproximar-se de
uma visão crítica da Psicologia e da Educação. O psicólogo escolar, no desempenho de
sua profissão, geralmente trabalha com professores, realizando estudos sobre vários
temas abordados pela Psicologia na sua relação com a Educação, buscando
compreender as problemáticas que se apresentam no processo pedagógico e procurando
alternativas, junto com a equipe da escola, para solucioná-las. Para que possa intervir
junto ao corpo docente, é fundamental que o psicólogo compreenda a atuação deste
profissional (o professor) no contexto da educação, além da necessidade de resgatar a
bibliografia que trata desse assunto.
Entende-se, juntamente com Tanamachi (2000) e Meira (2000) que o psicólogo
tem que fazer parte da escola, estar inserido no cotidiano escolar, buscando a
compreensão do processo ensino-aprendizagem. Somente aliando-se ao professor na
busca de um ensino que, realmente, faça com que os alunos desenvolvam os processos
psicológicos superiores, via apropriação do conhecimento científico, é que se acredita
que a Psicologia pode estar auxiliando o professor na prática pedagógica.
Considera-se que as conclusões apresentadas podem contribuir para repensar e
ampliar a compreensão da profissão docente e, dessa forma, fortalecer as concepções
críticas de Psicologia e da Pedagogia. Há concordância com Vygotski (1991a) quando
este sinaliza que a Psicologia e a Pedagogia estão inter-relacionadas e uma ciência tem
importância sobre a outra e que a Psicologia deveria ter a função de dar o embasamento
psicológico à pedagogia. São os conhecimentos de várias ciências, entre elas a
Psicologia, no que se refere ao desenvolvimento do psiquismo humano, que podem
contribuir para o avanço da Educação, na busca de uma prática pedagógica que tenha
como meta o sucesso escolar, fazendo uma análise pautada na historicidade de todos os
fenômenos sociais.
NOTAS
1. No livro Emoções, sentimentos e afetos (uma reflexão sócio-histórica), Leite (1999), recorrendo a
diversos autores da teoria marxiana, divulga resultados de reflexões sobre os vínculos estabelecidos entre
as esferas cognitivas e afetivo-emocionais sob a perspectiva da Psicologia Sócio-Histórica. Lane &
Camargo (1995) também tratam dessa questão, apontando que, embora Vygotsky não tenha desenvolvido
um estudo sistemático sobre as emoções, elas sempre estiveram presentes em suas obras e que, para
Vygotsky, o conhecimento cognitivo nunca existe independente da emoção.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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________________ (1995) Obras Escogidas III. Madrid: Centro de Publicaciones del M.E.C. y Visor
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Primeira Decisão Editorial em: novembro/2003
Versão Final em: julho/ 2004
Aceito em: outubro/ 2004

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  • 1. REFLEXÕES SOBRE OS CAMINHOS E DESCAMINHOS DE “SER PROFESSOR”: UMA CONTRIBUIÇÃO DA PSICOLOGIA Marilda Gonçalves Dias Facci , Sonia Mari Shuma Barroco , Zaita Fátima de Rezende Gonzalez Leal ,Elizabethe Lovato de Marchi , Regina Maura Penha Bega , Rosangela Brogin , Rosemeire Soares Plepis e Sirlei de Fátima Duim Dias RESUMO Este trabalho é um ‘olhar’ do psicólogo escolar, resultado das análises, reflexões e atuação no contexto escolar, visando contribuir para questões que envolvem os dilemas do ‘ser professor’ na atualidade e procurando auxiliar na construção coletiva de uma perspectiva historicizadora na compreensão desta temática. Apresenta resultados do Projeto de Pesquisa intitulado “Os caminhos e descaminhos de ser professor no final do milênio”, desenvolvido na Universidade Estadual de Maringá-PR. O texto trata de estudos teóricos sobre a profissão professor e a Psicologia Histórico-Cultural e discute dados de entrevistas realizadas com vinte professores do ensino fundamental da Rede Municipal de Ensino de Maringá. Nossos resultados apontam para a importância de valorizarmos o trabalho do professor no processo ensino-aprendizagem e ao mesmo tempo, redefinirmos as relações entre Psicologia e Pedagogia. Palavras-chave: Profissão Professor – Psicologia Histórico-Cultural – Professor Reflexivo - Historicidade Este artigo foi elaborado a partir do Projeto de Pesquisa intitulado “Os caminhos e descaminhos de ser professor no final do milênio”, desenvolvido na Universidade Estadual de Maringá – Departamento de Psicologia no período de 1999-2000, com a coordenação da Profa. Dra. Marilda Gonçalves Dias Facci. Doutora em Educação Escolar (UNESP/Araraquara). Docente do Departamento de Psicologia da Universidade Estadual de Maringá-UEM, na área de Psicologia Escolar. Especialista em Psicanálise e Materialismo Histórico (UEM). Mestre em Educação (Universidade Estadual Paulista -UNESP/Marília) Endereço: Av. Colombo, 5790 – CEP: 87.020-900 – Maringá-PR. e-mail: :nmfacci@wnet.com.br..br. Doutoranda em Educação Escolar (UNESP-Campus de Araraquara). Docente do Departamento de Psicologia da Universidade Estadual de Maringá-UEM. Especialista em Fundamentos da Educação (UEM). Mestre em Fundamentos da Educação (UEM). Docente do Departamento de Psicologia da Universidade Estadual de Maringá-UEM, na área de Psicologia Escolar Mestre em Educação (Universidade Estadual Paulista - UNESP/Marília) Psicóloga escolar da Rede Municipal de Ensino de Maringá, especialista em Educação Especial (UEM). Psicóloga escolar da Rede Municipal de Ensino de Maringá. Mestre em Psicologia pela UNESP/Assis. Psicóloga escolar da Rede Municipal de Ensino de Maringá. Eespecialista em Psicologia Escolar. Psicóloga escolar da Rede Municipal de Ensino de Maringá.. Especialista em Psicologia Escolar Graduada em Pedagogia, aluna do Curso de Especialização em Psicologia e Educação (UEM).
