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Proposta curricular

Este documento apresenta a proposta curricular da educação infantil do município de Miguel Pereira. Ele descreve como a secretaria municipal de educação realizou formações continuadas com professores em 2009-2010 para consolidar esta proposta curricular, abordando temas como rotina, projetos, avaliação e as diferentes linguagens nas crianças. A proposta visa garantir às crianças acesso a processos de aprendizagem por meio de experiências que consideram a inter-relação entre linguagens.

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PREFÁCIO PROPOSTA CURRICULAR DA EDUCAÇÃO INFANTIL DE MIGUEL  PEREIRA A Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Esporte do Município de Miguel Pereira, a fim de nortear o trabalho com as crianças de 0 a 5 anos, apresenta sua Proposta Curricular para a Educação Infantil e Creches das unidades escolares de sua rede de ensino. A forma como o documento está organizado pretende facilitar as atividades de planejamento e avaliação no espaço da Educação Infantil. No entanto, é necessário que os educadores tenham uma visão ampla das competências e habilidades que devem ser introduzidas e trabalhadas na fase de zero a cinco anos e, conhecimento de como se inter-relacionam, para que, nas atividades em sala de aula e, especialmente, no desenvolvimento de projetos, possam realizar um trabalho significativo. Ressalta-se ainda, que qualquer proposta curricular deve ser flexível. O educador, em sua prática pedagógica, tem autonomia para trabalhar as habilidades essenciais que os alunos devem desenvolver ao longo da Educação Infantil e outras que considerar pertinentes à realidade dos educandos. Com o objetivo de estabelecer-se uma política direcionada a aperfeiçoar a qualidade do ensino e o atendimento na Educação Infantil e nas Creches, a Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Esporte do Município de Miguel Pereira realizou nos anos de 2009 e 2010, formação continuada com os professores que atendem estes segmentos. Esta formação constituiu um marco importante na história da Educação Pública do município, uma vez que consolidou uma opção de caráter político- pedagógico voltada para a construção da Proposta Curricular da Educação Infantil, a partir de reflexões teóricas sobre uma diretriz metodológica bem determinada. Em função dessas reflexões, objetivou-se orientar o planejamento dos ambientes de aprendizagens das crianças. Durante a construção da Proposta Curricular do município foram abordados, pelas formadoras, nos encontros com os educadores, os seguintes temas com fundamentação teórica e prática: • Rotina na Educação Infantil. • Temas e Projetos de Trabalho. • Avaliação – Observação e Registro. • A Criança e a Matemática - Concepções, Jogos e Aprendizagem. 1 an til
• Brincar é Fundamental - A importância da Brincadeira na Educação Infantil. • Um Dia com Artes - Falando acerca do grafismo Infantil. • Educação e Afetividade - Formação Social e Pessoal do Aluno. • Linguagem Oral e Escrita - Da Teoria para a Prática. A seleção dos materiais utilizados na elaboração do documento curricular representou a manifestação do espírito democrático e participativo que caracteriza a educação pública da rede municipal. A presente proposta baseou-se na sistematização de ideias que já vinham sendo discutidas, anteriormente, com o propósito de buscar outros subsídios que contribuíssem para sua consolidação. A elaboração deste documento curricular apresentado à rede tem como perspectiva a concretização de uma escola inclusiva, cidadã, que respeite à diversidade e contribua para a fomentação da paz. Pretende-se, então, a instauração de uma política educacional fortemente marcada pelo compromisso com a melhoria do ensino e da aprendizagem, assim como pressupõe a definição de objetivos, conteúdos e orientações didáticas para a Educação Infantil. Desta forma, a Proposta Curricular da Educação Infantil do Município de Miguel Pereira apresenta um currículo geral que pretende estabelecer-se como parte comum às escolas de Educação Infantil e creches municipais, cabendo às mesmas, o acréscimo das particularidades que atendam a sua clientela e que sejam imprescindíveis ao processo ensino e aprendizagem dos educandos. 2 til
COMPONENTES CURRICULARES Conteúdos na Educação Infantil: experiências promotoras de aprendizagem 3
“In ten cio nal me nte planejadas e permanentemente avaliadas, as práticas que estruturam o cotidiano das instituições 4 rri cul ar es - Ed uc aç ão Inf an til Cu rri cul ar es - Ed uc aç ão Inf an til
de Educação Infantil devem considerar a integralidade e indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural das crianças, apontar as experiências de aprendizagem que se espera promover junto às crianças e efetivar-se por meio de modalidades que assegurem as metas educacionais de seu projeto pedagógico.” (Parecer CNE/CEB N° 20/2009) É fato que, durante muito tempo, as instituições destinadas ao trabalho com as crianças de 0 a 5 anos apresentaram um caráter puramente assistencialista, resumindo-se apenas ao “cuidado” dos pequenos. Dentro desta perspectiva, não havia preocupação com o planejamento das atividades, bem como os objetivos, conteúdos, metodologia e avaliação do trabalho. No entanto, as políticas públicas já contempladas neste documento, lançaram um olhar diferenciado sobre o trabalho a ser realizado na Educação Infantil, passando esta a ser vista como etapa da Educação Básica, capaz de contribuir de forma imprescindível na construção de um desenvolvimento saudável do ser humano em crescimento. Com objetivos e conteúdos próprios, passou-se a exigir da Educação Infantil um trabalho diferenciado, com qualidade específica, prevista em lei. Refletindo sobre “qualidade”, concretizamos a necessidade de planejar o trabalho pedagógico. Este ato envolve muitas questões e, dentre elas, encontramos uma pergunta: “O que ensinar aos meus alunos?”. Pensando assim, consideramos pontos importantes acerca do que deve ser ministrado às crianças das creches e pré-escolas. De acordo com o RCNEI, “os assuntos trabalhados na Educação Infantil devem guardar relações específicas com os níveis de desenvolvimento em cada grupo e faixa etária, respeitar e propiciar a amplitude das mais diversas experiências em relação aos eixos de trabalhos propostos”. Sendo assim, os conteúdos são dispostos em dois grande âmbitos, que por sua vez, subdividem-se em eixos. São eles: 1. Formação Pessoal e Social: experiências que favorecem a construção do sujeito. 1.1. Identidade e Autonomia 5
2. Conhecimento de Mundo: construção de diferentes linguagens pelas crianças. 6 cul ar es - Ed uc aç ão Inf an til Cu rri cul ar es - Ed uc aç ão Inf an til
2.1. Linguagem Oral e Escrita 2.2. Linguagem Matemática 2.3. Linguagem Artística (Artes Visuais, Musical e Cênica) 2.4. Linguagem Corporal (Movimento) 2.5. Linguagem Ecossocial (Natureza e Sociedade) 2.6. Linguagem Tecnológica Na Educação Infantil, do nosso município, os conteúdos constituirão experiências promotoras de aprendizagem e, de acordo com as DCNEI elas “deverão ser propiciadas em uma frequência regular e serem, ao mesmo tempo, imprevistas, abertas a surpresas e a novas descobertas”. Tais experiências devem considerar a inter-relação entre as diferentes linguagens e formas de expressão que, no cotidiano infantil não encontram-se dissociadas Faz parte desta proposta curricular preliminar conceber a aprendizagem como um processo dinâmico entre o sujeito e o conhecimento, sendo necessário que professores e alunos assumam um papel ativo, experimentando e descobrindo diferentes formas de aprender, a partir do contato com a realidade e da interação social. O professor deve proporcionar atividades significativas para as crianças e considerar o que elas já sabem. Desta forma, pesquisar, manipular objetos, realizar experiências, fazer visitas, participar de situações da vida cotidiana, brincar, relacionar-se com outras pessoas podem representar ricos momentos de aprendizagem. Como as DCNEI registram:A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças. ” 7
1. A Linguagem Corporal “A criança percebe-se e percebe os seres e as coisas que a cercam, em função de sua pessoa. Sua personalidade se desenvolverá graças a uma progressiva tomada de consciência de seu corpo, de seu ser, de suas possibilidades de agir e transformar o mundo à sua volta. A criança que se sente bem com seu corpo é capaz de situar seus membros uns em relação aos outros, de fazer uma transposição de suas descobertas: progressivamente, localizará os objetos, as pessoas, os acontecimentos em relação a si, depois entre eles”. (Santos) Estudiosos afirmam que na Educação Infantil, a linguagem corporal é a mais importante de todas, visto que, é a partir dela que a criança ingressa no mundo e passa a interagir e a adquirir suas primeiras experiências. Através do corpo vêm as primeiras “perguntas” e “respostas” da criança, que transmite seus desejos em forma de gestos: o choro mediante o desconforto, a sucção e o relaxamento no aconchego do colo são exemplos disto. Trabalhar a partir do corpo e dos movimentos que dele procedem é fundamental, o que propiciará, segundo Santos (2011), o desenvolvimento das capacidades básicas, sensoriais e perceptivas da criança, levando a uma organização neurológica mais adequada para o desenvolvimento de qualquer aprendizagem, o que se traduz no esquema abaixo: 1.1 Linguagem Corporal e Psicomotricidade 8 COGNIÇÃO PERCEPÇÃO SENSAÇÃO MOVIMENTO aç ão Inf an til Ed uc aç ão Inf an til
Podemos definir psicomotricidade como a relação entre pensamento e ação, envolvendo o aspecto emocional: a ação do sistema nervoso central que cria uma consciência no ser humano sobre os movimentos que realiza através dos padrões motores. No campo educacional, este trabalho com o movimento envolve as funções da inteligência. A psicomotricidade nos permite compreender como a criança localiza-se no tempo e no espaço, como toma consciência do seu corpo e de suas possibilidades de expressão. Segundo Santos (2011), a psicomotricidade “é a organização das sensações relativas ao próprio corpo, que o indivíduo vai interiorizando através dos estímulos que recebe do meio ambiente. Assim vai mapeando o seu corpo e torna-se capaz de identificar e localizar as suas diferentes partes , suas posturas e atitudes em relação ao mundo exterior”. O motivo das reflexões acerca deste tema serem tão necessárias à Educação Infantil esta ligado ao fato de que o movimento é a primeira manifestação da vida da criança, influenciando o seu comportamento. É prioridade nesta rede de ensino que a aprendizagem na Educação Infantil seja estimulada a partir do corpo da criança e das experiências que este pode oferecer, que é o foco da psicomotricidade. Neste sentido, Hans Furt (1979) inspirado nas pesquisas de Piaget, afirma: “Quando falamos de movimento, não nos referimos simplesmente aos exercícios físicos, mas ao pensamento implicado nas ações do corpo. Por isso, o desenvolvimento da psicomotricidade deve capacitar o sujeito para a execução de ações dirigidas para objetivos e que possam ser realizadas inteligentemente e de uma forma que minimize a tensão.” Em um ato psicomotor, há sempre a participação ativa da inteligência, através da intencionalidade e do comando geral da ação que se realiza. O corpo é, na criança, o elemento básico de contato com a realidade exterior e sua manipulação . Portanto, para que possa chegar ao pleno desenvolvimento das capacidades de análise e síntese, de representação mental do mundo, de construção das operações lógico-matemáticas, faz-se necessário que a criança perceba o seu corpo, verifique as suas possibilidades e seja levada a superar os 9 aç ão Inf an til Ed uc aç ão Inf an til
seus limites. Trabalhar com o esquema corporal não consiste apenas na identificação e representação de partes do corpo, mas à tomada de consciência deste e de suas possibilidades e limitações de movimento. Isto só será possível através das experiências com o corpo, o que inclui as informações recebidas pelos órgãos dos sentidos e outras sensações. Logo, montar quebra-cabeças de figuras humanas, aprender a dizer os nomes das partes do corpo ou estudar a função dos órgãos dos sentidos podem atender outros objetivos, mas não resolvem os problemas da criança quanto ao uso inteligente e funcional de seu corpo. Através dos estímulos que recebe, a criança interioriza o conhecimento do seu próprio corpo, o que a capacitará na tomada de posturas e atitudes em relação ao mundo exterior. Uma má formação do esquema corporal pode acarretar: movimentos descoordenados, lentidão, postura inadequada, falta de controle de determinadas partes do corpo, má grafia, leitura expressiva não harmoniosa, timidez, dificuldade de se expressar, mau humor, dificuldade de ajuste ao meio e desatenção. A estruturação do esquema corporal deverá implicar no desenvolvimento da tonicidade, equilíbrio, relações espaciais e relações temporais do corpo. 1.2 Linguagem corporal: objetivos Dadas as considerações iniciais acerca de psicomotricidade, percebemos o quão fundamental é o trabalho com a linguagem corporal, porque é a partir dela que o aluno terá acesso aos demais conhecimentos do mundo. O RCNEI nos traz, de forma sucinta, objetivos desta área a serem alcançados, no eixo que denominamos “Movimento”: 10 aç ão Inf an til Ed uc aç ão Inf an til
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OBJETIVOS 12 � Ed uc a 鈬 o Inf an til or al � Ed uc a 鈬 o Inf an til
0 a 3 anos 4 e 5 anos • familiarizar-se com a imagem do próprio corpo; • explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais para expressar-se nas brincadeiras e nas demais situações de interação; • deslocar-se com destreza progressiva no espaço ao andar, correr, pular etc., desenvolvendo atitude de confiança nas próprias capacidades motoras; • explorar e utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento para o uso de objetos diversos. • ampliar as possibilidades expressivas do próprio movimento, utilizando gestos diversos e o ritmo corporal nas suas brincadeiras, danças, jogos e demais situações de interação; • explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento, como força, velocidade, resistência e flexibilidade, conhecendo gradativamente os limites e as potencialidades de seu corpo; • controlar gradualmente o próprio movimento, aperfeiçoando seus recursos de deslocamento e ajustando suas habilidades motoras para utilização em jogos, brincadeiras, danças e demais situações; • utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc., para ampliar suas possibilidades de manuseio dos diferentes materiais e objetos; • apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo, conhecendo e identificando seus segmentos e elementos e desenvolvendo cada vez mais uma atitude de interesse e cuidado com o próprio corpo. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volume 3) 1.3 Linguagem corporal: conteúdos De 0 a 3 anos 13 aç ão Inf an til Ed uc aç ão Inf an til
Expressividade: • Reconhecimento progressivo de segmentos e elementos do próprio corpo por meio da exploração, das brincadeiras, do uso do espelho e da interação com os outros. • Expressão de sensações e ritmos corporais por meio de gestos, posturas e da linguagem oral. Equilíbrio e coordenação : • Exploração de diferentes posturas corporais, como sentar-se em diferentes inclinações, deitar-se em diferentes posições, ficar ereto apoiado na planta dos pés com e sem ajuda etc. • Ampliação progressiva da destreza para deslocar-se no espaço por meio da possibilidade constante de arrastar-se, engatinhar, rolar, andar, correr, saltar etc. • Aperfeiçoamento dos gestos relacionados com a preensão, o encaixe, o traçado no desenho, o lançamento etc., por meio da experimentação e utilização de suas habilidades manuais em diversas situações cotidianas. De 4 e 5 anos Expressividade: • Utilização expressiva intencional do movimento nas situações cotidianas e em suas brincadeiras. • Percepção de estruturas rítmicas para expressar-se corporalmente por meio da dança, brincadeiras e de outros movimentos. • Valorização e ampliação das possibilidades estéticas do movimento pelo conhecimento e utilização de diferentes modalidades de dança;das sensações, limites, potencialidades, sinais vitais e integridade do próprio corpo. Equilíbrio e coordenação : • Participação em brincadeiras e jogos que envolvam correr, subir, descer, escorregar, pendurar-se, movimentar-se, dançar etc., para ampliar gradualmente o conhecimento e controle sobre o corpo e o movimento. • Utilização dos recursos de deslocamento e das habilidades de força, velocidade, resistência e flexibilidade nos jogos e brincadeiras dos quais participa. • Valorização de suas conquistas corporais e manipulação de materiais, objetos e brinquedos diversos para aperfeiçoamento de suas habilidades manuais. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volume 3) 14