  • 2. REFLECTIONS ON THE SKILLS AND MISTAKES OF “BEING A TEACHER”: A CONTRIBUTION FROM PSYCHOLOGY ABSTRACT At moments of extensive social transformations, the school and the teacher are in focus. This paper assumes the educational psychologist point-of-view, and presents the result of analyses and reflections based on the work developed in a school context, hoping to contribute to an understanding the dilemmas related to ‘being a teacher’ today. The other purpose of this paper is to stimulate the collective construction of a historical perspective, in order to better understand contemporary teaching challenges. It presents the results of a scientific project entitled “The skills and mistakes of being a teacher at the end of the millennium”, developed at Maringá State University. It discusses the data collected in interviews with 20 elementary school teachers of the Public School System of Maringá.. It emphasizes the need to prize the work of the teacher in the teaching-learning process, and also to redefine the relations between Psychology and Education. Keywords: Historical and Cultural Psychology – Historicity – Reflective Teacher – Teaching “Teríamos que conseguir que os outros acreditem no que somos. Um processo social complicado, lento, de desencontros entre o que somos para nós e o que somos para fora [...]. Somos a imagem social que foi construída sobre o ofício de mestre, sobre as formas diversas de exercer este ofício. Sabemos pouco sobre a nossa história”. (Arroyo, 2000, p. 29) Refletir sobre o que significa ‘ser professor’ não é nada inédito e nem recente, porém, em todos os momentos de grandes transformações sociais, a escola é colocada em evidência e seus sujeitos em pauta. Almeja-se que esta instituição formadora possa responder às necessidades sociais e cumprir o seu papel, ‘idealizado’ ou apregoado ideologicamente, de preparar as pessoas para tornarem-se capazes de enfrentar os novos desafios. O presente trabalho consiste em um ‘olhar’ do psicólogo escolar, resultante do conhecimento, reflexões e da prática desenvolvida no contexto escolar, que pretende contribuir para as questões que envolvem os dilemas do que é “ser professor” na atualidade. Como fica demarcado na epígrafe de Arroyo, acima citada, atualmente o professor sabe muito pouco sobre a sua identidade e sobre a história do desenvolvimento do seu ‘ofício’. Este texto sistematiza fundamentos teóricos acerca dos estudos sobre o professor, pautados na Psicologia Histórico-Cultural, bem como dados de uma pesquisa empírica, realizada no município de Maringá-PR, acerca da profissão docente. Ele abarca, portanto, a formação e atuação profissional dos professores, que tem sido uma das
  • 3. preocupações e objeto de estudo dos psicólogos escolares ou educacionais, quando se tem como meta valorizar a prática docente no processo ensino-aprendizagem. Essa preocupação não é limitada à psicologia escolar e, de acordo com Marin (1996), é bastante antiga, mas ainda se mantém como uma problemática atual, à medida que se presencia uma variedade de teorias de aprendizagem e tendências pedagógicas norteando a prática em sala de aula ou normatizando metodologias e formas de compreender o trabalho do professor. Essas teorias e tendências, no entanto, não conduzem a uma posição definida sobre qual deve ser o trabalho do professor no momento atual. As tendências pedagógicas discutidas por Saviani (1983) – Pedagogia Tradicional, Escola Nova, Tecnicismo e, mais atualmente a Pedagogia Histórico Crítica – têm apresentado expectativas ou formas de compreender o que compete ao professor no processo ensino-aprendizagem. Recentemente, pode ser somado, ainda, a estas tendências, o Construtivismo, que vem ganhando grande espaço nas propostas e diretrizes educacionais. Vale ressaltar que o Construtivismo também tem sido denominado, entre os educadores e em textos bibliográficos, de Sócio-Construtivismo, Sócio-Interacionaismo e Interacionismo Hoje, convive-se com todas essas tendências, no espaço intra-escolar, de modo nem sempre esclarecido e consistente. Neste caso, as propostas pedagógicas afirmam guiar-se pelo Construtivismo, Sócio-Construtivismo ou mesmo pela Psicologia Histórico-Cultural mais como uma nomenclatura que se tornou conhecida do que como uma concepção na qual se acredita. Observa-se, com freqüência, uma tentativa de imprimir uma visão progressista do que seja ensinar ou aprender, buscando atender às demandas do mercado que exigem pedagogias inovadoras ou mesmo procurando seguir os ‘modismos’ em educação. Mas o que se constata, com certa recorrência, é uma predominância da Pedagogia Tradicional – no modo de se conceber a relação professor- aluno, na organização escolar, etc. – sem contudo priorizar o cerne que caracterizou essa abordagem educacional: a opção pelo ensino de conteúdos clássicos, eruditos. As dificuldades enfrentadas pelo professor neste início do século XXI, período marcado por palavras de ordem como ‘globalização’, ‘mundialização da economia’, ‘desenvolvimento de competências’, ‘aprender a aprender’, as quais evidenciam a presença marcante do ideário liberal que, no entanto, se camufla sob uma nova roupagem, torna atual o interesse pelo tema sobre a profissão docente. É importante lembrar que, historicamente, esse ideário liberal encaminhou os homens modernos e
  • 4. contemporâneos a uma possibilidade de vida que os livrasse da herança de sangue e das tradições e os impulsionou para um desenvolvimento econômico e social pautados no capital. Na atualidade, convive-se com os saldos que o capitalismo produziu, que vão além das palavras de ordem citadas. O capitalismo elevou a humanidade a outro nível de desenvolvimento social, mas, produziu também, novas contradições, tornando cada vez mais difícil ter-se clareza de como agir ou comportar-se. Uma dessas contradições refere-se à socialização do saber: uma sociedade que produziu tanto conhecimento, o veicula em forma de rápidas informações e de modo parcial, para manter os homens atrelados aos valores de troca, e põe o profissional encarregado historicamente de repassar o saber em forma de ensino, em condições cada vez mais difíceis e alienadas, quer no que se refere às suas atribuições, quer no que se refere ao desenvolvimento da sua carreira e condições sócio-econômicas que ela propicia. Busca-se, então, compreender o que compete, realmente, ao professor e qual o seu papel neste momento. Os professores têm vivenciado, de acordo com Esteve (1995, 1999) e Mosquera e Stobäus (1996), as conseqüências de toda uma situação de mal-estar, provocadas por mudanças recentes na educação, que podem ser representadas pelos sentimentos conflitivos despertados diante das circunstâncias que o processo histórico produziu em termos de educação. Sentimentos e atitudes tais como: desmotivação pessoal e, muitas vezes, abandono da profissão; insatisfações profissionais, traduzidas pelo pouco investimento e indisposição na busca de aperfeiçoamento; esgotamento e ‘stress’, como conseqüência do acúmulo de tensões; depressões; ausência de uma reflexão crítica sobre a ação profissional e outras reações que permeiam a prática educativa e que acabam, em vários momentos, provocando um sentimento de autodepreciação. Tais ‘sintomas’ do mal-estar docente tornam-se facilmente percebidos pelo psicólogo educacional ou outros profissionais que atuam na área de educação ao desenvolverem atividades e estudos com os professores. Convive-se, portanto, nos meios escolares, com a angústia sofrida pelos professores, podendo pensar-se, também, em ‘sofrimento humano’, expressão usada por Bauman (1999) para descrever o que os homens, de uma forma geral, estão sentindo frente à globalização e transformações que vêm ocorrendo na sociedade. A partir destas constatações, foi definido um projeto de pesquisa, intitulado “Os caminhos e descaminhos de ser professor no final do milênio” (Facci, 2000), desenvolvido no período de abril de 1999 a novembro de 2000, na Universidade Estadual de Maringá (UEM), com os seguintes objetivos: verificar a compreensão do
  • 5. professor acerca da sua profissão no desenvolvimento da prática pedagógica; refletir sobre a contribuição da Psicologia Histórico-Cultural – escola de Vigotski e outros autores – na fundamentação do trabalho docente; realizar uma leitura crítica da profissão docente. Esse projeto foi coordenado por uma professora do Departamento de Psicologia da UEM e contou com a participação de quatro Psicólogas da Secretaria de Educação do Município de Maringá-PR, uma pedagoga – aluna do curso de especialização em “Psicologia na Educação” do Departamento de Psicologia – e duas professoras também do Departamento de Psicologia. Inicialmente realizou-se o levantamento bibliográfico e a seleção de textos para serem discutidos por todos os participantes do projeto, sob a forma de grupos de estudo para subsidiar a compreensão do trabalho do professor na prática pedagógica. Num segundo momento, foram realizadas entrevistas com professores do ensino fundamental da Rede Municipal de Ensino de Maringá com objetivo de coletar dados para a análise de aspectos que evidenciassem a forma como os mesmos entendiam a profissão professor. Alguns resultados obtidos e análises teóricas serão apresentados neste artigo que discute, também, aspectos acerca dos estudos sobre o professor na perspectiva do professor reflexivo e da Psicologia Histórico-Cultural. PROFISSÃO PROFESSOR: ALGUNS ESTUDOS REALIZADOS A PARTIR DA DÉCADA DE 1980 Na bibliografia pesquisada, constatou-se que atualmente têm sido travadas várias discussões sobre a profissão docente. Mesmo correndo o risco de deixar de mencionar estudos importantíssimos nesta área, neste momento, far-se-á um pequeno “recorte” de algumas teorias estudadas, considerando-se que o universo teórico sobre esse tema é muito amplo. Serão apresentadas, inicialmente, algumas idéias de Antônio Nóvoa (1995a, 1995b), pesquisador português que contribuiu consideravelmente para a compreensão da profissão docente. Esse autor, ao escrever sobre as dimensões pessoais e profissionais dos professores, valendo-se de uma retrospectiva histórica, mostrou que os estudos sobre a formação e atuação de professores, de forma geral, foram marcados por uma separação entre o eu pessoal e o eu profissional. Somente no final da década de 1980, segundo esse autor, começaram a ocorrer estudos que tiveram o mérito de “recolocar os professores no centro de debates educativos e das problemáticas da
  • 6. investigação” (Nóvoa, 1995b, p. 15). Os trabalhos de Nóvoa acrescentaram uma nova perspectiva nos estudos sobre os professores, resgatando a influência da individualidade no desempenho de sua profissão. Nóvoa (1999), em seu artigo “Os professores e a virada do milênio: do excesso dos discursos à pobreza das práticas”, analisa a lógica excesso-pobreza aplicada ao exame da situação dos mesmos. Isto é, as pesquisas em torno dessa temática estão se proliferando, os documentos oficiais estão falando sobre o magistério, mas fica evidente, na prática, que quase tudo continua num mesmo rumo e direção: desvalorização do magistério, salários “miseráveis”, excesso de jornada de trabalho, má qualificação, entre outros, são alguns dos problemas presentes na profissão professor. Alarcão (1996), outra pesquisadora da área, afirma que a produção científica em torno de questões da profissionalização docente tem destacado a formação reflexiva dos professores, pautada nas idéias de Donald Schön. De acordo com essa autora, esse tipo de formação começou a ser difundido na década de 1980 e ganhou fortes adeptos. O conceito de professor reflexivo emergiu, inicialmente, nos Estados Unidos, em oposição ao movimento que enfatizava a aprendizagem de técnicas, ao racionalismo técnico, considerando, então, que o professor deve ser compreendido como um intelectual em contínuo processo de formação. Schön fundamentou suas pesquisas na teoria de John Dewey, filósofo, psicólogo e pedagogo norte-americano que muito influenciou o pensamento pedagógico contemporâneo e o movimento da Escola Nova. Campos e Pessoa (1998, p. 187) afirmam que Dewey foi um crítico das práticas pedagógicas que pregavam a obediência e a submissão e que a educação, no seu entender, “está continuamente reconstruindo a experiência concreta, ativa e produtiva de cada um”. Geraldi, Messias e Guerra (1998, p. 248) esclarecem que Dewey “definiu a ação reflexiva como uma ação que implica uma consideração ativa e cuidadosa daquilo que se acredita ou que se pratica, iluminada pelos motivos que a justificam e pelas conseqüências a que conduz” e que “a busca do professor reflexivo é a busca do equilíbrio entre a reflexão e a rotina, entre o ato e o pensamento”. A ação reflexiva envolve intuição, emoção e não é somente um conjunto de técnicas que podem ser ensinadas aos professores. Segundo Mizukami et al (1998), uma revisão feita por Sparks-Langer sobre a teoria do professor reflexivo propõe que sejam consideradas três abordagens: a narrativa, que vai ao encontro do que Donald Schön caracteriza como ‘dar razão aos professores’, valorizar sua experiência prática e considerar a reflexão individual como
  • 7. fundamental para o desenvolvimento da prática profissional; a cognitivista, representada por Lee Shulman, que tem como preocupação o papel do conhecimento no ensino; e a crítica, cuja ênfase é colocada no tipo de decisões tomadas pelos professores, a qual Kenneth M. Zeichner usado como exemplo, concebendo a reflexão num contexto sócio- político mais amplo e levando-se em conta a diversidade cultural. Embora nesse momento não seja possível alongar-se nessas abordagens, pode-se afirmar, conforme propõe Mizukami et al (ibid, p. 491), que essas perspectivas não são excludentes entre si e que as pesquisas sobre formação reflexiva, sobre o pensamento do professor, sobre a base do conhecimento sobre o ato de ensinar, embora sejam caracterizadas por diversidades teóricas e metodológicas “[...] têm apontado para o caráter de construção do conhecimento profissional, para o desenvolvimento profissional ao longo do exercício da docência para a construção pessoal desse tipo de conhecimento”. Apesar da influência de Schön sobre grande parte dos estudiosos que atualmente realizam investigações nessa linha teórica, ainda não há consenso quanto ao significado exato do que seja professor reflexivo. O que tem acontecido com o conceito de professor reflexivo, segundo Pimenta (2002, p. 23), é um “oferecimento de treinamento para que o professor torne-se reflexivo”.. De uma forma geral, o ensino reflexivo, mesmo