1.4 Avaliação: De acordo com o RCNEI, são consideradas como experiências prioritárias para a aprendizagem do movimento realizada pelas crianças de zero a três anos: uso de gestos e ritmos corporais diversos para expressar-se; deslocamentos no espaço sem ajuda. A partir dos quatro e até os cinco anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades, na instituição de educação infantil, de vivenciar experiências envolvendo o movimento, pode-se esperar que as crianças o reconheçam e o utilizem como linguagem expressiva e participem de jogos e brincadeiras envolvendo habilidades motoras diversas. Oferecendo-se condições para que as crianças explorem suas capacidades expressivas, aceitando com confiança desafios corporais, o professor deverá observar a evolução dos movimentos de seus alunos constantemente. Esta poderá ser registrada por escrito para auxiliar nas futuras observações dos progressos do aluno em diferentes aspectos ligados ao desenvolvimento da linguagem corporal. 15 aç ão Inf an til Ed uc aç ão Inf an til
2. A linguagem Artística na Educação Infantil “As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira, garantindo experiências que favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical”. (DCNEI – Art. 9º) Cantar, dançar, desenhar, pintar, rabiscar, movimentar são ações que compõem cotidiano da Educação Infantil, o que demonstra a riqueza em expressões artísticas. Ao pensarmos em artes, podemos conceituá-la como uma manifestação humana onde são expressas suas emoções, sua história, seus sentimentos e a sua cultura. Assim, podemos definir a linguagem artística como meio de expressão essencial aos seres humanos. As linguagens artísticas envolvem aspectos culturais, sensíveis e cognitivos, apoiam as crianças na ampliação de sua sensibilidade e capacidade de lidar com sons, ritmos, melodias, formas, cores, texturas, imagens, gestos, falas e obras elaboradas por artistas consagrados, anônimos e por elas mesmas. "A história mostra o quanto a arte humaniza e aproxima os seres humanos pelas possibilidades de comunicação criadas por sua própria linguagem. Essa é a linguagem da humanidade, ampliada e enriquecida ao longo da nossa história. Ela reflete a maneira como a humanidade ampliou sua sensibilidade, sua consciência e seu entendimento sobre o mundo". (Argolo, 2005). Há a necessidade de se atentarmos para a promoção de uma educação que possibilite a ampliação das múltiplas linguagens, visando o compartilhamento de experiências sensíveis. No entanto, muitos equívocos ainda fazem parte do cotidiano da Educação Infantil quando tratamos do trabalho com Artes, como nos mostra Garcia (1993): " As atividades com linguagens são realizadas de uma forma mecânica, fragmentada e 16
fragmentadora. Existe hora para cada atividade: hora para cantar as músicas que a professora ensinou, hora para pintar utilizando as técnicas que a professora ensinou e até mesmo hora para falar como a professora ensinou. Cada linguagem é separada da outra. Não se mistura escrita com colagem, modelagem com pintura, desenho com dramatização. Ao fragmentar as linguagens, a pré-escola fragmenta a criança. Na aula de música, estimula-se apenas a utilização do ouvido e da voz. Na aula de educação física, só o corpo. Na aula de artes plásticas, as mãos e os olhos. O indivíduo fala, ouve, vê, toca, degusta. Ele não se expressa em partes. Ao ouvir uma música, ao desenhar, ao esculpir, utilizamos o corpo, os nossos sentidos, a nossa razão, a nossa emoção, a nossa percepção, a nossa intuição, nos mobilizando por inteiro." Tendo em vista este contexto ainda comum em muitas instituições de Educação Infantil, a arte precisa ser ressignificada na escola, tornar-se uma realidade que perpasse por todos os tempos e espaços de nossa prática pedagógica, logo, reconhecida como algo que todos devem ter acesso por direito. É preciso que as linguagens artísticas não sejam reduzidas a uma função acessória no processo educacional, encaradas como um “momento preparatório” para o ensino da escrita convencional. É ainda Garcia (1993) quem destaca que, muitas das vezes, o desenho ganha a função de treinamento para a coordenação motora fina, facilitando a aprendizagem da escrita; a música treina a memória auditiva e a discriminação de sons (o que acredita-se ser fundamental no processo de leitura); pintar controla a musculatura fina essencial na escrita. Esta forma de trabalhar com as linguagens artísticas é um equívoco, pois as funções expressiva e comunicativa devem ser destacadas! A expressão artística não pode ser vista por nós, educadores, como uma prática estritamente preocupada com o resultado, muitas das vezes transmitindo ideias estereotipadas, desvalorizando a expressividade infantil. A proposta artística não deve apresentar foco em um único resultado de trabalho: todos devem ser valorizados! 17
2.1. Artes Visuais - Objetivos “Diferentes superfícies esperam silenciosamente que meninos e meninas decidam que rumos tomarão, que traços, que marcas deixarão sobre as áreas de diferentes texturas, formas, tamanhos, que ao serem investigadas pelas crianças ganham proporções ilimitadas. As crianças buscam possibilidades de desenhos entre danças, assobios, conversas, pensamentos quietos e inquietos, individual ou coletivamente, traduzidos em manchas ou riscos que adquirem inúmeras formas.” (Gobbi - 2010) Ao rabiscar, desenhar ou pintar, seja no papel ou em qualquer outra superfície, a criança está valendo-se de uma linguagem para expressar-se. As marcas que produzem explicitam seu desenvolvimento intelectual, emocional e perceptivo. É preciso que o professor trabalhe com este eixo de forma lúdica, valorizando as produções dos alunos, ciente dos objetos e conteúdos que compõem este eixo. As atividades desenvolvidas dentro do eixo Artes Visuais não podem ser consideradas como passatempos na Educação Infantil, nem, tampouco, serem utilizadas como suporte para o trabalho com datas comemorativas, tornando-se sem significação para a criança. Trabalhar com Artes Visuais é possibilitar à criança: ☼ reformular ideias; ☼ construir novos conhecimentos através da imaginação, ação, sensibilidade, percepção e pensamento. Pensando desta forma, podemos destacar como objetivos deste eixo: 18 Vis uai s Art es Vis uai s
OBJETIVOS 0 a 3 anos 4 e 5 anos • ampliar o conhecimento de mundo que possuem, manipulando diferentes objetos e materiais, explorando suas características, propriedades e possibilidades de manuseio e entrando em contato com formas diversas de expressão artística; • utilizar diversos materiais gráficos e plásticos sobre diferentes superfícies para ampliar suas possibilidades de expressão e comunicação. • interessar-se pelas próprias produções, pelas de outras crianças e pelas diversas obras artísticas (regionais, nacionais ou internacionais) com as quais entrem em contato, ampliando seu conhecimento do mundo e da cultura; • produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da modelagem, da colagem, da construção, desenvolvendo o gosto, o cuidado e o respeito pelo processo de produção e criação. 2.1.1 Artes Visuais - Conteúdos De acordo com o RCNEI, os conteúdos da aprendizagem em artes poderão ser organizados de modo a permitir que, por um lado, a criança utilize aquilo que já conhece e tem familiaridade, e, por outro lado, o que possa estabelecer novas relações, alargando seu saber sobre os assuntos abordados. Convém ainda lembrar que a 19 Vis uai s Art es Vis uai s
necessidade e o interesse também são criados e suscitados na própria situação de aprendizagem. O Referencial também destaca três pontos essenciais ao trabalharmos Artes com nossas crianças: fazer , apreciar e refletir. De 0 a 3 anos O fazer artístico • Exploração e manipulação de materiais, como lápis e pincéis de diferentes texturas e espessuras, brochas, carvão, carimbo etc.; de meios, como tintas, água, areia, terra, argila etc.; e de variados suportes gráficos, como jornal, papel, papelão, parede, chão, caixas, madeiras etc. • Exploração e reconhecimento de diferentes movimentos gestuais, visando a produção de marcas gráficas. • Cuidado com o próprio corpo e dos colegas no contato com os suportes e materiais de artes. • Cuidado com os materiais e com os trabalhos e objetos produzidos individualmente ou em grupo. Apreciação em Artes Visuais • Observação e identificação de imagens diversas De 4 a 5 anos O fazer artístico: • Criação de desenhos, pinturas, colagens, modelagens a partir de seu próprio repertório e da utilização dos elementos da linguagem das Artes Visuais: ponto, linha, forma, cor, volume, espaço, textura etc. • Exploração e utilização de alguns procedimentos necessários para desenhar, pintar, modelar etc. • Exploração e aprofundamento das possibilidades oferecidas pelos 20 Vis uai s Art es Vis uai s
diversos materiais, instrumentos e suportes necessários para o fazer artístico. • Exploração dos espaços bidimensionais e tridimensionais na realização de seus projetos artísticos. • Organização e cuidado com os materiais no espaço físico da sala. • Respeito e cuidado com os objetos produzidos individualmente e em grupo. • Valorização de suas próprias produções, das de outras crianças e da produção de arte em geral. Apreciação em Artes Visuais • Leitura de obras de arte a partir da observação, narração, descrição e interpretação de imagens e objetos. • Apreciação das suas produções e das dos outros, por meio da observação e leitura de alguns dos elementos da linguagem plástica. • Observação dos elementos constituintes da linguagem visual: ponto, linha, forma, cor, volume, contrastes, luz, texturas 2.1.2 Artes visuais - Avaliação: De acordo com o RCNEI, são consideradas como experiências prioritárias em Artes Visuais de 0 a 3 anos, a exploração de diferentes materiais e a possibilidade de expressar-se por meio deles. Para isso é necessário que as crianças tenham tido oportunidade de desenhar, pintar, modelar, brincar com materiais de construção em diversas situações, utilizando os mais diferentes materiais. A partir dos quatro e até os cinco anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades, na instituição de educação infantil, de vivenciar experiências envolvendo as Artes Visuais, pode-se esperar que as crianças utilizem o desenho, a pintura, a modelagem e outras formas de expressão plástica para representar, 21 • Conhecimento da diversidade de produções artísticas, como desenhos, pinturas, esculturas, construções, fotografias, colagens, ilustrações, cinema etc. • . Vis uai s Art es Vis uai s
expressar-se e comunicar-se. Cabe, aqui também, o registro escrito da evolução do desenvolvimento da criança que pode ser bem representado através do portfólio. 2.2 Música - Objetivos “A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, estéticos e cognitivos, assim como a promoção de interação e comunicação social, conferem caráter significativo à linguagem musical. É uma das formas importantes de expressão humana, o que por si só justifica sua presença no contexto da educação, de um modo geral, e na educação infantil, particularmente”. (RCNEI) Assim como em Artes Visuais, o trabalho com Música não pode assumir um papel secundário nas atividades pedagógicas, tendo como objetivo transmitir conceitos, reforçar hábitos ou anunciar atividades. Nosso olhar em relação ao ensino deste eixo não deve ser reducionista, afinal, segundo Borges (1994), em contato com a música, a criança poderá: ♬ manter em harmonia a relação entre o sentir e o pensar; ♬ proteger a sua audição, para que ela não se atrofie diante do aumento de ruídos e da desqualificação sonora do mundo moderno; ♬ habituar-se a isolar um ruído ou som para dar-lhe sentido, especificidade ou beleza que lhe são próprio. 22 caM úsi ca
O RCNEI nos aponta que o trabalho com música deve considerar, portanto, que ela é um meio de expressão e forma de conhecimento acessível aos bebês e crianças, inclusive aquelas que apresentem necessidades especiais. A linguagem musical é excelente canal para o desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da autoestima e autoconhecimento, além de poderoso meio de integração social. Sendo assim, destacamos como objetivos deste eixo: OBJETIVOS 0 a 3 anos 4 e 5 anos • ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e produções musicais; • brincar com a música, imitar, inventar e reproduzir criações musicais. • explorar e identificar elementos da música para se expressar, interagir com os outros e ampliar seu conhecimento do mundo; • perceber e expressar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio de improvisações, composições e interpretações musicais. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volume 3) 2.2.1 Música - Conteúdos Compartilhamos com a concepção do RCNEI que afirma que os conteúdos deverão priorizar a possibilidade de desenvolver a comunicação e a expressão por meio dessa linguagem. Serão trabalhados como conceitos em construção, organizados num processo 23 caM úsi ca
contínuo e integrado que deve abranger também o fazer, o apreciar e o refletir. Também ressaltamos que respeitar o nível de percepção e desenvolvimento (musical e global) das crianças em cada fase, bem como as diferenças socioculturais entre os grupos de crianças é essencial. Sempre e em todas as fases da EI: • A exploração de materiais e a escuta de obras musicais para propiciar o contato e experiências com a matéria-prima da linguagem musical: o som (e suas qualidades) e o silêncio; • a vivência da organização dos sons e silêncios em linguagem musical pelo fazer e pelo contato com obras diversas; • a reflexão sobre a música como produto cultural do ser humano é importante forma de conhecer e representar o mundo. • De 0 a 3 anos O fazer musical : • Exploração, expressão e produção do silêncio e de sons com a voz, o corpo, o entorno e materiais sonoros diversos. • Interpretação de músicas e canções diversas. • Participação em brincadeiras e jogos cantados e rítmicos. Apreciação musical • Escuta de obras musicais variadas. • Participação em situações que integrem músicas, canções e movimentos corporais De 4 a 5 anos O fazer musical: • Reconhecimento e utilização expressiva, em contextos musicais das diferentes características geradas pelo silêncio e pelos sons: altura (graves ou agudos), duração (curtos ou longos), intensidade (fracos ou fortes) e timbre (característica que distingue e “personaliza” cada som). • Reconhecimento e utilização das variações de velocidade e densidade16 na organização e realização de algumas produções musicais. 24 caM úsi ca
• Participação em jogos e brincadeiras que envolvam a dança e/ou a improvisação musical. • Repertório de canções para desenvolver memória musical. Apreciação musical: • Escuta de obras musicais de diversos gêneros, estilos, épocas e culturas, da produção musical brasileira e de outros povos e países. • Reconhecimento de elementos musicais básicos: frases, partes, elementos que se repetem etc. (a forma). • Informações sobre as obras ouvidas e sobre seus compositores para iniciar seus conhecimentos sobre a produção musical. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volume 3) 2.2.2 Música - Avaliação O professor ,na fase de zero a três anos, deverá observar principalmente a atenção para ouvir, responder ou imitar; a capacidade de expressar-se musicalmente por meio da voz, do corpo e com os diversos materiais sonoros. A partir dos quatro até cinco anos é importante perceber se os alunos além disso utilizam a música como linguagem expressiva, conscientes de seu valor como meio de comunicação e expressão. Por meio da voz, do corpo, de instrumentos musicais e objetos sonoros deverão interpretar, improvisar e compor, interessadas, também, pela escuta de diferentes gêneros e estilos musicais e pela confecção de materiais sonoros. 25 caM úsi ca