quando analisado sob diferentes óticas teórico-metodológicas, dá ênfase às preocupações com a experiência pessoal e com o desenvolvimento profissional de professores. Pimenta argumenta, ainda, que a apropriação generalizada da perspectiva da reflexão, inclusive nas reformas educacionais no Brasil, transforma o conceito de professor reflexivo apenas em uma expressão da moda, uma vez que o despe de sua potencial dimensão político-epistemológica, pois não se transforma em medidas para a efetiva elevação do estatuto da profissão professor e para a melhoria das condições escolares. Defender, portanto, uma formação reflexiva do professor não significa a defesa do professor enquanto um sujeito que reflete sobre a sua prática pautado em conhecimentos que o conduzam a ter uma consciência crítica da realidade ou mesmo do contexto em que os docentes desenvolvem a sua profissão. A reflexão, desta forma, pode ser encarada apenas como um ato individual que não tem como meta a transformação da consciência dele mesmo ou dos alunos em prol da superação de uma sociedade que oprime a todos os trabalhadores, inclusive o professor. Além deste aspecto, é importante questionar sobre o lugar da teoria, do conhecimento científico em tal processo de formação, pois, quando tanta ênfase é dada à prática, e mesmo à reflexão sobre a prática, fica muito evidente a pouca ênfase dada
  • 8. aos “conteúdos clássicos”, utilizando a terminologia de Saviani (1994), ou mesmo ao conhecimento científico que deve ser sistematizado em termos de conteúdos curriculares nos cursos de formação inicial e continuada de professores. Retomando as idéias de Nóvoa, é necessário um investimento na pessoa do professor e na sua profissão. Nessa perspectiva, essa formação constitui-se numa política de valorização do desenvolvimento pessoal-profissional dos professores. No entanto, só se pode encontrar significado e soluções para as questões da profissionalização dos professores no contexto da função social do trabalho docente. Embora os estudos de António Nóvoa sejam muitos importantes, não é possível concordar com suas idéias que partem do pressuposto de que o sujeito se define pela autonomia, “pelo que é capaz de fazer com o que o outro fez dele. Indivíduo e sociedade são duas entidades distintas e, ainda que as relações sociais o influenciem, é a ação individual que determina sua constituição como sujeito” (Fontana, 1997, p. 55). As autoras do presente texto compreendem que indivíduo e sociedade estão intimamente relacionados e que, embora tenham suas especificidades, não podem ser tratados de forma dicotomizada. Acerca dessa compreensão, destaca-se que é pelas atividades cotidianas, demarcadas pela sociedade, que a constituição do indivíduo se realiza, e que este retorna à ela [sociedade] numa relação dinâmica. Desse ponto de vista, entende-se que os estudos sobre a profissão professor e sobre a formação reflexiva de professores defendem uma concepção subjetivista do professor. Valorizando somente aspectos individuais, não conseguem avançar na compreensão dos fenômenos histórico-sociais presentes em qualquer atividade profissional ou mesmo nas expectativas que se tem no desenvolvimento de qualquer trabalho e, nesse caso, na atividade de ensino. A individualidade do professor é um aspecto fundamental na sua prática pedagógica, mas essa individualidade tem que ser compreendida num contexto histórico determinado, contexto este que é produzido pela relação dos homens entre si e com a sociedade em geral. O TRABALHO DO PROFESSOR NA ABORDAGEM HISTÓRICO- CULTURAL Partindo do ponto de vista histórico, considera-se que o ser humano é um ser de relações e sua individualidade é intrinsecamente social. Na perspectiva teórico- metodológico-marxista, diferentemente da proposta de formação de um “professor
  • 9. reflexivo”, delineiam-se, a partir da Psicologia Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica, possibilidades de refletir sobre o significado do processo educativo na humanização do indivíduo e sobre a contribuição do professor nesse processo. Saviani (1994) e Duarte (1993) entendem que a educação é um processo mediador entre a vida do indivíduo e a história da humanidade. O homem só se torna homem a partir da aprendizagem do que já foi sistematizado anteriormente pelas gerações precedentes, ou seja, pelo conteúdo histórico e socialmente produzido – a cultura. Para Leontiev (1978, p. 267), o “homem aprende a ser homem”, pois o que a natureza lhe dá, em termos biológicos, não é suficiente para viver em sociedade: “é-lhe ainda preciso adquirir o que foi alcançado no decurso do desenvolvimento histórico da sociedade humana”. Em nível filogenético, pode-se dizer que o homem já nasce ‘hominizado’, mas é o convívio com outros homens, a interação e a apropriação dos bens culturais, no desenvolvimento ontogenético, que permitirão que haja o desenvolvimento do complexo psiquismo humano. A formação da personalidade, portanto, se dá a partir da inserção do homem na sociedade, onde ele se apropria dos bens culturais, transforma a natureza e produz novos elementos que serão novamente apropriados por outros seres humanos, num processo dialético. Neste sentido, a educação tem um papel fundamental no processo de humanização, uma vez que leva o aluno a se apropriar da cultura. Fazendo uma correlação entre as tendências pedagógicas e as teorias de aprendizagem que, como já foi esboçado no início deste artigo, buscam fundamentar a prática pedagógica, constatou-se que a Psicologia Histórico-Cultural fornece apoio à Pedagogia Histórico-Crítica no tocante à educação escolar. Conforme Duarte (2000), tal apoio é evidente a partir da premissa dessa Psicologia que enfatiza que o ensino tem um papel central no desenvolvimento das funções psicológicas dos indivíduos. Para Vygotsky (1991b, p.15), “a aprendizagem é um momento intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam na criança essas características humanas não naturais, mas formadas historicamente”.. Cabe ao processo educativo e, desta forma, ao professor, dirigir o desenvolvimento psíquico do indivíduo, ensinando à criança aquilo que ela não é capaz de aprender por si só, na vida cotidiana. Os conhecimentos espontâneos que a criança adquire convivendo com a família ou mesmo em processos diferenciados aos da escolarização devem servir como suporte para um início de trabalho com os alunos, mas o conhecimento científico deve ser o aspecto central do processo educativo. Conforme Facci ( 1998, p. 26), o professor tem uma função
  • 10. mediadora que é realizada “[...] a partir de ações intencionais, conscientes, dirigidas para um fim específico de propiciar a instrumentalização básica do aluno de modo que permita que este conheça, de forma crítica, a realidade social e que, a partir deste conhecimento, haja a promoção do desenvolvimento individual”. Cada professor deve ter o compromisso de contribuir, com seus conhecimentos, para a instrumentalização que favoreça, através da apropriação desses conhecimentos, a mudança da sociedade. Segundo os escritos de Saviani (1983, p. 83), essa contribuição relaciona-se à instrumentalização que o professor deve oferecer ao aluno, “isto é, nas ferramentas de caráter histórico, matemático, científico, literário, etc., que o professor seja capaz de colocar de posse dos alunos”. Mediante a apropriação dos conhecimentos científicos, o aluno terá condições de se compreender e analisar a sociedade em que vive, terá condições de transformar sua consciência e, a partir daí, engajar-se na transformação da sua realidade. Para que o professor possa encaminhar os alunos para um senso crítico, conforme Mazzeu (1998), é necessário que ele seja formado nesse sentido. A apropriação da herança cultural da humanidade é o que caracteriza o ser social e o processo de humanização para ver além das aparências deve estar presente no próprio trabalho docente e na sua formação profissional. O significado da prática docente tem que estar claro para os professores, para que possam se humanizar, apropriando-se dos bens culturais. Nesse sentido, Basso (1998), a partir da perspectiva Histórico-Cultural, ressalta que o significado da prática pedagógica é uma categoria importante para a compreensão da realidade do ensino escolar. Desta forma, para essa autora, é necessário que se analise as relações entre “[...] as condições subjetivas – formação do professor – e as condições objetivas, entendidas como as condições efetivas do trabalho, englobando desde a organização da prática – participação do planejamento escolar, preparação da aula etc. – até a remuneração do professor. (Basso, 1998, p. 21). As condições subjetivas, na prática docente, referem-se à compreensão que o professor tem do significado de sua atividade a partir de sua formação.. A atividade humana é sempre uma atividade social e de acordo com Leontiev (op. cit.), a ‘unidade básica da atividade humana é a ação’ e a ‘unidade básica da consciência humana é o sentido da ação’. Toda ação humana é consciente e dirigida pela relação entre o sentido e o significado. O significado do trabalho do professor, posto socialmente, é o ato de ensinar. Desta forma, a unidade básica do trabalho docente seria o sentido, para o professor, das ações que realiza em seu trabalho. Quando o sentido
  • 11. pessoal do seu trabalho separa-se do significado social, pode-se considerar que esse trabalho está alienado, podendo descaracterizar a prática educativa escolar. Quando as condições objetivas de trabalho – recursos físicos das escolas, materiais didáticos, estudo coletivo, possibilidade de trocas de experiências, organização da escola em termos de planejamento, salários, etc. – não permitem que o professor se realize enquanto gênero humano, o seu trabalho lhe traz desgaste psicológico e físico. Portanto, é necessário, no caso do trabalho docente, que o sentido e o significado do trabalho sejam coincidentes, ou seja, remetam-se ao que é próprio de sua função: ensinar! FALANDO SOBRE A PESQUISA Entrevistou-se, durante o ano de 2000, vinte professores do ensino fundamental – dez de 1ª a 4ª séries e dez de 5ª a 8ª séries – da Rede Municipal de Ensino de Maringá. Nessa época havia 37 escolas rurais e urbanas que atendiam cerca de 140 alunos da área de educação especial, 1.680 da educação infantil, 9.100 de 1ª a 4ª séries e 3.500 de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental. O quadro de professores era composto de 1252 profissionais. O grupo de professores foi formado por profissionais tanto em início de carreira quanto por aqueles próximos da aposentadoria. As entrevistas constituíram-se de duas partes: primeiramente foram levantados dados de identificação dos professores relativos ao ingresso na carreira, tempo de serviço no magistério, escolaridade, jornada de trabalho e, num segundo momento, foram realizadas questões abertas versando sobre a forma como os professores analisavam a profissão docente e como se percebiam na profissão. As entrevistas foram gravadas e, após a transcrição das fitas, fez-se a leitura e a organização dos dados. O grupo entrevistado apresentou algumas características específicas: predominância do sexo feminino, pois somente dois professores eram do sexo masculino; tempo de atuação no magistério entre seis e vinte e cinco anos; 90% dos docentes trabalhavam um segundo período, na área educacional; 55% fizeram cursos de pós-graduação em nível de especialização e somente dois professores de 1ª a 4ª série não fizeram curso superior. Quanto ao predomínio do sexo feminino na atividade docente, percebe-se uma coerência entre os dados locais e as estatísticas nacionais, pois o Censo do Professor,
  • 12. realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), em 1997, constatou que 85% dos professores da educação básica, no Brasil, são do sexo feminino. Quanto à escolaridade, os dados do INEP revelam que, no Brasil, em 1997, somente 12,4% dos professores tinham pós-graduação (aperfeiçoamento, especialização, mestrado, doutorado), portanto, comparativamente aos índices nacionais, pode-se considerar que o grupo pesquisado possui titulação, em média, superior. ANÁLISE DAS QUESTÕES APRESENTADAS AOS PROFESSORES As respostas fornecidas pelos professores foram coerentes com a literatura que trata da formação e atuação de professores. A seguir, é apresentada cada questão proposta ao professor, juntamente com uma discussão sobre os dados obtidos. a) Fale sobre o ingresso na carreira docente - Por que você é professor? Em relação a essa questão constatou-se que há predomínio da idealização do papel do professor, principalmente entre os profissionais de 1ª a 4ª série (8 respostas) que afirmaram consider a profissão como “muito bonita”(sic), que tinham o sonho, desde a infância, quando brincavam de “escolinha”, de ser professor; visão das características da profissão como facilitadora da interação com outras pessoas (10 respostas); entrada na profissão pela necessidade de ter um emprego remunerado (3 respostas) e influência da família na escolha da profissão docente (5 respostas). Fontana (op. cit.), num trabalho com professores, trata da escolha profissional e, a partir dos depoimentos dos mesmos, encontra alguns elementos que os levaram a entrar no magistério, tais como: a influência positiva ou negativa da família na escolha; a formação escolar; a condição de mulher em busca de uma identidade profissional; as escolas, os aprendizados, as experiências no decorrer da vida pessoal e escolar. Nos estudos dessa autora e também na população estudada pela pesquisa em questão, pode- se dizer que o fazer-se professor vai se configurando em momentos diferentes na vida das pessoas. Retomando as proposições de Nóvoa (1995a, 1995b) constata-se que a escolha da profissão se dá num universo onde o ‘eu pessoal’ e o ‘eu profissional’ se entrelaçam, pois as características pessoais e as específicas da profissão, muitas vezes, levam os indivíduos a ingressarem na carreira do magistério. O contexto onde o professor está inserido pode direcionar para uma maior ou menor valorização da profissão e mesmo para as exigências que se tem em relação à atuação docente. b) Fale sobre sua formação