2.3 Linguagem Artística: Artes Cênicas e Dança. É imprudente planejarmos um trabalho voltado para as Linguagens Artísticas negligenciando o fazer teatral e a dança. Não nos cabe um aprofundamento destas temáticas que, certamente, apresentam suas especificidades e abordagens próprias. No entanto, abrimos aqui um espaço de reflexão para que o professor perceba o quanto é importante que estas linguagens encontrem espaço em sua rotina de trabalho com os pequenos. Inicialmente ressaltamos que “teatro” não pode ser definido como um evento esporádico em um local especificamente reservado para tal. Assim como a dança não pode ser confundida com as coreografias ensaiadas para apresentações em datas comemorativas, muitas das vezes mostrando movimentos limitadores e disciplinadores. A dança e o teatro constituem-se como parte integrante de nossa cultura, envolvendo ricos processos de criação. 26 Cê nic as e Da nç as Art es Cê nic as e Da nç as
2.3.1 O Teatro Gobbi (2010) afirma que os adultos podem tornar-se cúmplices das crianças no jogo teatral, não obrigatoriamente criando peças para elas, mas convidando-as a participar de movimentos e sensações de forma a superar barreiras verbais e formais que, por vezes, se interpõem entre adultos e crianças. Nesta perspectiva, a autora discorre que organizar os espaços para a ação teatral, confeccionar máscaras, fantasias ou bonecos, podem constituir-se em atividades muito ricas em nossa sala de aula. A linguagem teatral permite à criança construir conhecimento, relacionar-se com o outro, interpretar o meio social, ressignificar ações de forma simples e despojada. Sugere-se que, dentro da linguagem teatral, algumas habilidades sejam valorizadas: ✩ utilização de objetos para simbolizar realidades do mundo físico e social através de atividades que permitam à criança penetrar no mundo adulto por meio do “faz de conta”, transformando a função usual de um objeto em outra (por exemplo, vassoura em cavalinho) ; ✩ dramatização de cenas assistidas em teatro, filmes, contação de histórias; ✩ criação de diálogos simples utilizando recursos como: fantoches, máscaras e bonecos; ✩ exploração das possibilidades gestuais e de movimento do próprio corpo em diferentes espaços; ✩ interpretação de personagens explorando movimentos, gestos e voz em jogos de improvisação. Desta forma, podemos oportunizar aos nossos alunos momentos para que desenvolvam esta linguagem no contexto escolar, planejando atividades para que ocorra: 27 Cê nic as e Da nç as Art es Cê nic as e Da nç as
✩ participação em comemorações culturais populares onde haja a utilização de roteiros dramatúrgicos, como casamento em Festa Junina; ✩ apresentações teatrais para outras crianças, pais e professores e até mesmo na própria turma; ✩ alternação de papéis entre as crianças de “ator” e “plateia” o que é muito importante, afinal, a experiência teatral só é completa na relação entre palco e público; ✩ experiências de contato com apresentações teatrais na comunidade, (o que pode transformar-se em temas de conversas na sala de aula); ✩ encenação de histórias com bonecos e brinquedos, individualmente ou em grupos; ✩ dramatizações em que as crianças participem como atores diretos, elaborem roteiros, construam cenário, selecione figurino etc. 2.3.2 A Dança Não há como negar que dançar é um prazer, além de estimular a sensibilidade e promover a descoberta do corpo e das relações tempo-espaço. É um ação que propicia a criança compreender e perceber o mundo, a si mesma e as pessoas ao seu redor. Concordamos com Marques (2003) quando nos diz que as danças devem levar em conta a brincadeira, o improviso, a criação de formas e o que as crianças trazem de seus universos sociais e familiares, de maneira que as crianças possam inventar e reinventar suas danças, seus movimentos, sem obrigatoriamente exibi-las em datas pré definidas e somente nelas. Ao trabalhar com a dança, podemos propor aos alunos atividades que contemplem as seguintes habilidades: ✩ acompanhamento em ritmos musicais; ✩ exploração das possibilidades de gestos, posturas e ritmos corporais; ✩ expressão livremente por meio da dança; ✩ apreciação de diferentes modalidades de dança; 28
✩ participação das atividades de dança respeitando os estilos individuais de interpretação e criação. 2.3.3 Orientações Gerais A Educação Infantil dever ser o espaço, por excelência, que favoreça às crianças o contato com o mundo da imaginação, visto que, na maioria das vezes, as crianças não encontram oportunidades de participar do mundo artístico em outros ambientes. A escola deve fornecer experiências totalizadoras em que as crianças possam ampliar seus referenciais de mundo. É importante considerar o modo próprio de agir, pensar e sentir das crianças, suas múltiplas dimensões. Sendo assim, o trabalho com as linguagens artísticas, assim como as demais linguagens da Educação Infantil, não podem ser trabalhadas de forma descontextualizada, afinal, as crianças dramatizam cantando, desenham falando, aprendem brincando: não fragmentam suas ações. 29 Cê nic as e Da nç as Art es Cê nic as e Da nç as
3. A linguagem Ecossocial “As crianças precisam brincar em pátios, quintais, praças, bosques, jardins, praias, e viver experiências de semear, plantar e colher os frutos da terra, permitindo a construção de uma relação de identidade, reverência e respeito para com a natureza. Elas necessitam também ter acesso a espaços culturais diversificados: inserção em práticas culturais da comunidade, participação em apresentações musicais, teatrais, fotográficas e plásticas, visitas a bibliotecas, brinquedotecas, museus, monumentos, equipamentos públicos, parques, jardins.” (parecer CNE/CEB N° 20/2009) Cores, cheiros, texturas, plantas, animais, pessoas, lugares... como nosso mundo é vasto e pronto para ser descoberto por nossos pequenos! A linguagem ecossocial permite que apresentemos aos nossos alunos os elementos do cotidiano em toda a sua diversidade. Conhecer e interagir são as palavras-chave deste eixo. A escola e a sala de aula da Educação Infantil devem ser organizadas de modo a serem um espaço de vivências sobre diferentes conteúdos construídos socialmente, objetivando, prioritariamente o desenvolvimento de atitudes de respeito e solidariedade com o outro, com o meio e com a preservação da vida. Segundo Tiriba (2007), ao vislumbrarmos um projeto pedagógico compromissado com tais atitudes, três objetivos podem ser destacados: a) religar as crianças com a natureza: é preciso despertar nos alunos um novo olhar de admiração, desfrute, reverência e respeito à natureza, como fonte primeira e fundamental à reprodução da vida. b) reinventar os caminhos de conhecer: devem ser rejeitadas as práticas 30
pedagógicas que propõem um conhecimento intelectual e descritivo do mundo natural, entendendo-o como “objeto de estudo”, domínio de explorações humanas. c) dizer não ao consumismo e ao desperdício: é urgente e necessário questionar e combater as práticas consumistas, abrindo espaços e incentivando trocas humanas em que as referências são os seres vivos, não os objetos. 3.1 Linguagem Ecossocial - Objetivos Devemos buscar práticas que “incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza (parecer CNE/CEB N° 20/2009)”. Sendo assim, consideramos como objetivos deste eixo: OBJETIVOS 0 a 3 anos 4 e 5 anos • explorar o ambiente, para que possa se relacionar com pessoas, estabelecer contato com pequenos animais, com plantas e com objetos diversos, manifestando curiosidade e interesse; • interessar-se e demonstrar curiosidade pelo mundo social e natural, formulando perguntas, imaginando soluções para compreendê-lo, manifestando opiniões próprias sobre os acontecimentos, buscando informações e confrontando ideias; • estabelecer algumas relações entre o modo de vida característico de seu grupo social e de outros grupos; • estabelecer algumas relações entre o meio ambiente e as formas de vida que ali se estabelecem, valorizando sua importância para a preservação das espécies e para a qualidade da vida humana . Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volume 3) 31
3.2 Linguagem Ecossocial - Conteúdos Os conteúdos que compõem este eixo não constituem-se apenas em um conjunto de informações a serem transmitidas, mesmo porque não compartilhamos desta concepção em educação. A linguagem ecossocial, como diz Tiriba (2007) está além de aprender o que é uma árvore decompondo-a em partes, no entanto, em senti-la e compreendê-la em interação com a vegetação que está ao redor, com os animais que dela se alimentam, em sua capacidade de dar frutos e a sombra em que brincamos: é preciso tocar, cheirar, provar, abraçar, caminhar, enxergar, sentir, amar. De 0 a 3 anos • Participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras, jogos e canções que digam respeito às tradições culturais de sua comunidade e de outros grupos; • exploração de diferentes objetos, de suas propriedades e de relações simples de causa e efeito; • contato com pequenos animais e plantas; • conhecimento do próprio corpo por meio do uso e da exploração de suas habilidades físicas, motoras e perceptivas. De 4 a 5 anos Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar: • participação em atividades que digam respeito às tradições culturais de sua comunidade e de outras; • conhecimento de modos de ser, viver e trabalhar de alguns grupos sociais do presente e do passado; • identificação de alguns papéis sociais existentes em seus grupos de convívio, dentro e fora da instituição; • valorização do patrimônio cultural do seu grupo social e interesse por conhecer diferentes 32
expressões culturais. Os lugares e suas paisagens: • observação da paisagem local (rios, vegetação, construções, florestas, campos, etc) • utilização de fotos e outros registros para a observação de mudanças nas paisagens ao longo do tempo; • valorização de atitudes de manutenção e preservação dos espaços coletivos e do meio ambiente. Objetos e processos de transformação: • participação em atividades que envolvam processos de confecção de objetos; • reconhecimento de características de objetos produzidos em diferentes épocas e por diferentes grupos sociais; • conhecimento de propriedades dos objetos, assim como refletir, ampliar ou inverter imagens e sons; • cuidados no uso dos objetos do cotidiano, quanto à segurança, prevenção de acidentes, e à sua conservação. Os seres vivos: • relações entre diferentes espécies de seres vivos, suas características e necessidades; • conhecimento dos cuidados básicos de pequenos animais e vegetais por meio da sua criação e cultivo; • conhecimento de algumas espécies da fauna e da flora brasileira e mundial; • percepção dos cuidados necessários à preservação da vida e do ambiente; • valorização da vida nas situações que impliquem cuidados prestados a animais e plantas; • percepção dos cuidados com o corpo, à prevenção de acidentes e à saúde de forma geral; • valorização de atitudes relacionadas à saúde e ao bem-estar individual e coletivo. Os fenômenos da natureza: • relações entre os fenômenos da natureza de diferentes regiões (relevo, rios, chuvas, etc.) e as formas de vida dos grupos sociais que ali vivem; • participação atividades envolvendo a observação e a pesquisa sobre a ação de luz, 33
calor, som, força e movimento. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volume 3) 3.3. Avaliação: É o RCNEI quem diz que podemos considerar como experiências prioritárias para as crianças de zero a três anos a participação em s atividades que envolvam a exploração do ambiente imediato e a manipulação de objetos. Andar, engatinhar, rastejar, rolar, interagir com outras crianças e adultos, brincar etc. são algumas das ações que lhes permitirão explorar o ambiente e adquirir confiança nas suas capacidades enquanto o professor observa e registra o seu desenvolvimento em cada proposta. A partir dos quatro e até os cinco anos, o mesmo documento nos indica que devemos observar se as crianças conhecem e valorizam algumas das manifestações culturais de sua comunidade, se expõe suas opiniões, hipóteses e ideias sobre os diversos assuntos colocados. 34
4. Linguagem Oral e Escrita “A educação infantil, ao promover experiências significativas de aprendizagem da língua, por meio de um trabalho com a linguagem oral e escrita, se constitui em um dos espaços de ampliação das capacidades de comunicação e expressão e de acesso ao mundo letrado pelas crianças. Essa ampliação está relacionada ao desenvolvimento gradativo das capacidades associadas às quatro competências linguísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever”. (RCNEI) A linguagem verbal é parte central de nossa vida. Através dela organizamos nossas práticas, expressamos nossas opiniões e desejos, temos acesso a informações e construímos conhecimentos. Consiste, então, no verdadeiro motor do pensamento, o que nos permite ativá-lo e organizá-lo. Esta linguagem é uma ação que proporciona o desenvolvimento dos pensamentos simbólico e operatório, coloca a criança em conflito com os seus colegas e com as pessoas com as quais convive, organiza a mente, conduz à interpretação do mundo e expressa sentimentos. Segundo Piaget, o pensamento é indispensável para que possamos usar a linguagem de modo apropriado. O desenvolvimento da linguagem verbal apresenta as modalidades da linguagem oral e a escrita e as habilidades do falar, escutar, escrever e ler. Segundo o RCNEI, a aprendizagem da linguagem oral e escrita é muito importante para as crianças ampliarem suas possibilidades de inserção e de participação nas diversas práticas sociais, na construção de muitos conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento. As orientações que ora são apresentadas não têm como objetivo esgotar as discussões acerca do ensino deste eixo na Educação Infantil, mas embasar as ações 35 ta
pedagógicas desta rede de ensino, despertando reflexões e instigando novas práticas. 4.1 A Oralidade De acordo com o RCNEI, o desenvolvimento da fala e da capacidade simbólica ampliam significativamente os recursos intelectuais da criança, porém as falas infantis são, ainda, produtos de uma perspectiva muito particular, de um modo próprio de ver o mundo. O documento assevera que a aprendizagem da fala não se dá de forma desarticulada da reflexão, do pensamento, da explicitação de atos, dos sentimentos, das sensações e dos desejos. Aprender a falar vai muito além de memorizar sons e palavras. Percebemos isto já nos bebês que, desde muito cedo, emitem sons articulados que lhes dão prazer e por vezes, revelam suas necessidades. A comunicação ocorre quando esta linguagem peculiar é interpretada, recebendo sentido pelos adultos e crianças mais velhas. É importante que os educadores promovam diálogos constantes com os bebês, não apenas numa linguagem simples, breve e repetitiva, que facilite o desenvolvimento da linguagem e da comunicação, mas utilize, também, frases complexas em situações de cuidados no cotidiano (durante a troca de fraldas, no banho etc). Isto porque a construção da linguagem oral não é linear e ocorre em um processo de aproximações sucessivas com as falas do outro (pai, mãe, professor, amigos e aquelas ouvidas na televisão, no rádio etc). Por isso, já destacamos a importância da interação na aprendizagem da fala. O RCNEI também nos aponta que muitos dos fenômenos relacionados ao discurso e à fala (sons expressivos, alterações de volume e ritmo, funcionamento dialógico das conversas nas situações de comunicação) são utilizados pelas crianças mesmo antes elas que saibam falar: elas vão testando essa compreensão, modificando-a e estabelecendo novas associações na busca de seu significado. Devemos ficar atentos às produções da fala de cada criança, pois elas apresentam indicadores importantíssimos do seu desenvolvimento 36 ta