  • 13. Entre os professores que citaram o processo de sua formação, somente seis avaliaram a formação positivamente. A grande queixa foi a existência de uma cisão entre teoria e prática, tanto em relação ao Curso do Magistério, como na graduação. Parece que há muita dificuldade em compreender o valor da teoria e da prática, havendo, muitas vezes, a hiper-valorização de um aspecto em detrimento do outro nos cursos de formação. Isto pode ser constatado, também, ao se estudar a teoria do professor reflexivo, onde a prática e a reflexão, por si só, podem ser encaradas como norteadoras do trabalho do professor e da compreensão da prática pedagógica. A reflexão sobre a prática torna-se, nesta perspectiva, mais importante que o conhecimento teórico e, dessa forma, um dos pólos entre teoria e prática é ressaltado. Percebe-se que, para a superação da dicotomia teoria e prática, a formação do professor deve criar possibilidades para que, de posse dos conteúdos científicos, cada um possa compreender a sua prática e, dessa forma, instrumentalizar-se para se apropriar dos saberes, criar novos conhecimentos e realizar novas apropriações. Moraes (2001) explica que, nos tempos pós-modernos, com o pragmatismo imperando, práticas como essa estão cada vez mais escassas ou foram ‘ressignificadas’. Conforme a autora, a prática social tem sido a de ‘recuo da teoria’, ou seja, a minimização da explicação teórica sobre os objetos, o mundo, os eventos humanos. Esse processo tem se expandido de modo a naturalizar uma dada perspectiva que resulta até mesmo na banalização da ciência, do conhecimento. c) Qual é a finalidade básica do seu trabalho? Os dados obtidos acerca da finalidade do trabalho desenvolvido pelos professores, mostraram que a maioria dos entrevistados pareceu compreender que a função que exerce está relacionada com o ato de ensinar, com a transmissão de conteúdos (12 respostas); formar cidadão foi uma resposta também presente entre os professores (6 respostas); foi encontrado, ainda, o objetivo de estabelecer relações afetivas com os alunos (5 respostas). No que tange à questão de “formar cidadão”, pode-se levantar pelo menos duas suposições. A primeira seria de que há uma apropriação de terminologia presente em documentos oficiais, a qual acaba tornando-se termo corrente e ganhando caráter de chavões, de lugares comuns, muitas vezes perdendo sua significação original. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997) está explícito que a educação tem que ter o compromisso com a construção da cidadania. A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (Brasil, 1996), no Art. 22, propõe: “A educação básica tem por
  • 14. finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”. Extrapolando os limites brasileiros, o conteúdo referente ao ensino/formação da cidadania tem sido diretriz apresentada pela UNESCO (Brasil, 2000) para direcionar a educação dos povos e países desenvolvidos e em desenvolvimento. Mesmo que tais documentos o façam de modo amplo, superficial, têm chegado aos professores como direcionadores para as práticas educacionais. Assim, não soa estranho constatar quanto os professores entrevistados estão assumindo esse discurso. A segunda suposição seria compreender o cidadão a partir do conceito participação social, encontrado, por exemplo, em Severino (1994, p. 98), como aquele que pode “efetivamente usufruir dos bens materiais necessários para a sustentação de sua existência física, dos bens simbólicos necessários para a sustentação de sua existência subjetiva e dos bens políticos necessários para a sustentação de sua existência social”. Os dados levantados não permitiram, no entanto, inferir como os professores entendem o conceito de “cidadania”- nem era esse o propósito no momento. Outra finalidade citada sobre o trabalho do professor refere-se a questões afetivas que envolvem o processo ensino-aprendizagem. Essa relação entre afeto e aprendizagem é muito importante no trabalho educativo, porém a ação pedagógica vai além dessa relação. Quando se toma como fundamento a formação do psiquismo humano e das funções psicológicas superiores, citadas por Vigotski, compreende-se o quanto emoção e intelecto estão inter-relacionados_. No entanto, foi bastante preocupante encontrar, entre os professores de 1ª a 4ª séries, duas professoras que vêem o “amor” como a maior finalidade do trabalho educativo. Essas professoras não comentaram, em nenhum momento de suas respostas, a questão do conteúdo ou do conhecimento. Será que estariam, nesse momento, fazendo confusão entre relações familiares e relações profissionais – pedagógicas, no caso da escola? Não se pode esquecer e nem deixar de mencionar que as relações que acontecem na escola são relações pedagógicas e profissionais e estas devem ser mediadas pelo conhecimento. d) O que é ser um bom professor? Quanto ao que consideram que seja “um bom professor”, a maioria dos entrevistados (14 respostas) caracteriza como aquele que consegue estabelecer bom relacionamento com os alunos. Os professores mencionaram, também, como
  • 15. características de um “bom professor”, o investimento na continuidade da formação (5 respostas); domínio de conteúdos (3 respostas); domínio da metodologia de ensino (3 respostas); identificação com a profissão (3 respostas); investimento na motivação dos alunos (1 resposta); busca da reflexão sobre a realidade e a formação do cidadão (2 respostas). Estabelecer um vínculo positivo com o aluno é um aspecto ímpar no processo pedagógico, mas não abarca, por si só, a função da escola. De acordo com a Pedagogia Histórico-Crítica (Saviani, 1983, 1994), o processo pedagógico se dá na relação professor - aluno mediada pelo conhecimento. O professor precisa ter internalizado os conhecimentos científicos para que possa auxiliar o aluno a se apropriar dos bens culturais e científicos da sociedade. Por esse entendimento, o estabelecimento de vínculo, portanto, não garante a qualidade de “bom professor”. e) O que é ser professor no Brasil, hoje? Nessa questão, os professores enumeraram uma série de dificuldades que encontram no desempenho da profissão, no momento atual, havendo predomínio da combinação de três fatores: má remuneração (13 respostas), falta de reconhecimento social (12 respostas) e a convivência com outras atribuições decorrentes de funções que vão além do ensino (11 respostas). O sentimento de desvalorização dos professores, o “mal-estar docente”, derivado, segundo Esteve (1995), de várias mudanças na sociedade e na educação, pode ser constatado nesse grupo através da caracterização que os professores apresentam nestes dados coletados anteriormente. Por outro lado, os professores se queixam que eles têm, muitas vezes, que assumir o papel da família, ocupar o lugar dos pais, educar as crianças que vêm para escola, enfrentar e auxiliar os educandos na resolução dos problemas familiares, lidar com o descaso dos governantes que não investem na educação, saber improvisar diante da falta de recursos financeiros para conduzir o ensino, entre outros aspectos. Apresentar tal questão para os professores, neste momento propiciou momentos para se refletir, juntamente com os mesmos, sobre o cerne da pesquisa, ou seja, a compreensão das finalidades do trabalho do professor. É preciso considerar, antes de qualquer coisa, que a sociedade está em crise. Cada vez mais os bens culturais e econômicos são distribuídos desigualmente; não há emprego para todos e há uma situação conflitante entre a necessidade da reprodução do capital e as necessidades humanas. Os conflitos da sociedade estão presentes na escola, na sala de aula e os professores sentem-se despreparados para lidar com esses aspectos.
  • 16. A cobrança posta, ou a lógica instituída de vida, é a de que as pessoas desenvolvam “competências” que sejam competitivas, que aprendam a aprender e que superem, com criatividade, os problemas que surgem. “Eficiência”, “empregabilidade”, “qualidade total”, entre outros conceitos ou requisitos, conforme Meira (2002), orientam mudanças que conduzem a uma crescente desqualificação da escola pública e contribuem, também, para que a mesma seja atravessada por contradições, por dificuldades que se refletem tanto na desigualdade de acesso como de permanência na escola. É importante destacar que o investimento dado à educação, por parte dos governantes, é muito pequeno. Incluindo todos os níveis de ensino, de acordo com o INEP, em 1995, os gastos públicos do Brasil somaram 5% do PIB (Produto Interno Bruto). A meta do Plano Nacional de Educação é elevar progressivamente o percentual do PIB aplicado à educação para atingir o mínimo de 6,5% nos próximos 10 anos. A desvalorização do sistema escolar não acontece somente quando se refere aos recursos financeiros. A própria forma como foram e são elaboradas as políticas públicas da educação mostra o descaso para com ela. Saviani (1998) assevera que é necessário definir a educação como prioridade social e política , investindo solidamente na construção e consolidação de um amplo sistema educacional. Portanto, falar da profissão docente, neste momento de crise, implica em considerar a educação, a escola e o conhecimento científico como prioridades nacionais. f) O que você considera gratificante na profissão? Depois dos professores citarem uma série de dificuldades no desempenho da atividade de ensino, fica evidente que o que gratifica, predominantemente, a atuação na docência são os seguintes fatores: perceber o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos (18 respostas); ter reconhecimento afetivo dos alunos (12 respostas). Os professores citam o carinho e a confiança que os alunos têm em relação a eles; o reconhecimento da sua importância na continuidade dos estudos e nos trabalhos que os alunos desenvolvem; o orgulho de encontrar os ex-alunos e ver que estão progredindo e, finalmente, a amizade que demonstram ao não se esquecer dos ex-professores. De uma forma geral, percebeu-se que o sentido do trabalho atribuído pelos professores coincide com as concepções de Leontiev (1978) e Basso (1998), portanto está coerente com o significado dado socialmente, que é ensinar. O fato dos alunos aprenderem, se apropriarem dos conteúdos e se desenvolverem, parece estimular os professores a permanecerem na profissão. Mas ainda fica muito presente uma volta,
  • 17. neste ponto, ao reconhecimento afetivo, o qual conduz, novamente, à questão do afeto e não da mediação do conhecimento, da formação do cidadão. Por outro lado, também se verificou que a profissão professor não contempla a meta de melhoria das condições econômicas pessoais. Tal como outros trabalhadores, o professor não vislumbra que por sua profissão possa ascender de nível social. AS CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA NA VALORIZAÇÃO DO TRABALHO DO PROFESSOR Considera-se imprescindível valorizar a profissão docente, pois a escola é uma instituição que tem como função possibilitar aos alunos a apropriação dos conhecimentos científicos e instrumentalizá-los para intervirem na prática social. Entender, portanto, os dilemas do que é ser professor, na atualidade, não é uma tarefa fácil e demanda muitos esforços. O principal objetivo deste estudo foi contribuir para a construção coletiva de uma perspectiva mais abrangente na compreensão do trabalho do professor e da sua valorização no processo ensino-aprendizagem. No início da pesquisa, considerava-se poder utilizar igualmente os estudos desenvolvidos na perspectiva do Professor Reflexivo, da Psicologia Histórico-Cultural e Pedagogia Histórico-Crítica como fazendo parte de um movimento de crítica que buscava enfatizar o trabalho do professor, considerando o tripé aluno - conhecimento científico - professor, como fundamental. No entanto, no decorrer dos estudos teóricos, foi sendo superada a idéia inicial e evidenciadas diferenças entre a primeira perspectiva e as outras duas. Em relação à bibliografia pesquisada sobre o Professor Reflexivo, observou-se que os pressupostos filosófico-metodológicos, para a compreensão da educação, do professor, da prática pedagógica, da formação de professores, estabelecidos segundo esta perspectiva, não levam em conta, de fato, os determinantes históricos do “ser professor”, desconsiderando os processos político, social, econômico e ideológico que perpassam o trabalho docente. Se, num primeiro momento, pensou-se que era possível unir essa perspectiva com a Pedagogia Histórico-Crítica e Psicologia Histórico-Cultural, conforme a realização dos estudos foram ocorrendo, percebeu-se que há um distanciamento entre essas abordagens. A prática, na teoria do Professor Reflexivo, é muito enfatizada, enquanto que o conhecimento científico é relegado ao segundo plano. Este aspecto, por si só, já é
  • 18. um ponto que a distancia da Pedagogia, proposta por Saviani, e da Escola Vigotskiana, as quais consideram que o conhecimento científico é fundamental para o processo de tornar-se homem, ou seja, apropriar-se da cultura produzida pela humanidade e, a partir daí, elaborar novos conhecimentos. Vygotski (1995) compreende que cabe à escola trabalhar com os conhecimentos científicos. Não se pode negar que a tendência do Professor Reflexivo está muito presente nas pesquisas realizadas nos meios educacionais e divulgadas através de artigos, comunicações e pôster em congressos. No entanto, do ponto de vista assumido pelas pesquisadoras, esses estudos carecem de uma análise crítica dos fundamentos teóricos que têm guiado tal perspectiva. Após essas considerações, cabe a pergunta: Por que será que essa perspectiva teórica tem recebido tanto destaque nos meios educacionais? Arce (2001) levanta a suposição de que a entrada destas teorias no Brasil e a sua utilização podem estar filiadas às produções neoliberais e pós-modernas presentes na sociedade e, conseqüentemente, na escola. A autora argumenta que os preceitos neoliberais fornecem ao “professor um novo status enquanto técnico da aprendizagem, o de ser um profissional reflexivo, que não poderá, com a formação proposta, refletir a respeito de nada mais do que sua própria prática, pois o mesmo não possuirá o mínimo necessário de teoria para ir além disso.” (Arce, 2001, p. 267) Enfatiza-se a reflexão como forma de valorizar o trabalho do professor, no entanto, como ficam as condições objetivas – melhores salários, disponibilidade de tempo para estudos e planejamento, formação continuada, etc. – para que o professor possa desenvolver uma prática que conduza os alunos a transformarem a sua consciência por intermédio da educação? Nos estudos sobre a formação dos professores e, mesmo pela experiência profissional de cada um dos envolvidos na pesquisa, foi possível constatar que, além da vontade de conhecer e da garantia de acesso ao saber, o professor precisa, também, de condições objetivas para que possa cumprir sua função de mediação entre o conhecimento e o aluno. O desânimo e o descontentamento com a profissão, entre outros aspectos, estão muito presentes no corpo docente da atualidade. As condições de vida do professor, tanto em nível pessoal como profissional, assim como a estrutura da sociedade capitalista levam-no a sentir-se muito desvalorizado e também incapacitado para ensinar. Esses sentimentos, decorrentes da realidade objetiva, estavam muito presentes entre os professores, conforme constatou-se nas entrevistas realizadas. No entanto, parece que o grande mérito deles é, ainda, considerarem-se como aqueles que têm