4.2 A Escrita Não podemos, em hipótese alguma, excluir o trabalho com a escrita nas práticas da Educação Infantil, afinal, desde os primeiros meses de vida, as crianças já estão em permanente contato com o mundo letrado e a maioria delas já desenvolve interesse e curiosidade pela linguagem escrita. De acordo com o estímulo do ambiente em que vivem, é comum vermos crianças a partir de dois ou três anos de idade, “escrevendo cartinhas”, “lendo livros” e perguntando “o que está escrito aqui?”. Com isso, podemos dizer que as crianças aprendem a produzir textos antes mesmo de saber grafá-los da maneira convencional. Compartilhamos da concepção do parecer CNE/CEB N° 20/2009 quando menciona que a linguagem escrita é objeto de interesse das crianças. Ainda diz que, vivendo em um mundo onde a língua escrita está cada vez mais presente, as crianças começam a se interessar pela escrita muito antes que os professores a apresentem formalmente. Contudo, há que se apontar que essa temática, em alguns momentos, não está sendo adequadamente compreendida e trabalhada na Educação Infantil. O que se pode dizer é que o trabalho com a língua escrita, com crianças pequenas, não pode, decididamente, ser uma prática mecânica desprovida de sentido e centrada na decodificação do escrito. A apropriação da escrita pela criança se faz no reconhecimento, na compreensão e na fruição da linguagem usada para registros, mediada pelo professor, fazendo-se presente em atividades prazerosas de contato com diferentes gêneros escritos, com a leitura diária de livros pelo professor, pelo manuseio de livros e revistas e produção narrativas e “textos” (mesmo sem saber ler e escrever). Sendo assim, do mesmo modo que a aprendizagem da linguagem oral está diretamente associada às interações dialógicas, a escrita está ligada ao contato com textos diversos e às práticas de escrita para que as crianças possam construir sua capacidade de ler. Mesmo na Educação Infantil a criança deve ter a oportunidade de conviver com o 37 ta
mundo da escrita, porém é de suma importância que o professor compreenda que na Educação Infantil, não se deve alfabetizar sistematicamente, ou seja, o docente não deve preocupar-se em ensinar a ler e a escrever sistematicamente (codificar e decodificar). Voltar toda a atenção pedagógica para “alfabetizar” é mostrar o desconhecimento das etapas de desenvolvimento da criança. Limitar a prática à aquisição de leitura, é deixar de explorar e desenvolver potencialidades que são imprescindíveis. Cabe ao educador apresentar o mundo letrado à criança de forma natural, englobando desenho, dramatização, brincadeiras, jogos, histórias e outras atividades necessárias para este período. Pois , a criança precisa perceber que o que se fala pode ser escrito. Por isso, o professor necessita ser o escriba da turma. Sua preocupação não é alfabetizar, mas levar a criança à descoberta do mundo escrito que faz parte da sua realidade, sem método de alfabetização. Quanto antes as crianças conhecerem a linguagem escrita mais possibilidade de inclusão terão numa sociedade letrada e essa inserção pode partir do trabalho com os nomes dos alunos. O objetivo nesta fase não é ensinar a ler e a escrever, mas proporcionar a interação com a língua escrita de forma lúdica, aprazível e dinâmica. É claro, que com a estimulação, algumas crianças poderão dominar a leitura e a escrita, porém sem exercícios mecanizados e repetitivos pautados na memorização. 4.3 Linguagem Oral e Escrita: Objetivos As DCNEI em seu Art. 9o nos indicam que as práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira, garantindo experiências que possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes, gêneros textuais orais e escritos;. Desta forma, consideramos como objetivos deste eixo: 38 ta
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OBJETIVOS 40 cri ta e Es cri ta
0 a 3 anos 4 e 5 anos • participar de variadas situações de comunicação oral, para interagir e expressar desejos, necessidades e sentimentos por meio da linguagem oral, contando suas vivências; • interessar-se pela leitura de histórias; familiarizar-se, aos poucos, com a escrita por meio da participação em situações nas quais ela se faz necessária e do contato cotidiano com livros, revistas, histórias em quadrinhos etc. • ampliar gradativamente suas possibilidades de comunicação e expressão, interessando- se por conhecer vários gêneros orais e escritos e participando de diversas situações de intercâmbio social nas quais possa contar suas vivências, ouvir as de outras pessoas, elaborar e responder perguntas; • familiarizar-se com a escrita por meio do manuseio de livros, revistas e outros portadores de texto e da vivência de diversas situações nas quais seu uso se faça necessário; • escutar textos lidos, apreciando a leitura feita pelo professor; • interessar-se por escrever palavras e textos ainda que não de forma convencional; • reconhecer seu nome escrito, sabendo identificá-lo nas diversas situações do cotidiano; escolher os livros para ler e apreciar. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volume 3) 41
4.4. Linguagem Oral e Escrita - Conteúdos “E, certamente, nenhum de nós faria, nem conhece quem faça, coisas como as seguintes: propor a uma criança de dois anos (ou menos) que faça tarefas como completar, procurar palavras de um certo tipo num texto (…) Tudo isso são exemplos de exercícios. Tudo isso se faz nas escolas, em maior ou menor quantidade. Nada disso se faz na vida real, porque nada disso ajuda ninguém a aprender uma língua. Em resumo, poderíamos enunciar uma espécie de lei, que seria: não se aprende por exercícios, mas por práticas significativas.” (Sírio Possenti) Em se tratando de uma fase tão especial da vida que é a infância de 0 a 5 anos, não compartilhamos da ideia de que os alunos deste segmento devem ser submetidos a exercícios sistematizados em Linguagem Oral e Escrita. Partimos da perspectiva que a prática pedagógica seja pautada em atividades que venham proporcionar experiências significativas para o desenvolvimento dos conteúdos a seguir: De 0 a 3 anos • Uso da linguagem oral para conversar, comunicar-se, relatar suas vivências e expressar desejos, vontades, necessidades e sentimentos, nas diversas situações de interação presentes no cotidiano. • Participação em situações de leitura de diferentes gêneros feita pelos adultos, como contos, poemas, parlendas, trava-línguas etc. • Participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da leitura e da escrita. • Observação e manuseio de materiais impressos, como livros, revistas, histórias em quadrinhos etc. 42 ta
De 4 e 5 anos Falar e escutar • Uso da linguagem oral para conversar, brincar, comunicar e expressar desejos, necessidades, opiniões, ideias, preferências e sentimentos e relatar suas vivências nas diversas situações de interação presentes no cotidiano. • Elaboração de perguntas e respostas de acordo com os diversos contextos de que participa. • Participação em situações que envolvem a necessidade de explicar e argumentar suas ideias e pontos de vista. • Relato de experiências vividas e narração de fatos em sequência temporal e causal. • Reconto de histórias conhecidas com aproximação às características da história original no que se refere à descrição de personagens, cenários e objetos, com ou sem a ajuda do professor. • Conhecimento e reprodução oral de jogos verbais, como trava-línguas, parlendas, adivinhas, quadrinhas, poemas e canções. Práticas de leitura • Participação nas situações em que os adultos lêem textos de diferentes gêneros, como contos, poemas, notícias de jornal, informativos, parlendas, trava-línguas etc. • Participação em situações que as crianças leiam, ainda que não o façam de maneira convencional. • Reconhecimento do próprio nome dentro do conjunto de nomes do grupo nas situações em que isso se fizer necessário. • Observação e manuseio de materiais impressos, como livros, revistas, histórias em quadrinhos etc., previamente apresentados ao grupo. • Valorização da leitura como fonte de prazer e entretenimento. Práticas de escrita • Participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da escrita. • Escrita do próprio nome em situações em que isso é necessário. • Produção de textos individuais e/ou coletivos ditados oralmente ao professor para diversos fins. • Prática de escrita de próprio punho, utilizando o conhecimento de que dispõe, no momento, sobre o sistema de escrita em língua materna. • Respeito pela produção própria e alheia. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volume 3) 43
4.5 Avaliação: Promovendo um trabalho que a utilize a linguagem oral para se expressar e a exploração de materiais escritos de maneira adequada, o professor pode esperar que a partir dos quatro e até os cinco anos, participem de conversas, utilizando-se de diferentes recursos necessários ao diálogo; manuseiem materiais escritos, interessando-se por ler e por ouvir a leitura de histórias e experimentem escrever nas situações nas quais isso se faça necessário, como, por exemplo, marcar seu nome nos desenhos. Registrando a maneira como a criança se relaciona com o mundo letrado e como se expressa o professor poderá perceber a sua evolução neste aspecto. Utilizando o portfólio o educador também poderá representar a evolução da escrita de cada criança e fazer suas observações em relação a ela. 44 ta
5. Linguagem Matemática A matemática faz parte da nossa vida, seja em casa ou no trabalho, estamos a todo tempo envolvidos com esta área do conhecimento. Desde o momento em que planejamos um dia de atividade, a forma como arrumamos nossos objetos pessoais, as decisões que tomamos, enfim nas mais diversas atividades de nosso cotidiano “ela” está presente de tal forma, que na maioria das vezes, nem nos damos conta. Da mesma forma, a criança também está imersa neste mundo, e como nós, vivencia estas experiências com a matemática antes mesmo de ingressar nas creches e pré-escolas. Diversas situações cotidianas resultam de conhecimentos matemáticos, como por exemplo: saber que tem menos balas que o irmão, colocar um copo na mesa para cada pessoa da família, montar torres com caixas e outros objetos semelhantes, arrumar os brinquedos, pedir metade de uma maçã... Todos estes eventos envolvem quantidades, números, comparações, medições, que fazem com que a criança questione, observe e procure entender melhor o mundo que a cerca. Isto nos faz pensar que a matemática não está dissociada da vida de uma criança pois desde a mais tenra idade pode-se perceber elas são capazes de interagir, inferir e construir conceitos matemáticos. As instituições de Educação Infantil podem e devem ajudar as crianças a se organizarem melhor para que se efetive esta rede de conexões e relações lógico- matemáticas em seu desenvolvimento cognitivo. Isto requer uma prática problematizadora proposta pelo professor numa ação mediadora entre criança – estímulo – objeto - meio. A proposição de situações problemas, carregadas de significado pelas ações do cotidiano, deve se constituir numa prática diária e contínua, através de comentários, perguntas, dúvidas, desafios propostos pelo professor. Este processo é fundamental para que nossas crianças possam perceber melhor o mundo em que vivem associando a utilidade da Matemática na sua vida diária, em experiências de quantificação, medição do tempo e do espaço, onde números e símbolos permeiam a sua realidade. 45 ca.
5.1 Linguagem Matemática: Objetivos O objetivo principal da matemática Educação Infantil é auxiliar a criança em suas múltiplas expressões, no estabelecimento de relações, na aproximação e apropriação de conceitos. No entanto, para que isso se concretize é preciso levá-la ao desenvolvimento de estruturas de pensamento que permitirão a interação com o mundo e com as pessoas de forma coerente e saudável. Na medida em que a criança interage com o mundo e mobiliza seus conhecimentos matemáticos, estes vão se aprimorando. podemos destacar também como objetivos deste eixo: OBJETIVOS 0 a 3 anos 4 e 5 anos • estabelecer aproximações a algumas noções matemáticas presentes no seu cotidiano, como contagem, relações espaciais , etc. • reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas, as contagens orais e as noções espaciais como ferramentas necessárias no seu cotidiano; • comunicar ideias matemáticas, hipóteses, processos utilizados e resultados encontrados em situações-problema relativas a quantidades, espaço físico e medida, utilizando a linguagem oral e a linguagem matemática; • ter confiança em suas próprias estratégias e na sua capacidade para lidar com situações matemáticas novas, utilizando seus conhecimentos prévios. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volume 3) 46 ca.
5.2 Linguagem Matemática - Conteúdos Segundo o RCNEI, a seleção e a organização dos conteúdos matemáticos representam um passo importante no planejamento da aprendizagem e devem considerar os conhecimentos prévios e as possibilidades cognitivas das crianças para ampliá-los. Para tanto, deve-se levar em conta que:  aprender matemática é um processo contínuo de abstração no qual as crianças atribuem significados e estabelecem relações com base nas observações, experiências e ações que fazem, desde cedo, sobre elementos do seu ambiente físico e sociocultural;  a construção de competências matemáticas pela criança ocorre simultaneamente ao desenvolvimento de inúmeras outras de naturezas diferentes e igualmente importantes, tais como comunicar-se oralmente, desenhar, brincar, escrever, movimentar-se, cantar etc. Na Educação Infantil, o aprendizado neste eixo ocorre por meio da abstração reflexiva relacionada às ações exercidas sobre os objetos. Desse modo, não basta apenas manipulá-los é preciso agir sobre eles, reunir, separar, comparar, quantificar e ordenar objetos concretos de diferentes formas: jogos, sucatas, palitos de picolé, canudos, calendários, blocos lógicos, dinheirinho etc. Compartilhamos, portanto da concepção de que o trabalho com os conteúdos da Matemática na Educação Infantil deve partir do cotidiano dos alunos e das experiências que lhes são proporcionadas. São eles: De 0 a 3 anos • Utilização da contagem oral, de noções de quantidade, de tempo e de espaço em jogos, brincadeiras e músicas junto com o professor e nos diversos contextos nos quais as crianças reconheçam essa utilização como necessária. • Manipulação e exploração de objetos e brinquedos, em situações organizadas de forma a existirem quantidades individuais suficientes para que cada criança possa descobrir as características e propriedades principais e suas possibilidades associativas: empilhar, rolar, transvasar, encaixar etc. 47 ca.
De 4 a 5 anos Números e sistema de numeração Este bloco de conteúdos envolve contagem, notação e escrita numéricas e as operações matemáticas.  Utilização da contagem oral nas brincadeiras e em situações nas quais as crianças reconheçam sua necessidade.  Utilização de noções simples de cálculo mental como ferramenta para resolver problemas.  Comunicação de quantidades, utilizando a linguagem oral, a notação numérica e/ou registros não convencionais.  Identificação da posição de um objeto ou número numa série, explicitando a noção de sucessor e antecessor.  Identificação de números nos diferentes contextos em que se encontram.  Comparação de escritas numéricas, identificando algumas regularidades. Grandezas e medidas:  Exploração de diferentes procedimentos para comparar grandezas.  Introdução às noções de medida de comprimento, peso, volume e tempo, pela utilização de unidades convencionais e não convencionais.  Marcação do tempo por meio de calendários.  Experiências com dinheiro em brincadeiras ou em situações de interesse das crianças. Espaço e forma  Explicitação e/ou representação da posição de pessoas e objetos, utilizando vocabulário pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas diversas situações nas quais as crianças considerarem necessário essa ação.  Exploração e identificação de propriedades geométricas de objetos e figuras, como formas, tipos de contornos, faces planas, lados retos etc.  Representações bidimensionais e tridimensionais de objetos.  Identificação de pontos de referência para situar-se e deslocar-se no espaço.  Descrição e representação de pequenos percursos e trajetos, observando pontos de referência. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volume 3) 48 ca.
5.3 Avaliação: Considerando que o aluno foi levado a manipular, interagir e agir sobre o objeto de estudo e que o trabalho realizado atingiu e privilegiou todos os aspectos que precisam ser contemplados matematicamente na educação infantil, o professor poderá esperar que as crianças utilizem conhecimentos da contagem oral, registrem quantidades de forma convencional ou não convencional e comuniquem posições relativas à localização de pessoas e objetos. Além de relacionar o mundo que a cerca com o mundo das formas, das cores e da matemática em geral. As descobertas e percepções individuais poderão ser registradas pela própria criança em seu portfólio da maneira que ela for capaz, em cada fase de seu desenvolvimento. O professor deve evitar a rigidez e a parametrização destes registros para que eles sejam o retrato mais fiel possível do que a criança quer representar. 49 ca.
6. A Linguagem Tecnológica “Ter oportunidade para manusear gravadores, projetores, computador e outros recursos tecnológicos e midiáticos também compõe o quadro de possibilidades abertas para o trabalho pedagógico na Educação Infantil.” (parecer CNE/CEB N° 20/2009) Utilizar o caixa eletrônico dos bancos e o controle remoto da TV, usar um aparelho de celular ou uma câmera digital, ou simplesmente programar o micro-ondas no preparo da pipoca são ações que já fazem parte do cotidiano da maioria das pessoas. Decididamente vivemos numa sociedade que se torna cada vez mais tecnológica, que exige conhecimentos específicos para termos independência na realização de muitas práticas que facilitam nossa vida. Vemos um avanço absurdo nas tecnologias de comunicação e informação (TICs), pois as mídias são as mais variadas possíveis e renovam-se com uma velocidade que não conseguimos acompanhar. Entendemos como mídia, “todo o suporte de difusão de informação (rádio, televisão, imprensa, publicação na Internet, etc.) que constitui ao mesmo tempo um meio de expressão e um intermediário na transmissão de uma mensagem”. Podemos afirmar que sem as mídias e as tecnologias, algumas atitudes que consideramos essenciais seriam inviáveis. Como a escola não se encontra dissociada deste contexto, a linguagem tecnológica é mais uma abordagem pedagógica necessária à Educação Infantil. 6.1 Linguagem Tecnológica: objetivos Devemos ter em mente que a Linguagem Tecnológica será utilizada a serviço da construção de outros conhecimentos, a fim de levar o aluno a perceber o quanto a tecnologia está atrelada ao bem-estar e à qualidade de vida. Nossos alunos já começam a descobrir o impacto das tecnologias na vida cotidiana quando fazem uso ou veem outras pessoas utilizando brinquedos, eletrodomésticos, objetos variados. 50
Logo, podemos destacar como objetivos principais do trabalho com a Linguagem Tecnológica na Educação Infantil: ☺ perceber a importância e a utilização da tecnologia no cotidiano; ☺ vivenciar experimentos práticos para que expressem e criem o que desejam sem estereótipos. Não podemos nos esquecer de que o conhecimento se processa na criança a partir das suas experiências na interação com o outro e com o ambiente. Sendo assim, para apropriar-se da linguagem tecnológica é preciso que entre em em contato com ela como objeto de conhecimento. 6.2 Linguagem Tecnológica - Conteúdos Se é fato que a sociedade atual encontra-se num crescente avanço de novas ferramentas tecnológicas, concluímos que, quanto mais nova for a criança, mais seu futuro estará atrelado à utilização destas. O uso de tecnologias como a televisão, computador, vídeo, aparelho de som utilizados num trabalho planejado e específico, pode levar os alunos a perceberem o quanto nossa sociedade depende da tecnologia. As crianças trazem consigo uma curiosidade que lhes é natural: desmontam carrinhos, abrem barrigas de bonecas, querem saber se há alguém dentro da televisão transmitindo a mensagem, enfim, querem saber como funciona o que as rodeiam. Portanto, o trabalho com esta linguagem exige um espaço de experimentação na sala de aula, afinal, utilização e valorização das mídias e tecnologias são os principais conteúdos desta linguagem. 51
6.3 Orientações Gerais Vivemos num contexto social em que podemos afirmar que estamos excluídos de uma mídia de qualidade: temos uma enorme oferta de informações muitas das vezes discriminatórias, que criam regras, difundindo conceitos e desejos. Nossas crianças encontram-se mergulhadas em todo este mar de informações, sendo, na maioria das vezes, consumidores passivos, suscetíveis aos apelos do marketing que conduzem ao consumismo e desperdício. Então, inicialmente, o primeiro passo do educador rumo ao trabalho com esta “cultura da mídia” é conhecê-la. Afinal, tudo o que diz respeito às crianças e o que constitui-se como fonte de seus interesses, devem ser investigados e conhecidos pelos educadores. Vencida a etapa do conhecimento (o que meus alunos veem na TV, que tipo de música ouvem...) é necessário o respeito em relação aos hábitos dos alunos e aos elementos que compõem sua rotina familiar. A partir do conhecimento e do respeito a este acervo midiático o professor deve sempre conversar com seus alunos acerca do que veem, levando-os a saírem da posição de expectadores acríticos, oferecendo às crianças novos tipos de informação (sejam novos programas, filmes ou músicas), inserindo em sua rotina de trabalho momentos em que os discentes possam ouvir variados gêneros musicais e boas histórias, assistir e produzir peças teatrais, confeccionar instrumentos musicais. Dentro desta perspectiva, algumas práticas podem ser inseridas em nosso trabalho com as crianças. O texto do ProInfantil 1 nos oferece alguns subsídios para que esta prática se concretize: • um aparelho de som na sala de aula, mesmo que em momentos estipulados é importante e auxiliará na formação musical das crianças; • a seleção de gêneros musicais variados é imprescindível, em que ouvir e até dançar estas músicas é bem interessante; • para que não estejam sujeitos apenas à recepção dos estilos, instrumentos musicais podem ser confeccionados pelas crianças com sucatas variadas, assim como a formação de bandinhas, corais, etc; 1 52
• estímulo ao cinema e ao teatro também devem ser realizados, sendo opções a TV e o vídeo (selecionados criteriosamente) caso a visita a estes locais não seja possível; • muitas atividades também podem ser feitas com a literatura e com a utilização de livros, poesias, peças teatrais e roteiros de filmes, etc; • a encenação de pequenas peças pode ser uma atividade interessante e muito prazerosa: fazer figurinos, objetos, cenários com sucata, papel, tecido é sempre muito bem recebido pelas crianças; • escrever diálogos, recontar a mesma história com finais diversos, separar os papéis, escrever roteiros de filmes, decorar diálogos, apresentar a peça ou o filme, assistir juntos a peças de colegas, ir ao cinema, falar dos filmes, das histórias, narrar a experiência etc. são trocas importantes na produção cultural da infância. É preciso propiciar espaços para a criança falar sobre o que está vivendo e criando, como autores, donos, e não apenas como expectadores. Por isso destacamos o trabalho com sucatas como excelente estratégias, pois os objetos confeccionados pelas crianças ganham duplo sentido: lúdico e utilitário. Lúdico pois a brincadeira é algo que perpassa toda a Educação Infantil; utilitário por ser esta a característica primordial das tectonologias. O planejamento e a organização de uma Feira de Ciências também seria muito interessante, visto que é o exemplo de um “evento” que auxilia os pequenos a compreenderem como o ser humano intervém no meio ambiente e esta intervenção é feita através do trabalho com o uso da tecnologia criada por ele mesmo. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 53 ica s
ARGOLO, G. S. Olhares e saberes do encontro com a arte. São Paulo: Papirus, 2005. ARRIBAS, T. L. Educação infantil: desenvolvimento, currículo e organização escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004. BAPTISTA, M. C. A linguagem escrita e o direito à educação na primeira infância. Centro de Alfabetização Leitura e Escrita – CEALE - Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG, 2010. BASSEDAS, E. HUGUET, T. SOLÉ, I. Aprender e Ensinar na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1999. BORBA, Ângela Meyer. O brincar como um modo de ser e estar no mundo. In: BRASIL MEC/SEB. Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade/ organização Janete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nascimento. – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007 BORGES, T. M. M. A Criança em Idade Pré-Escolar. São Paulo: Editora Ática, 1994. BRASIL / Ministério da Educação e Cultura. Critérios para o atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças. Brasília: MEC, 1995. BRASIL MEC/SEB. Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade/ organização Janete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nascimento. – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007 BRASIL. Constituição Federativa do Brasil. Brasília, 1988. BRASIL. Lei no 8069, 16 de julho de 1990. Dispõe sobre o estatuto da criança e do Adolescente, Brasília, 16 de julho de 1990. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Subsídios para Credenciamento e Funcionamento de Instituições de Educação Infantil. Brasília: MEC, 1998b. BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução no 4, de 13 de julho de 2010. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. 13 de julho de 2010. BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução no 5, de 17 de dezembro de 2009. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. 17 de dezembro de 2009. BRASIL. Ministério da Educação. Indagações Sobre Currículo – Diversidade e Currículo. 54 ica s
Brasília: MEC. 2007. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação a Distância. Coleção PROINFANTIL. Unidade 3, Módulo II. Brasília: MEC, 2005. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Nacionais Para educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC; 2001. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Adaptações curriculares – estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília: MEC, 1999. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial: Saberes e Práticas da Inclusão. Brasília: MEC, 2003. BRASIL. Ministério de Educação. Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. BRAZELTON, T. B. & GREENSPAN, S.I. As necessidades essenciais das crianças: o que toda criança precisa para crescer, aprender e se desenvolver. Porto Alegre: Artmed, 2002. CORSINO, P. “As crianças de seis anos e as áreas do conhecimento”. in BRASIL. Ministério da Educação. Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. FNDE, Brasília: Estação Gráfica, 2007. DIAS , K. S. Formação estética: em busca do olhar sensível. In: KRAMER, S.; LEITE, M. I.; NUNES, M. F.; GUIMARÃES, D. (Orgs.). Infância e educação infantil. Campinas: Papirus, 1999. FERREIRO, E. Com todas as letras. São Paulo: Cortez, 2001. FERREIRO, E. Cultura escrita e educação. São Paulo: Artmed, 2001. FREIRE, P. Educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2002. FRIEDMANN, A. Brincar, crescer e aprender: o resgate do jogo infantil. São Paulo: Moderna, 1996. FRISON, L. M. B. O espaço e o tempo na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1997. FURT, H & WACHS, H. Piaget na Prática escolar – A Criatividade no Currículo Integral. São Paulo: Ibrasa, 1979. GALVÃO, I. O desenho na pré-escola: o olhar e as expectativas do professor. São Paulo: Séries Ideias, 1992. 55
GARCIA, R. L. Revisitando a pré-escola. São Paulo: Cortez, 1993. GARDNER, H. A criança pré escolar: como pensa e como a escola pode ensiná-la. Porto Alegre: Artmed, 1994. GOBBI, M. Múltiplas linguagens de meninos meninas no cotidiano da educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 2010. GOBBI, M. Múltiplas linguagens de meninos meninas no cotidiano da educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 2010. HAETINGER, M. G & ARANTES, A. C. Educação, Corpo e Movimento. Curitiba: IESDE Brasil S.A., 2009. KAMII, C. & DEVRIES, R. A Teoria de Piaget e a Educação Pré-Escolar. Lisboa, Sociocultura, 1989. KAMII, C. A criança e o número. Campinas: Papirus, 1991. KISHIMOTO, T. M. O jogo e a Educação Infantil. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003. KRAMER, S. Com a Pré-escola nas mãos. São Paulo: Editora Ática, 1989. LIUBLINSKAIA, A. A. Desenvolvimento psíquico da criança. Lisboa: Estampa, 1973. MARQUES, I. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2003. MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2001. OLIVEIRA, Z.M. Creches: crianças, faz de conta & cia. Petrópolis: Vozes, 1992. PEREIRA, M. S. “A descoberta da criança” . Rio de Janeiro: Editora Wak, 2002. PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: Mercado de Letras, 1996. SANTOS, R. P. Psicomotricidade. São Paulo: Course Pack, 2006. TIRIBA, L. Crianças da Natureza. Brasília: MEC/SEF, 2010. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1987. WALLON, H. As origens do caráter na criança. São Paulo: Alexandria, 1995. COLABORAdORES 56 s
pROFESSORES (AS): Adjane Basílio F Trindade Adriana Chaves Alda Maria da Costa Ana Cristina Machado Ana Lucia Monteiro da Silva Barros Ana Maria Dantas da Silva Andréa Ferraz de O. Guimarães Angélica Lessa Santana Camila Lago Ferreira Laporte Carla Maria Ávila P Lopes Carla da Silva Rodrigues Claudia Monteiro Lassarote Débora Fabiane Leite Fernanda Chagas Baldez Iraci de Almeida Fonseca Jackeline Mendes de Almeida Jacqueline Aparecida Pinto Galdino Jetânia Alves Teixeira Rodrigues Maria Eugenia Marques Maria José da Silveira Baltar Portella Maria Luiza de A Gomes Marcia Duarte de Almeida Michelle Queiroz Ferreira Mônica Martins de A Canêdo Paula Andréa de Moura Lima Rosa Maria Vieira Carvalho Rosangela Batista de Souza Ramos Rosany Pimentel de Mello Gillen Rosirene da Silva Carvalho Selma Ramos Bastos Sheila Sobreira da Costa Camacho Sônia Maria Néri dos S Carvalho Valdete Michaeli de Queiroz 57
Valéria Araújo Vanda Silveira Rodrigues Vanessa Amaral Moraes Fierro Vânia Cláudia da Silva Castro Waléria Rossi Walmisseia Pressato da Conceição Wanderlea Michaeli 58

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Proposta curricular

  • 1.
    PREFÁCIO PROPOSTA CURRICULAR DA EDUCAÇÃO INFANTIL DE MIGUEL  PEREIRA A Secretaria Municipalde Educação, Cultura e Esporte do Município de Miguel Pereira, a fim de nortear o trabalho com as crianças de 0 a 5 anos, apresenta sua Proposta Curricular para a Educação Infantil e Creches das unidades escolares de sua rede de ensino. A forma como o documento está organizado pretende facilitar as atividades de planejamento e avaliação no espaço da Educação Infantil. No entanto, é necessário que os educadores tenham uma visão ampla das competências e habilidades que devem ser introduzidas e trabalhadas na fase de zero a cinco anos e, conhecimento de como se inter-relacionam, para que, nas atividades em sala de aula e, especialmente, no desenvolvimento de projetos, possam realizar um trabalho significativo. Ressalta-se ainda, que qualquer proposta curricular deve ser flexível. O educador, em sua prática pedagógica, tem autonomia para trabalhar as habilidades essenciais que os alunos devem desenvolver ao longo da Educação Infantil e outras que considerar pertinentes à realidade dos educandos. Com o objetivo de estabelecer-se uma política direcionada a aperfeiçoar a qualidade do ensino e o atendimento na Educação Infantil e nas Creches, a Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Esporte do Município de Miguel Pereira realizou nos anos de 2009 e 2010, formação continuada com os professores que atendem estes segmentos. Esta formação constituiu um marco importante na história da Educação Pública do município, uma vez que consolidou uma opção de caráter político- pedagógico voltada para a construção da Proposta Curricular da Educação Infantil, a partir de reflexões teóricas sobre uma diretriz metodológica bem determinada. Em função dessas reflexões, objetivou-se orientar o planejamento dos ambientes de aprendizagens das crianças. Durante a construção da Proposta Curricular do município foram abordados, pelas formadoras, nos encontros com os educadores, os seguintes temas com fundamentação teórica e prática: • Rotina na Educação Infantil. • Temas e Projetos de Trabalho. • Avaliação – Observação e Registro. • A Criança e a Matemática - Concepções, Jogos e Aprendizagem. 1 an til
  • 2.
    • Brincar éFundamental - A importância da Brincadeira na Educação Infantil. • Um Dia com Artes - Falando acerca do grafismo Infantil. • Educação e Afetividade - Formação Social e Pessoal do Aluno. • Linguagem Oral e Escrita - Da Teoria para a Prática. A seleção dos materiais utilizados na elaboração do documento curricular representou a manifestação do espírito democrático e participativo que caracteriza a educação pública da rede municipal. A presente proposta baseou-se na sistematização de ideias que já vinham sendo discutidas, anteriormente, com o propósito de buscar outros subsídios que contribuíssem para sua consolidação. A elaboração deste documento curricular apresentado à rede tem como perspectiva a concretização de uma escola inclusiva, cidadã, que respeite à diversidade e contribua para a fomentação da paz. Pretende-se, então, a instauração de uma política educacional fortemente marcada pelo compromisso com a melhoria do ensino e da aprendizagem, assim como pressupõe a definição de objetivos, conteúdos e orientações didáticas para a Educação Infantil. Desta forma, a Proposta Curricular da Educação Infantil do Município de Miguel Pereira apresenta um currículo geral que pretende estabelecer-se como parte comum às escolas de Educação Infantil e creches municipais, cabendo às mesmas, o acréscimo das particularidades que atendam a sua clientela e que sejam imprescindíveis ao processo ensino e aprendizagem dos educandos. 2 til
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    COMPONENTES CURRICULARES Conteúdos naEducação Infantil: experiências promotoras de aprendizagem 3
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    “In ten cio nal me nte planejadas e permanentementeavaliadas, as práticas que estruturam o cotidiano das instituições 4 rri cul ar es - Ed uc aç ão Inf an til Cu rri cul ar es - Ed uc aç ão Inf an til
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    de Educação Infantildevem considerar a integralidade e indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural das crianças, apontar as experiências de aprendizagem que se espera promover junto às crianças e efetivar-se por meio de modalidades que assegurem as metas educacionais de seu projeto pedagógico.” (Parecer CNE/CEB N° 20/2009) É fato que, durante muito tempo, as instituições destinadas ao trabalho com as crianças de 0 a 5 anos apresentaram um caráter puramente assistencialista, resumindo-se apenas ao “cuidado” dos pequenos. Dentro desta perspectiva, não havia preocupação com o planejamento das atividades, bem como os objetivos, conteúdos, metodologia e avaliação do trabalho. No entanto, as políticas públicas já contempladas neste documento, lançaram um olhar diferenciado sobre o trabalho a ser realizado na Educação Infantil, passando esta a ser vista como etapa da Educação Básica, capaz de contribuir de forma imprescindível na construção de um desenvolvimento saudável do ser humano em crescimento. Com objetivos e conteúdos próprios, passou-se a exigir da Educação Infantil um trabalho diferenciado, com qualidade específica, prevista em lei. Refletindo sobre “qualidade”, concretizamos a necessidade de planejar o trabalho pedagógico. Este ato envolve muitas questões e, dentre elas, encontramos uma pergunta: “O que ensinar aos meus alunos?”. Pensando assim, consideramos pontos importantes acerca do que deve ser ministrado às crianças das creches e pré-escolas. De acordo com o RCNEI, “os assuntos trabalhados na Educação Infantil devem guardar relações específicas com os níveis de desenvolvimento em cada grupo e faixa etária, respeitar e propiciar a amplitude das mais diversas experiências em relação aos eixos de trabalhos propostos”. Sendo assim, os conteúdos são dispostos em dois grande âmbitos, que por sua vez, subdividem-se em eixos. São eles: 1. Formação Pessoal e Social: experiências que favorecem a construção do sujeito. 1.1. Identidade e Autonomia 5