  • 19. potencial para ajudar os alunos a se apropriarem do conhecimento, que ainda se “encantam” com a aprendizagem do aluno, que ainda se emocionam quando percebem que este ou aquele aluno conseguiu superar as suas dificuldades em direção ao conhecimento. Pode-se dizer que os estudos teóricos e a pesquisa realizada contribuíram para uma melhor compreensão sobre a ‘profissão professor’. Poder aliar a teoria estudada com a forma de pensar dos professores sobre a sua profissão com base na própria prática educacional foi muito importante. Fazer uma reflexão conjunta sobre a situação atual dos professores, cuja problemática é atravessada por questões subjetivas e objetivas, por questões sociais, conduziu a uma necessidade de aprofundar, cada vez mais, a relação entre a Psicologia e a Pedagogia para que se possa fazer um maior investimento no processo ensino-aprendizagem. Através destes estudos, procurou-se, também, reforçar as pesquisas que vêm sendo realizadas pelos profissionais em busca de fundamentação teórica para o trabalho. Nessa pesquisa, procurou-se desenvolver um trabalho que reforçasse a valorização do professor e buscasse na Pedagogia Histórico-Crítica e na Psicologia Histórico- Cultural respaldo para entender esse trabalho como fundamental no processo ensino- aprendizagem. Acredita-se que poder-se-á alcançar uma compreensão maior da função mediadora da escola e do professor no processo de humanização pela via da perspectiva crítica. As discussões aqui levantadas, de uma forma geral, procuraram aproximar-se de uma visão crítica da Psicologia e da Educação. O psicólogo escolar, no desempenho de sua profissão, geralmente trabalha com professores, realizando estudos sobre vários temas abordados pela Psicologia na sua relação com a Educação, buscando compreender as problemáticas que se apresentam no processo pedagógico e procurando alternativas, junto com a equipe da escola, para solucioná-las. Para que possa intervir junto ao corpo docente, é fundamental que o psicólogo compreenda a atuação deste profissional (o professor) no contexto da educação, além da necessidade de resgatar a bibliografia que trata desse assunto. Entende-se, juntamente com Tanamachi (2000) e Meira (2000) que o psicólogo tem que fazer parte da escola, estar inserido no cotidiano escolar, buscando a compreensão do processo ensino-aprendizagem. Somente aliando-se ao professor na busca de um ensino que, realmente, faça com que os alunos desenvolvam os processos
  • 20. psicológicos superiores, via apropriação do conhecimento científico, é que se acredita que a Psicologia pode estar auxiliando o professor na prática pedagógica. Considera-se que as conclusões apresentadas podem contribuir para repensar e ampliar a compreensão da profissão docente e, dessa forma, fortalecer as concepções críticas de Psicologia e da Pedagogia. Há concordância com Vygotski (1991a) quando este sinaliza que a Psicologia e a Pedagogia estão inter-relacionadas e uma ciência tem importância sobre a outra e que a Psicologia deveria ter a função de dar o embasamento psicológico à pedagogia. São os conhecimentos de várias ciências, entre elas a Psicologia, no que se refere ao desenvolvimento do psiquismo humano, que podem contribuir para o avanço da Educação, na busca de uma prática pedagógica que tenha como meta o sucesso escolar, fazendo uma análise pautada na historicidade de todos os fenômenos sociais. NOTAS 1. No livro Emoções, sentimentos e afetos (uma reflexão sócio-histórica), Leite (1999), recorrendo a diversos autores da teoria marxiana, divulga resultados de reflexões sobre os vínculos estabelecidos entre as esferas cognitivas e afetivo-emocionais sob a perspectiva da Psicologia Sócio-Histórica. Lane & Camargo (1995) também tratam dessa questão, apontando que, embora Vygotsky não tenha desenvolvido um estudo sistemático sobre as emoções, elas sempre estiveram presentes em suas obras e que, para Vygotsky, o conhecimento cognitivo nunca existe independente da emoção. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALARCÃO, I. (1996) Reflexão crítica sobre o pensamento de D. Schön e os programas de formação de professores, In: ALARCÃO, I. (org.) Formação reflexiva de professores – estratégias de Supervisão, Porto: Porto Editora Ltda. ARCE, A. (2001) Compre o Kit Neoliberal para a educação infantil e ganhe grátis os dez passos para se tornar um professor reflexivo. Revista Educação & Sociedade (74) 1:251-283. ARROYO, M. (2000) Ofício de Mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis: Vozes. BASSO, I. (1998) Significado e sentido do trabalho docente. Cadernos Cedes (44) 1:19-32. BAUMAN, Z. (1999) Globalização: as conseqüências humanas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (1996) Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no. 9.394/96. Brasília: MEC. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO (1997) SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF.
  • 21. PROPOSTA DE DIRETRIZES PARA A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA, EM CURSOS DE NÍVEL SUPERIOR (2000) Brasília: MEC/UNESCO. CAMPOS, S. & PESSOA, V. I. (1998) Discutindo a formação de professoras e de professores com Donald Schön, In: GERALDI, C. M. G., FIORENTINI, D., PEREIRA, E. M. A . (org.). Cartografias do trabalho docente: professor(a)-pesquisador(a), Campinas: Mercado de Letras: Associação de Leitura do Brasil – ALB. DUARTE, N. (1993) A individualidade para-si (contribuições a uma teoria histórico-social da formação do indivíduo). Campinas: Autores Associados. ___________ (2000) A anatomia do homem é a chave da anatomia do macaco: A dialética em Vigotski e em Marx e a questão do saber objetivo na educação escolar. Educação & Sociedade (71) 1:79-115. ESTEVE, J. M. (1995) Mudanças sociais e função docente, In: NÓVOA, A . (org.) Profissão Professor, Portugal: Porto Editora. ESTEVE, J. M. (1999) O mal-estar docente: a sala de aula e a saúde dos professores. Bauru, SP: EDUSC. FACCI, M.G.D. (1998) O psicólogo nas escolas municipais de Maringá: a história de um trabalho e a análise de seus fundamentos teóricos. Dissertação de Mestrado, UNESP, Marília. _____________ (2000) Os caminhos e descaminhos de ser professor no final do milênio. Relatório final de projeto de pesquisa. Maringá, UEM, Mime FONTANA, R. A . (1997) Como nos tornamos professoras? Aspectos da constituição do sujeito como profissional da educação. Tese de Doutorado, UNICAMP, Campinas. GERALDI, C. M. G., MESSIAS, M. G. M., GUERRA, M. D. S. (1998) Refletindo com Zeichner: um encontro orientado por preocupações políticas, teóricas e epistemológicas. In: GERALDI, C. M. G., FIORENTINI, D., PEREIRA, E. M. A. (org.) Cartografias do trabalho docente: professor(a)- pesquisador(a)., Campinas: Mercado de Letras: Associação de Leitura do Brasil – ALB. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS (INEP) http://www.mec.gov.br __http://www.mec.gov.br_: consulta efetuada em: julho 2002. LANE, S. T. M. & CAMARGO, D. (1995) Contribuição de Vygotsky para o estudo das emoções, In: LANE, S. T. M. & SAWAIA, B. B. (org.) Novas veredas da Psicologia Social, São Paulo: Brasiliense: EDUC. LEITE, I. (1999) Emoções, sentimentos e afetos (uma reflexão sócio-histórica). Araraquara: JM Editorial. LEONTIEV, A . N. (1978) O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte. MARIN, A. J. (1996) Propondo um novo paradigma para formar professores a partir das dificuldades e necessidades históricas nessa área, In: REALLI, A. M. R. & MIZUKAMI, M. g. (org.) Formação de professores: tendências atuais, São Carlos: EDUFSCar. MAZZEU, F. J. C. (1998) Uma proposta metodológica para a formação continuada de professores numa perspectiva histórico-social. Cadernos Cedes (44) 1:59-72. MEIRA, M. E. M. (2000) Psicologia Escolar: pensamento crítico e práticas profissionais, In: TANAMACHI, E. R.; ROCHA, M. L. & PROENÇA, M. P. R. (org.) Psicologia e Educação: desafios teórico-práticos, São Paulo: Casa do Psicólogo.
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