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    2. Conhecimento deMundo: construção de diferentes linguagens pelas crianças. 6 cul ar es - Ed uc aç ão Inf an til Cu rri cul ar es - Ed uc aç ão Inf an til
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    2.1. Linguagem Orale Escrita 2.2. Linguagem Matemática 2.3. Linguagem Artística (Artes Visuais, Musical e Cênica) 2.4. Linguagem Corporal (Movimento) 2.5. Linguagem Ecossocial (Natureza e Sociedade) 2.6. Linguagem Tecnológica Na Educação Infantil, do nosso município, os conteúdos constituirão experiências promotoras de aprendizagem e, de acordo com as DCNEI elas “deverão ser propiciadas em uma frequência regular e serem, ao mesmo tempo, imprevistas, abertas a surpresas e a novas descobertas”. Tais experiências devem considerar a inter-relação entre as diferentes linguagens e formas de expressão que, no cotidiano infantil não encontram-se dissociadas Faz parte desta proposta curricular preliminar conceber a aprendizagem como um processo dinâmico entre o sujeito e o conhecimento, sendo necessário que professores e alunos assumam um papel ativo, experimentando e descobrindo diferentes formas de aprender, a partir do contato com a realidade e da interação social. O professor deve proporcionar atividades significativas para as crianças e considerar o que elas já sabem. Desta forma, pesquisar, manipular objetos, realizar experiências, fazer visitas, participar de situações da vida cotidiana, brincar, relacionar-se com outras pessoas podem representar ricos momentos de aprendizagem. Como as DCNEI registram:A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças. ” 7
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    1. A LinguagemCorporal “A criança percebe-se e percebe os seres e as coisas que a cercam, em função de sua pessoa. Sua personalidade se desenvolverá graças a uma progressiva tomada de consciência de seu corpo, de seu ser, de suas possibilidades de agir e transformar o mundo à sua volta. A criança que se sente bem com seu corpo é capaz de situar seus membros uns em relação aos outros, de fazer uma transposição de suas descobertas: progressivamente, localizará os objetos, as pessoas, os acontecimentos em relação a si, depois entre eles”. (Santos) Estudiosos afirmam que na Educação Infantil, a linguagem corporal é a mais importante de todas, visto que, é a partir dela que a criança ingressa no mundo e passa a interagir e a adquirir suas primeiras experiências. Através do corpo vêm as primeiras “perguntas” e “respostas” da criança, que transmite seus desejos em forma de gestos: o choro mediante o desconforto, a sucção e o relaxamento no aconchego do colo são exemplos disto. Trabalhar a partir do corpo e dos movimentos que dele procedem é fundamental, o que propiciará, segundo Santos (2011), o desenvolvimento das capacidades básicas, sensoriais e perceptivas da criança, levando a uma organização neurológica mais adequada para o desenvolvimento de qualquer aprendizagem, o que se traduz no esquema abaixo: 1.1 Linguagem Corporal e Psicomotricidade 8 COGNIÇÃO PERCEPÇÃO SENSAÇÃO MOVIMENTO aç ão Inf an til Ed uc aç ão Inf an til
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    Podemos definir psicomotricidadecomo a relação entre pensamento e ação, envolvendo o aspecto emocional: a ação do sistema nervoso central que cria uma consciência no ser humano sobre os movimentos que realiza através dos padrões motores. No campo educacional, este trabalho com o movimento envolve as funções da inteligência. A psicomotricidade nos permite compreender como a criança localiza-se no tempo e no espaço, como toma consciência do seu corpo e de suas possibilidades de expressão. Segundo Santos (2011), a psicomotricidade “é a organização das sensações relativas ao próprio corpo, que o indivíduo vai interiorizando através dos estímulos que recebe do meio ambiente. Assim vai mapeando o seu corpo e torna-se capaz de identificar e localizar as suas diferentes partes , suas posturas e atitudes em relação ao mundo exterior”. O motivo das reflexões acerca deste tema serem tão necessárias à Educação Infantil esta ligado ao fato de que o movimento é a primeira manifestação da vida da criança, influenciando o seu comportamento. É prioridade nesta rede de ensino que a aprendizagem na Educação Infantil seja estimulada a partir do corpo da criança e das experiências que este pode oferecer, que é o foco da psicomotricidade. Neste sentido, Hans Furt (1979) inspirado nas pesquisas de Piaget, afirma: “Quando falamos de movimento, não nos referimos simplesmente aos exercícios físicos, mas ao pensamento implicado nas ações do corpo. Por isso, o desenvolvimento da psicomotricidade deve capacitar o sujeito para a execução de ações dirigidas para objetivos e que possam ser realizadas inteligentemente e de uma forma que minimize a tensão.” Em um ato psicomotor, há sempre a participação ativa da inteligência, através da intencionalidade e do comando geral da ação que se realiza. O corpo é, na criança, o elemento básico de contato com a realidade exterior e sua manipulação . Portanto, para que possa chegar ao pleno desenvolvimento das capacidades de análise e síntese, de representação mental do mundo, de construção das operações lógico-matemáticas, faz-se necessário que a criança perceba o seu corpo, verifique as suas possibilidades e seja levada a superar os 9 aç ão Inf an til Ed uc aç ão Inf an til
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    seus limites. Trabalhar como esquema corporal não consiste apenas na identificação e representação de partes do corpo, mas à tomada de consciência deste e de suas possibilidades e limitações de movimento. Isto só será possível através das experiências com o corpo, o que inclui as informações recebidas pelos órgãos dos sentidos e outras sensações. Logo, montar quebra-cabeças de figuras humanas, aprender a dizer os nomes das partes do corpo ou estudar a função dos órgãos dos sentidos podem atender outros objetivos, mas não resolvem os problemas da criança quanto ao uso inteligente e funcional de seu corpo. Através dos estímulos que recebe, a criança interioriza o conhecimento do seu próprio corpo, o que a capacitará na tomada de posturas e atitudes em relação ao mundo exterior. Uma má formação do esquema corporal pode acarretar: movimentos descoordenados, lentidão, postura inadequada, falta de controle de determinadas partes do corpo, má grafia, leitura expressiva não harmoniosa, timidez, dificuldade de se expressar, mau humor, dificuldade de ajuste ao meio e desatenção. A estruturação do esquema corporal deverá implicar no desenvolvimento da tonicidade, equilíbrio, relações espaciais e relações temporais do corpo. 1.2 Linguagem corporal: objetivos Dadas as considerações iniciais acerca de psicomotricidade, percebemos o quão fundamental é o trabalho com a linguagem corporal, porque é a partir dela que o aluno terá acesso aos demais conhecimentos do mundo. O RCNEI nos traz, de forma sucinta, objetivos desta área a serem alcançados, no eixo que denominamos “Movimento”: 10 aç ão Inf an til Ed uc aç ão Inf an til
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    0 a 3anos 4 e 5 anos • familiarizar-se com a imagem do próprio corpo; • explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais para expressar-se nas brincadeiras e nas demais situações de interação; • deslocar-se com destreza progressiva no espaço ao andar, correr, pular etc., desenvolvendo atitude de confiança nas próprias capacidades motoras; • explorar e utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento para o uso de objetos diversos. • ampliar as possibilidades expressivas do próprio movimento, utilizando gestos diversos e o ritmo corporal nas suas brincadeiras, danças, jogos e demais situações de interação; • explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento, como força, velocidade, resistência e flexibilidade, conhecendo gradativamente os limites e as potencialidades de seu corpo; • controlar gradualmente o próprio movimento, aperfeiçoando seus recursos de deslocamento e ajustando suas habilidades motoras para utilização em jogos, brincadeiras, danças e demais situações; • utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc., para ampliar suas possibilidades de manuseio dos diferentes materiais e objetos; • apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo, conhecendo e identificando seus segmentos e elementos e desenvolvendo cada vez mais uma atitude de interesse e cuidado com o próprio corpo. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volume 3) 1.3 Linguagem corporal: conteúdos De 0 a 3 anos 13 aç ão Inf an til Ed uc aç ão Inf an til
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    Expressividade: • Reconhecimento progressivode segmentos e elementos do próprio corpo por meio da exploração, das brincadeiras, do uso do espelho e da interação com os outros. • Expressão de sensações e ritmos corporais por meio de gestos, posturas e da linguagem oral. Equilíbrio e coordenação : • Exploração de diferentes posturas corporais, como sentar-se em diferentes inclinações, deitar-se em diferentes posições, ficar ereto apoiado na planta dos pés com e sem ajuda etc. • Ampliação progressiva da destreza para deslocar-se no espaço por meio da possibilidade constante de arrastar-se, engatinhar, rolar, andar, correr, saltar etc. • Aperfeiçoamento dos gestos relacionados com a preensão, o encaixe, o traçado no desenho, o lançamento etc., por meio da experimentação e utilização de suas habilidades manuais em diversas situações cotidianas. De 4 e 5 anos Expressividade: • Utilização expressiva intencional do movimento nas situações cotidianas e em suas brincadeiras. • Percepção de estruturas rítmicas para expressar-se corporalmente por meio da dança, brincadeiras e de outros movimentos. • Valorização e ampliação das possibilidades estéticas do movimento pelo conhecimento e utilização de diferentes modalidades de dança;das sensações, limites, potencialidades, sinais vitais e integridade do próprio corpo. Equilíbrio e coordenação : • Participação em brincadeiras e jogos que envolvam correr, subir, descer, escorregar, pendurar-se, movimentar-se, dançar etc., para ampliar gradualmente o conhecimento e controle sobre o corpo e o movimento. • Utilização dos recursos de deslocamento e das habilidades de força, velocidade, resistência e flexibilidade nos jogos e brincadeiras dos quais participa. • Valorização de suas conquistas corporais e manipulação de materiais, objetos e brinquedos diversos para aperfeiçoamento de suas habilidades manuais. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volume 3) 14
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    1.4 Avaliação: De acordocom o RCNEI, são consideradas como experiências prioritárias para a aprendizagem do movimento realizada pelas crianças de zero a três anos: uso de gestos e ritmos corporais diversos para expressar-se; deslocamentos no espaço sem ajuda. A partir dos quatro e até os cinco anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades, na instituição de educação infantil, de vivenciar experiências envolvendo o movimento, pode-se esperar que as crianças o reconheçam e o utilizem como linguagem expressiva e participem de jogos e brincadeiras envolvendo habilidades motoras diversas. Oferecendo-se condições para que as crianças explorem suas capacidades expressivas, aceitando com confiança desafios corporais, o professor deverá observar a evolução dos movimentos de seus alunos constantemente. Esta poderá ser registrada por escrito para auxiliar nas futuras observações dos progressos do aluno em diferentes aspectos ligados ao desenvolvimento da linguagem corporal. 15 aç ão Inf an til Ed uc aç ão Inf an til
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    2. A linguagemArtística na Educação Infantil “As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira, garantindo experiências que favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical”. (DCNEI – Art. 9º) Cantar, dançar, desenhar, pintar, rabiscar, movimentar são ações que compõem cotidiano da Educação Infantil, o que demonstra a riqueza em expressões artísticas. Ao pensarmos em artes, podemos conceituá-la como uma manifestação humana onde são expressas suas emoções, sua história, seus sentimentos e a sua cultura. Assim, podemos definir a linguagem artística como meio de expressão essencial aos seres humanos. As linguagens artísticas envolvem aspectos culturais, sensíveis e cognitivos, apoiam as crianças na ampliação de sua sensibilidade e capacidade de lidar com sons, ritmos, melodias, formas, cores, texturas, imagens, gestos, falas e obras elaboradas por artistas consagrados, anônimos e por elas mesmas. "A história mostra o quanto a arte humaniza e aproxima os seres humanos pelas possibilidades de comunicação criadas por sua própria linguagem. Essa é a linguagem da humanidade, ampliada e enriquecida ao longo da nossa história. Ela reflete a maneira como a humanidade ampliou sua sensibilidade, sua consciência e seu entendimento sobre o mundo". (Argolo, 2005). Há a necessidade de se atentarmos para a promoção de uma educação que possibilite a ampliação das múltiplas linguagens, visando o compartilhamento de experiências sensíveis. No entanto, muitos equívocos ainda fazem parte do cotidiano da Educação Infantil quando tratamos do trabalho com Artes, como nos mostra Garcia (1993): " As atividades com linguagens são realizadas de uma forma mecânica, fragmentada e 16
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    fragmentadora. Existe horapara cada atividade: hora para cantar as músicas que a professora ensinou, hora para pintar utilizando as técnicas que a professora ensinou e até mesmo hora para falar como a professora ensinou. Cada linguagem é separada da outra. Não se mistura escrita com colagem, modelagem com pintura, desenho com dramatização. Ao fragmentar as linguagens, a pré-escola fragmenta a criança. Na aula de música, estimula-se apenas a utilização do ouvido e da voz. Na aula de educação física, só o corpo. Na aula de artes plásticas, as mãos e os olhos. O indivíduo fala, ouve, vê, toca, degusta. Ele não se expressa em partes. Ao ouvir uma música, ao desenhar, ao esculpir, utilizamos o corpo, os nossos sentidos, a nossa razão, a nossa emoção, a nossa percepção, a nossa intuição, nos mobilizando por inteiro." Tendo em vista este contexto ainda comum em muitas instituições de Educação Infantil, a arte precisa ser ressignificada na escola, tornar-se uma realidade que perpasse por todos os tempos e espaços de nossa prática pedagógica, logo, reconhecida como algo que todos devem ter acesso por direito. É preciso que as linguagens artísticas não sejam reduzidas a uma função acessória no processo educacional, encaradas como um “momento preparatório” para o ensino da escrita convencional. É ainda Garcia (1993) quem destaca que, muitas das vezes, o desenho ganha a função de treinamento para a coordenação motora fina, facilitando a aprendizagem da escrita; a música treina a memória auditiva e a discriminação de sons (o que acredita-se ser fundamental no processo de leitura); pintar controla a musculatura fina essencial na escrita. Esta forma de trabalhar com as linguagens artísticas é um equívoco, pois as funções expressiva e comunicativa devem ser destacadas! A expressão artística não pode ser vista por nós, educadores, como uma prática estritamente preocupada com o resultado, muitas das vezes transmitindo ideias estereotipadas, desvalorizando a expressividade infantil. A proposta artística não deve apresentar foco em um único resultado de trabalho: todos devem ser valorizados! 17
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    2.1. Artes Visuais- Objetivos “Diferentes superfícies esperam silenciosamente que meninos e meninas decidam que rumos tomarão, que traços, que marcas deixarão sobre as áreas de diferentes texturas, formas, tamanhos, que ao serem investigadas pelas crianças ganham proporções ilimitadas. As crianças buscam possibilidades de desenhos entre danças, assobios, conversas, pensamentos quietos e inquietos, individual ou coletivamente, traduzidos em manchas ou riscos que adquirem inúmeras formas.” (Gobbi - 2010) Ao rabiscar, desenhar ou pintar, seja no papel ou em qualquer outra superfície, a criança está valendo-se de uma linguagem para expressar-se. As marcas que produzem explicitam seu desenvolvimento intelectual, emocional e perceptivo. É preciso que o professor trabalhe com este eixo de forma lúdica, valorizando as produções dos alunos, ciente dos objetos e conteúdos que compõem este eixo. As atividades desenvolvidas dentro do eixo Artes Visuais não podem ser consideradas como passatempos na Educação Infantil, nem, tampouco, serem utilizadas como suporte para o trabalho com datas comemorativas, tornando-se sem significação para a criança. Trabalhar com Artes Visuais é possibilitar à criança: ☼ reformular ideias; ☼ construir novos conhecimentos através da imaginação, ação, sensibilidade, percepção e pensamento. Pensando desta forma, podemos destacar como objetivos deste eixo: 18 Vis uai s Art es Vis uai s
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    OBJETIVOS 0 a 3anos 4 e 5 anos • ampliar o conhecimento de mundo que possuem, manipulando diferentes objetos e materiais, explorando suas características, propriedades e possibilidades de manuseio e entrando em contato com formas diversas de expressão artística; • utilizar diversos materiais gráficos e plásticos sobre diferentes superfícies para ampliar suas possibilidades de expressão e comunicação. • interessar-se pelas próprias produções, pelas de outras crianças e pelas diversas obras artísticas (regionais, nacionais ou internacionais) com as quais entrem em contato, ampliando seu conhecimento do mundo e da cultura; • produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da modelagem, da colagem, da construção, desenvolvendo o gosto, o cuidado e o respeito pelo processo de produção e criação. 2.1.1 Artes Visuais - Conteúdos De acordo com o RCNEI, os conteúdos da aprendizagem em artes poderão ser organizados de modo a permitir que, por um lado, a criança utilize aquilo que já conhece e tem familiaridade, e, por outro lado, o que possa estabelecer novas relações, alargando seu saber sobre os assuntos abordados. Convém ainda lembrar que a 19 Vis uai s Art es Vis uai s
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    necessidade e ointeresse também são criados e suscitados na própria situação de aprendizagem. O Referencial também destaca três pontos essenciais ao trabalharmos Artes com nossas crianças: fazer , apreciar e refletir. De 0 a 3 anos O fazer artístico • Exploração e manipulação de materiais, como lápis e pincéis de diferentes texturas e espessuras, brochas, carvão, carimbo etc.; de meios, como tintas, água, areia, terra, argila etc.; e de variados suportes gráficos, como jornal, papel, papelão, parede, chão, caixas, madeiras etc. • Exploração e reconhecimento de diferentes movimentos gestuais, visando a produção de marcas gráficas. • Cuidado com o próprio corpo e dos colegas no contato com os suportes e materiais de artes. • Cuidado com os materiais e com os trabalhos e objetos produzidos individualmente ou em grupo. Apreciação em Artes Visuais • Observação e identificação de imagens diversas De 4 a 5 anos O fazer artístico: • Criação de desenhos, pinturas, colagens, modelagens a partir de seu próprio repertório e da utilização dos elementos da linguagem das Artes Visuais: ponto, linha, forma, cor, volume, espaço, textura etc. • Exploração e utilização de alguns procedimentos necessários para desenhar, pintar, modelar etc. • Exploração e aprofundamento das possibilidades oferecidas pelos 20 Vis uai s Art es Vis uai s
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    diversos materiais, instrumentose suportes necessários para o fazer artístico. • Exploração dos espaços bidimensionais e tridimensionais na realização de seus projetos artísticos. • Organização e cuidado com os materiais no espaço físico da sala. • Respeito e cuidado com os objetos produzidos individualmente e em grupo. • Valorização de suas próprias produções, das de outras crianças e da produção de arte em geral. Apreciação em Artes Visuais • Leitura de obras de arte a partir da observação, narração, descrição e interpretação de imagens e objetos. • Apreciação das suas produções e das dos outros, por meio da observação e leitura de alguns dos elementos da linguagem plástica. • Observação dos elementos constituintes da linguagem visual: ponto, linha, forma, cor, volume, contrastes, luz, texturas 2.1.2 Artes visuais - Avaliação: De acordo com o RCNEI, são consideradas como experiências prioritárias em Artes Visuais de 0 a 3 anos, a exploração de diferentes materiais e a possibilidade de expressar-se por meio deles. Para isso é necessário que as crianças tenham tido oportunidade de desenhar, pintar, modelar, brincar com materiais de construção em diversas situações, utilizando os mais diferentes materiais. A partir dos quatro e até os cinco anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades, na instituição de educação infantil, de vivenciar experiências envolvendo as Artes Visuais, pode-se esperar que as crianças utilizem o desenho, a pintura, a modelagem e outras formas de expressão plástica para representar, 21 • Conhecimento da diversidade de produções artísticas, como desenhos, pinturas, esculturas, construções, fotografias, colagens, ilustrações, cinema etc. • . Vis uai s Art es Vis uai s
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    expressar-se e comunicar-se. Cabe,aqui também, o registro escrito da evolução do desenvolvimento da criança que pode ser bem representado através do portfólio. 2.2 Música - Objetivos “A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, estéticos e cognitivos, assim como a promoção de interação e comunicação social, conferem caráter significativo à linguagem musical. É uma das formas importantes de expressão humana, o que por si só justifica sua presença no contexto da educação, de um modo geral, e na educação infantil, particularmente”. (RCNEI) Assim como em Artes Visuais, o trabalho com Música não pode assumir um papel secundário nas atividades pedagógicas, tendo como objetivo transmitir conceitos, reforçar hábitos ou anunciar atividades. Nosso olhar em relação ao ensino deste eixo não deve ser reducionista, afinal, segundo Borges (1994), em contato com a música, a criança poderá: ♬ manter em harmonia a relação entre o sentir e o pensar; ♬ proteger a sua audição, para que ela não se atrofie diante do aumento de ruídos e da desqualificação sonora do mundo moderno; ♬ habituar-se a isolar um ruído ou som para dar-lhe sentido, especificidade ou beleza que lhe são próprio. 22 caM úsi ca
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    O RCNEI nosaponta que o trabalho com música deve considerar, portanto, que ela é um meio de expressão e forma de conhecimento acessível aos bebês e crianças, inclusive aquelas que apresentem necessidades especiais. A linguagem musical é excelente canal para o desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da autoestima e autoconhecimento, além de poderoso meio de integração social. Sendo assim, destacamos como objetivos deste eixo: OBJETIVOS 0 a 3 anos 4 e 5 anos • ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e produções musicais; • brincar com a música, imitar, inventar e reproduzir criações musicais. • explorar e identificar elementos da música para se expressar, interagir com os outros e ampliar seu conhecimento do mundo; • perceber e expressar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio de improvisações, composições e interpretações musicais. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volume 3) 2.2.1 Música - Conteúdos Compartilhamos com a concepção do RCNEI que afirma que os conteúdos deverão priorizar a possibilidade de desenvolver a comunicação e a expressão por meio dessa linguagem. Serão trabalhados como conceitos em construção, organizados num processo 23 caM úsi ca
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    contínuo e integradoque deve abranger também o fazer, o apreciar e o refletir. Também ressaltamos que respeitar o nível de percepção e desenvolvimento (musical e global) das crianças em cada fase, bem como as diferenças socioculturais entre os grupos de crianças é essencial. Sempre e em todas as fases da EI: • A exploração de materiais e a escuta de obras musicais para propiciar o contato e experiências com a matéria-prima da linguagem musical: o som (e suas qualidades) e o silêncio; • a vivência da organização dos sons e silêncios em linguagem musical pelo fazer e pelo contato com obras diversas; • a reflexão sobre a música como produto cultural do ser humano é importante forma de conhecer e representar o mundo. • De 0 a 3 anos O fazer musical : • Exploração, expressão e produção do silêncio e de sons com a voz, o corpo, o entorno e materiais sonoros diversos. • Interpretação de músicas e canções diversas. • Participação em brincadeiras e jogos cantados e rítmicos. Apreciação musical • Escuta de obras musicais variadas. • Participação em situações que integrem músicas, canções e movimentos corporais De 4 a 5 anos O fazer musical: • Reconhecimento e utilização expressiva, em contextos musicais das diferentes características geradas pelo silêncio e pelos sons: altura (graves ou agudos), duração (curtos ou longos), intensidade (fracos ou fortes) e timbre (característica que distingue e “personaliza” cada som). • Reconhecimento e utilização das variações de velocidade e densidade16 na organização e realização de algumas produções musicais. 24 caM úsi ca
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    • Participação emjogos e brincadeiras que envolvam a dança e/ou a improvisação musical. • Repertório de canções para desenvolver memória musical. Apreciação musical: • Escuta de obras musicais de diversos gêneros, estilos, épocas e culturas, da produção musical brasileira e de outros povos e países. • Reconhecimento de elementos musicais básicos: frases, partes, elementos que se repetem etc. (a forma). • Informações sobre as obras ouvidas e sobre seus compositores para iniciar seus conhecimentos sobre a produção musical. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volume 3) 2.2.2 Música - Avaliação O professor ,na fase de zero a três anos, deverá observar principalmente a atenção para ouvir, responder ou imitar; a capacidade de expressar-se musicalmente por meio da voz, do corpo e com os diversos materiais sonoros. A partir dos quatro até cinco anos é importante perceber se os alunos além disso utilizam a música como linguagem expressiva, conscientes de seu valor como meio de comunicação e expressão. Por meio da voz, do corpo, de instrumentos musicais e objetos sonoros deverão interpretar, improvisar e compor, interessadas, também, pela escuta de diferentes gêneros e estilos musicais e pela confecção de materiais sonoros. 25 caM úsi ca
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    2.3 Linguagem Artística:Artes Cênicas e Dança. É imprudente planejarmos um trabalho voltado para as Linguagens Artísticas negligenciando o fazer teatral e a dança. Não nos cabe um aprofundamento destas temáticas que, certamente, apresentam suas especificidades e abordagens próprias. No entanto, abrimos aqui um espaço de reflexão para que o professor perceba o quanto é importante que estas linguagens encontrem espaço em sua rotina de trabalho com os pequenos. Inicialmente ressaltamos que “teatro” não pode ser definido como um evento esporádico em um local especificamente reservado para tal. Assim como a dança não pode ser confundida com as coreografias ensaiadas para apresentações em datas comemorativas, muitas das vezes mostrando movimentos limitadores e disciplinadores. A dança e o teatro constituem-se como parte integrante de nossa cultura, envolvendo ricos processos de criação. 26 Cê nic as e Da nç as Art es Cê nic as e Da nç as
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    2.3.1 O Teatro Gobbi(2010) afirma que os adultos podem tornar-se cúmplices das crianças no jogo teatral, não obrigatoriamente criando peças para elas, mas convidando-as a participar de movimentos e sensações de forma a superar barreiras verbais e formais que, por vezes, se interpõem entre adultos e crianças. Nesta perspectiva, a autora discorre que organizar os espaços para a ação teatral, confeccionar máscaras, fantasias ou bonecos, podem constituir-se em atividades muito ricas em nossa sala de aula. A linguagem teatral permite à criança construir conhecimento, relacionar-se com o outro, interpretar o meio social, ressignificar ações de forma simples e despojada. Sugere-se que, dentro da linguagem teatral, algumas habilidades sejam valorizadas: ✩ utilização de objetos para simbolizar realidades do mundo físico e social através de atividades que permitam à criança penetrar no mundo adulto por meio do “faz de conta”, transformando a função usual de um objeto em outra (por exemplo, vassoura em cavalinho) ; ✩ dramatização de cenas assistidas em teatro, filmes, contação de histórias; ✩ criação de diálogos simples utilizando recursos como: fantoches, máscaras e bonecos; ✩ exploração das possibilidades gestuais e de movimento do próprio corpo em diferentes espaços; ✩ interpretação de personagens explorando movimentos, gestos e voz em jogos de improvisação. Desta forma, podemos oportunizar aos nossos alunos momentos para que desenvolvam esta linguagem no contexto escolar, planejando atividades para que ocorra: 27 Cê nic as e Da nç as Art es Cê nic as e Da nç as
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    ✩ participação emcomemorações culturais populares onde haja a utilização de roteiros dramatúrgicos, como casamento em Festa Junina; ✩ apresentações teatrais para outras crianças, pais e professores e até mesmo na própria turma; ✩ alternação de papéis entre as crianças de “ator” e “plateia” o que é muito importante, afinal, a experiência teatral só é completa na relação entre palco e público; ✩ experiências de contato com apresentações teatrais na comunidade, (o que pode transformar-se em temas de conversas na sala de aula); ✩ encenação de histórias com bonecos e brinquedos, individualmente ou em grupos; ✩ dramatizações em que as crianças participem como atores diretos, elaborem roteiros, construam cenário, selecione figurino etc. 2.3.2 A Dança Não há como negar que dançar é um prazer, além de estimular a sensibilidade e promover a descoberta do corpo e das relações tempo-espaço. É um ação que propicia a criança compreender e perceber o mundo, a si mesma e as pessoas ao seu redor. Concordamos com Marques (2003) quando nos diz que as danças devem levar em conta a brincadeira, o improviso, a criação de formas e o que as crianças trazem de seus universos sociais e familiares, de maneira que as crianças possam inventar e reinventar suas danças, seus movimentos, sem obrigatoriamente exibi-las em datas pré definidas e somente nelas. Ao trabalhar com a dança, podemos propor aos alunos atividades que contemplem as seguintes habilidades: ✩ acompanhamento em ritmos musicais; ✩ exploração das possibilidades de gestos, posturas e ritmos corporais; ✩ expressão livremente por meio da dança; ✩ apreciação de diferentes modalidades de dança; 28
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    ✩ participação dasatividades de dança respeitando os estilos individuais de interpretação e criação. 2.3.3 Orientações Gerais A Educação Infantil dever ser o espaço, por excelência, que favoreça às crianças o contato com o mundo da imaginação, visto que, na maioria das vezes, as crianças não encontram oportunidades de participar do mundo artístico em outros ambientes. A escola deve fornecer experiências totalizadoras em que as crianças possam ampliar seus referenciais de mundo. É importante considerar o modo próprio de agir, pensar e sentir das crianças, suas múltiplas dimensões. Sendo assim, o trabalho com as linguagens artísticas, assim como as demais linguagens da Educação Infantil, não podem ser trabalhadas de forma descontextualizada, afinal, as crianças dramatizam cantando, desenham falando, aprendem brincando: não fragmentam suas ações. 29 Cê nic as e Da nç as Art es Cê nic as e Da nç as
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    3. A linguagemEcossocial “As crianças precisam brincar em pátios, quintais, praças, bosques, jardins, praias, e viver experiências de semear, plantar e colher os frutos da terra, permitindo a construção de uma relação de identidade, reverência e respeito para com a natureza. Elas necessitam também ter acesso a espaços culturais diversificados: inserção em práticas culturais da comunidade, participação em apresentações musicais, teatrais, fotográficas e plásticas, visitas a bibliotecas, brinquedotecas, museus, monumentos, equipamentos públicos, parques, jardins.” (parecer CNE/CEB N° 20/2009) Cores, cheiros, texturas, plantas, animais, pessoas, lugares... como nosso mundo é vasto e pronto para ser descoberto por nossos pequenos! A linguagem ecossocial permite que apresentemos aos nossos alunos os elementos do cotidiano em toda a sua diversidade. Conhecer e interagir são as palavras-chave deste eixo. A escola e a sala de aula da Educação Infantil devem ser organizadas de modo a serem um espaço de vivências sobre diferentes conteúdos construídos socialmente, objetivando, prioritariamente o desenvolvimento de atitudes de respeito e solidariedade com o outro, com o meio e com a preservação da vida. Segundo Tiriba (2007), ao vislumbrarmos um projeto pedagógico compromissado com tais atitudes, três objetivos podem ser destacados: a) religar as crianças com a natureza: é preciso despertar nos alunos um novo olhar de admiração, desfrute, reverência e respeito à natureza, como fonte primeira e fundamental à reprodução da vida. b) reinventar os caminhos de conhecer: devem ser rejeitadas as práticas 30
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    pedagógicas que propõemum conhecimento intelectual e descritivo do mundo natural, entendendo-o como “objeto de estudo”, domínio de explorações humanas. c) dizer não ao consumismo e ao desperdício: é urgente e necessário questionar e combater as práticas consumistas, abrindo espaços e incentivando trocas humanas em que as referências são os seres vivos, não os objetos. 3.1 Linguagem Ecossocial - Objetivos Devemos buscar práticas que “incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza (parecer CNE/CEB N° 20/2009)”. Sendo assim, consideramos como objetivos deste eixo: OBJETIVOS 0 a 3 anos 4 e 5 anos • explorar o ambiente, para que possa se relacionar com pessoas, estabelecer contato com pequenos animais, com plantas e com objetos diversos, manifestando curiosidade e interesse; • interessar-se e demonstrar curiosidade pelo mundo social e natural, formulando perguntas, imaginando soluções para compreendê-lo, manifestando opiniões próprias sobre os acontecimentos, buscando informações e confrontando ideias; • estabelecer algumas relações entre o modo de vida característico de seu grupo social e de outros grupos; • estabelecer algumas relações entre o meio ambiente e as formas de vida que ali se estabelecem, valorizando sua importância para a preservação das espécies e para a qualidade da vida humana . Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volume 3) 31
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    3.2 Linguagem Ecossocial- Conteúdos Os conteúdos que compõem este eixo não constituem-se apenas em um conjunto de informações a serem transmitidas, mesmo porque não compartilhamos desta concepção em educação. A linguagem ecossocial, como diz Tiriba (2007) está além de aprender o que é uma árvore decompondo-a em partes, no entanto, em senti-la e compreendê-la em interação com a vegetação que está ao redor, com os animais que dela se alimentam, em sua capacidade de dar frutos e a sombra em que brincamos: é preciso tocar, cheirar, provar, abraçar, caminhar, enxergar, sentir, amar. De 0 a 3 anos • Participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras, jogos e canções que digam respeito às tradições culturais de sua comunidade e de outros grupos; • exploração de diferentes objetos, de suas propriedades e de relações simples de causa e efeito; • contato com pequenos animais e plantas; • conhecimento do próprio corpo por meio do uso e da exploração de suas habilidades físicas, motoras e perceptivas. De 4 a 5 anos Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar: • participação em atividades que digam respeito às tradições culturais de sua comunidade e de outras; • conhecimento de modos de ser, viver e trabalhar de alguns grupos sociais do presente e do passado; • identificação de alguns papéis sociais existentes em seus grupos de convívio, dentro e fora da instituição; • valorização do patrimônio cultural do seu grupo social e interesse por conhecer diferentes 32
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    expressões culturais. Os lugarese suas paisagens: • observação da paisagem local (rios, vegetação, construções, florestas, campos, etc) • utilização de fotos e outros registros para a observação de mudanças nas paisagens ao longo do tempo; • valorização de atitudes de manutenção e preservação dos espaços coletivos e do meio ambiente. Objetos e processos de transformação: • participação em atividades que envolvam processos de confecção de objetos; • reconhecimento de características de objetos produzidos em diferentes épocas e por diferentes grupos sociais; • conhecimento de propriedades dos objetos, assim como refletir, ampliar ou inverter imagens e sons; • cuidados no uso dos objetos do cotidiano, quanto à segurança, prevenção de acidentes, e à sua conservação. Os seres vivos: • relações entre diferentes espécies de seres vivos, suas características e necessidades; • conhecimento dos cuidados básicos de pequenos animais e vegetais por meio da sua criação e cultivo; • conhecimento de algumas espécies da fauna e da flora brasileira e mundial; • percepção dos cuidados necessários à preservação da vida e do ambiente; • valorização da vida nas situações que impliquem cuidados prestados a animais e plantas; • percepção dos cuidados com o corpo, à prevenção de acidentes e à saúde de forma geral; • valorização de atitudes relacionadas à saúde e ao bem-estar individual e coletivo. Os fenômenos da natureza: • relações entre os fenômenos da natureza de diferentes regiões (relevo, rios, chuvas, etc.) e as formas de vida dos grupos sociais que ali vivem; • participação atividades envolvendo a observação e a pesquisa sobre a ação de luz, 33
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    calor, som, forçae movimento. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volume 3) 3.3. Avaliação: É o RCNEI quem diz que podemos considerar como experiências prioritárias para as crianças de zero a três anos a participação em s atividades que envolvam a exploração do ambiente imediato e a manipulação de objetos. Andar, engatinhar, rastejar, rolar, interagir com outras crianças e adultos, brincar etc. são algumas das ações que lhes permitirão explorar o ambiente e adquirir confiança nas suas capacidades enquanto o professor observa e registra o seu desenvolvimento em cada proposta. A partir dos quatro e até os cinco anos, o mesmo documento nos indica que devemos observar se as crianças conhecem e valorizam algumas das manifestações culturais de sua comunidade, se expõe suas opiniões, hipóteses e ideias sobre os diversos assuntos colocados. 34
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    4. Linguagem Orale Escrita “A educação infantil, ao promover experiências significativas de aprendizagem da língua, por meio de um trabalho com a linguagem oral e escrita, se constitui em um dos espaços de ampliação das capacidades de comunicação e expressão e de acesso ao mundo letrado pelas crianças. Essa ampliação está relacionada ao desenvolvimento gradativo das capacidades associadas às quatro competências linguísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever”. (RCNEI) A linguagem verbal é parte central de nossa vida. Através dela organizamos nossas práticas, expressamos nossas opiniões e desejos, temos acesso a informações e construímos conhecimentos. Consiste, então, no verdadeiro motor do pensamento, o que nos permite ativá-lo e organizá-lo. Esta linguagem é uma ação que proporciona o desenvolvimento dos pensamentos simbólico e operatório, coloca a criança em conflito com os seus colegas e com as pessoas com as quais convive, organiza a mente, conduz à interpretação do mundo e expressa sentimentos. Segundo Piaget, o pensamento é indispensável para que possamos usar a linguagem de modo apropriado. O desenvolvimento da linguagem verbal apresenta as modalidades da linguagem oral e a escrita e as habilidades do falar, escutar, escrever e ler. Segundo o RCNEI, a aprendizagem da linguagem oral e escrita é muito importante para as crianças ampliarem suas possibilidades de inserção e de participação nas diversas práticas sociais, na construção de muitos conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento. As orientações que ora são apresentadas não têm como objetivo esgotar as discussões acerca do ensino deste eixo na Educação Infantil, mas embasar as ações 35 ta
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    pedagógicas desta redede ensino, despertando reflexões e instigando novas práticas. 4.1 A Oralidade De acordo com o RCNEI, o desenvolvimento da fala e da capacidade simbólica ampliam significativamente os recursos intelectuais da criança, porém as falas infantis são, ainda, produtos de uma perspectiva muito particular, de um modo próprio de ver o mundo. O documento assevera que a aprendizagem da fala não se dá de forma desarticulada da reflexão, do pensamento, da explicitação de atos, dos sentimentos, das sensações e dos desejos. Aprender a falar vai muito além de memorizar sons e palavras. Percebemos isto já nos bebês que, desde muito cedo, emitem sons articulados que lhes dão prazer e por vezes, revelam suas necessidades. A comunicação ocorre quando esta linguagem peculiar é interpretada, recebendo sentido pelos adultos e crianças mais velhas. É importante que os educadores promovam diálogos constantes com os bebês, não apenas numa linguagem simples, breve e repetitiva, que facilite o desenvolvimento da linguagem e da comunicação, mas utilize, também, frases complexas em situações de cuidados no cotidiano (durante a troca de fraldas, no banho etc). Isto porque a construção da linguagem oral não é linear e ocorre em um processo de aproximações sucessivas com as falas do outro (pai, mãe, professor, amigos e aquelas ouvidas na televisão, no rádio etc). Por isso, já destacamos a importância da interação na aprendizagem da fala. O RCNEI também nos aponta que muitos dos fenômenos relacionados ao discurso e à fala (sons expressivos, alterações de volume e ritmo, funcionamento dialógico das conversas nas situações de comunicação) são utilizados pelas crianças mesmo antes elas que saibam falar: elas vão testando essa compreensão, modificando-a e estabelecendo novas associações na busca de seu significado. Devemos ficar atentos às produções da fala de cada criança, pois elas apresentam indicadores importantíssimos do seu desenvolvimento 36 ta
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    4.2 A Escrita Nãopodemos, em hipótese alguma, excluir o trabalho com a escrita nas práticas da Educação Infantil, afinal, desde os primeiros meses de vida, as crianças já estão em permanente contato com o mundo letrado e a maioria delas já desenvolve interesse e curiosidade pela linguagem escrita. De acordo com o estímulo do ambiente em que vivem, é comum vermos crianças a partir de dois ou três anos de idade, “escrevendo cartinhas”, “lendo livros” e perguntando “o que está escrito aqui?”. Com isso, podemos dizer que as crianças aprendem a produzir textos antes mesmo de saber grafá-los da maneira convencional. Compartilhamos da concepção do parecer CNE/CEB N° 20/2009 quando menciona que a linguagem escrita é objeto de interesse das crianças. Ainda diz que, vivendo em um mundo onde a língua escrita está cada vez mais presente, as crianças começam a se interessar pela escrita muito antes que os professores a apresentem formalmente. Contudo, há que se apontar que essa temática, em alguns momentos, não está sendo adequadamente compreendida e trabalhada na Educação Infantil. O que se pode dizer é que o trabalho com a língua escrita, com crianças pequenas, não pode, decididamente, ser uma prática mecânica desprovida de sentido e centrada na decodificação do escrito. A apropriação da escrita pela criança se faz no reconhecimento, na compreensão e na fruição da linguagem usada para registros, mediada pelo professor, fazendo-se presente em atividades prazerosas de contato com diferentes gêneros escritos, com a leitura diária de livros pelo professor, pelo manuseio de livros e revistas e produção narrativas e “textos” (mesmo sem saber ler e escrever). Sendo assim, do mesmo modo que a aprendizagem da linguagem oral está diretamente associada às interações dialógicas, a escrita está ligada ao contato com textos diversos e às práticas de escrita para que as crianças possam construir sua capacidade de ler. Mesmo na Educação Infantil a criança deve ter a oportunidade de conviver com o 37 ta
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    mundo da escrita,porém é de suma importância que o professor compreenda que na Educação Infantil, não se deve alfabetizar sistematicamente, ou seja, o docente não deve preocupar-se em ensinar a ler e a escrever sistematicamente (codificar e decodificar). Voltar toda a atenção pedagógica para “alfabetizar” é mostrar o desconhecimento das etapas de desenvolvimento da criança. Limitar a prática à aquisição de leitura, é deixar de explorar e desenvolver potencialidades que são imprescindíveis. Cabe ao educador apresentar o mundo letrado à criança de forma natural, englobando desenho, dramatização, brincadeiras, jogos, histórias e outras atividades necessárias para este período. Pois , a criança precisa perceber que o que se fala pode ser escrito. Por isso, o professor necessita ser o escriba da turma. Sua preocupação não é alfabetizar, mas levar a criança à descoberta do mundo escrito que faz parte da sua realidade, sem método de alfabetização. Quanto antes as crianças conhecerem a linguagem escrita mais possibilidade de inclusão terão numa sociedade letrada e essa inserção pode partir do trabalho com os nomes dos alunos. O objetivo nesta fase não é ensinar a ler e a escrever, mas proporcionar a interação com a língua escrita de forma lúdica, aprazível e dinâmica. É claro, que com a estimulação, algumas crianças poderão dominar a leitura e a escrita, porém sem exercícios mecanizados e repetitivos pautados na memorização. 4.3 Linguagem Oral e Escrita: Objetivos As DCNEI em seu Art. 9o nos indicam que as práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira, garantindo experiências que possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes, gêneros textuais orais e escritos;. Desta forma, consideramos como objetivos deste eixo: 38 ta
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    0 a 3anos 4 e 5 anos • participar de variadas situações de comunicação oral, para interagir e expressar desejos, necessidades e sentimentos por meio da linguagem oral, contando suas vivências; • interessar-se pela leitura de histórias; familiarizar-se, aos poucos, com a escrita por meio da participação em situações nas quais ela se faz necessária e do contato cotidiano com livros, revistas, histórias em quadrinhos etc. • ampliar gradativamente suas possibilidades de comunicação e expressão, interessando- se por conhecer vários gêneros orais e escritos e participando de diversas situações de intercâmbio social nas quais possa contar suas vivências, ouvir as de outras pessoas, elaborar e responder perguntas; • familiarizar-se com a escrita por meio do manuseio de livros, revistas e outros portadores de texto e da vivência de diversas situações nas quais seu uso se faça necessário; • escutar textos lidos, apreciando a leitura feita pelo professor; • interessar-se por escrever palavras e textos ainda que não de forma convencional; • reconhecer seu nome escrito, sabendo identificá-lo nas diversas situações do cotidiano; escolher os livros para ler e apreciar. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volume 3) 41
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    4.4. Linguagem Orale Escrita - Conteúdos “E, certamente, nenhum de nós faria, nem conhece quem faça, coisas como as seguintes: propor a uma criança de dois anos (ou menos) que faça tarefas como completar, procurar palavras de um certo tipo num texto (…) Tudo isso são exemplos de exercícios. Tudo isso se faz nas escolas, em maior ou menor quantidade. Nada disso se faz na vida real, porque nada disso ajuda ninguém a aprender uma língua. Em resumo, poderíamos enunciar uma espécie de lei, que seria: não se aprende por exercícios, mas por práticas significativas.” (Sírio Possenti) Em se tratando de uma fase tão especial da vida que é a infância de 0 a 5 anos, não compartilhamos da ideia de que os alunos deste segmento devem ser submetidos a exercícios sistematizados em Linguagem Oral e Escrita. Partimos da perspectiva que a prática pedagógica seja pautada em atividades que venham proporcionar experiências significativas para o desenvolvimento dos conteúdos a seguir: De 0 a 3 anos • Uso da linguagem oral para conversar, comunicar-se, relatar suas vivências e expressar desejos, vontades, necessidades e sentimentos, nas diversas situações de interação presentes no cotidiano. • Participação em situações de leitura de diferentes gêneros feita pelos adultos, como contos, poemas, parlendas, trava-línguas etc. • Participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da leitura e da escrita. • Observação e manuseio de materiais impressos, como livros, revistas, histórias em quadrinhos etc. 42 ta
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    De 4 e5 anos Falar e escutar • Uso da linguagem oral para conversar, brincar, comunicar e expressar desejos, necessidades, opiniões, ideias, preferências e sentimentos e relatar suas vivências nas diversas situações de interação presentes no cotidiano. • Elaboração de perguntas e respostas de acordo com os diversos contextos de que participa. • Participação em situações que envolvem a necessidade de explicar e argumentar suas ideias e pontos de vista. • Relato de experiências vividas e narração de fatos em sequência temporal e causal. • Reconto de histórias conhecidas com aproximação às características da história original no que se refere à descrição de personagens, cenários e objetos, com ou sem a ajuda do professor. • Conhecimento e reprodução oral de jogos verbais, como trava-línguas, parlendas, adivinhas, quadrinhas, poemas e canções. Práticas de leitura • Participação nas situações em que os adultos lêem textos de diferentes gêneros, como contos, poemas, notícias de jornal, informativos, parlendas, trava-línguas etc. • Participação em situações que as crianças leiam, ainda que não o façam de maneira convencional. • Reconhecimento do próprio nome dentro do conjunto de nomes do grupo nas situações em que isso se fizer necessário. • Observação e manuseio de materiais impressos, como livros, revistas, histórias em quadrinhos etc., previamente apresentados ao grupo. • Valorização da leitura como fonte de prazer e entretenimento. Práticas de escrita • Participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da escrita. • Escrita do próprio nome em situações em que isso é necessário. • Produção de textos individuais e/ou coletivos ditados oralmente ao professor para diversos fins. • Prática de escrita de próprio punho, utilizando o conhecimento de que dispõe, no momento, sobre o sistema de escrita em língua materna. • Respeito pela produção própria e alheia. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volume 3) 43
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    4.5 Avaliação: Promovendo umtrabalho que a utilize a linguagem oral para se expressar e a exploração de materiais escritos de maneira adequada, o professor pode esperar que a partir dos quatro e até os cinco anos, participem de conversas, utilizando-se de diferentes recursos necessários ao diálogo; manuseiem materiais escritos, interessando-se por ler e por ouvir a leitura de histórias e experimentem escrever nas situações nas quais isso se faça necessário, como, por exemplo, marcar seu nome nos desenhos. Registrando a maneira como a criança se relaciona com o mundo letrado e como se expressa o professor poderá perceber a sua evolução neste aspecto. Utilizando o portfólio o educador também poderá representar a evolução da escrita de cada criança e fazer suas observações em relação a ela. 44 ta
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    5. Linguagem Matemática Amatemática faz parte da nossa vida, seja em casa ou no trabalho, estamos a todo tempo envolvidos com esta área do conhecimento. Desde o momento em que planejamos um dia de atividade, a forma como arrumamos nossos objetos pessoais, as decisões que tomamos, enfim nas mais diversas atividades de nosso cotidiano “ela” está presente de tal forma, que na maioria das vezes, nem nos damos conta. Da mesma forma, a criança também está imersa neste mundo, e como nós, vivencia estas experiências com a matemática antes mesmo de ingressar nas creches e pré-escolas. Diversas situações cotidianas resultam de conhecimentos matemáticos, como por exemplo: saber que tem menos balas que o irmão, colocar um copo na mesa para cada pessoa da família, montar torres com caixas e outros objetos semelhantes, arrumar os brinquedos, pedir metade de uma maçã... Todos estes eventos envolvem quantidades, números, comparações, medições, que fazem com que a criança questione, observe e procure entender melhor o mundo que a cerca. Isto nos faz pensar que a matemática não está dissociada da vida de uma criança pois desde a mais tenra idade pode-se perceber elas são capazes de interagir, inferir e construir conceitos matemáticos. As instituições de Educação Infantil podem e devem ajudar as crianças a se organizarem melhor para que se efetive esta rede de conexões e relações lógico- matemáticas em seu desenvolvimento cognitivo. Isto requer uma prática problematizadora proposta pelo professor numa ação mediadora entre criança – estímulo – objeto - meio. A proposição de situações problemas, carregadas de significado pelas ações do cotidiano, deve se constituir numa prática diária e contínua, através de comentários, perguntas, dúvidas, desafios propostos pelo professor. Este processo é fundamental para que nossas crianças possam perceber melhor o mundo em que vivem associando a utilidade da Matemática na sua vida diária, em experiências de quantificação, medição do tempo e do espaço, onde números e símbolos permeiam a sua realidade. 45 ca.
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    5.1 Linguagem Matemática:Objetivos O objetivo principal da matemática Educação Infantil é auxiliar a criança em suas múltiplas expressões, no estabelecimento de relações, na aproximação e apropriação de conceitos. No entanto, para que isso se concretize é preciso levá-la ao desenvolvimento de estruturas de pensamento que permitirão a interação com o mundo e com as pessoas de forma coerente e saudável. Na medida em que a criança interage com o mundo e mobiliza seus conhecimentos matemáticos, estes vão se aprimorando. podemos destacar também como objetivos deste eixo: OBJETIVOS 0 a 3 anos 4 e 5 anos • estabelecer aproximações a algumas noções matemáticas presentes no seu cotidiano, como contagem, relações espaciais , etc. • reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas, as contagens orais e as noções espaciais como ferramentas necessárias no seu cotidiano; • comunicar ideias matemáticas, hipóteses, processos utilizados e resultados encontrados em situações-problema relativas a quantidades, espaço físico e medida, utilizando a linguagem oral e a linguagem matemática; • ter confiança em suas próprias estratégias e na sua capacidade para lidar com situações matemáticas novas, utilizando seus conhecimentos prévios. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volume 3) 46 ca.
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    5.2 Linguagem Matemática- Conteúdos Segundo o RCNEI, a seleção e a organização dos conteúdos matemáticos representam um passo importante no planejamento da aprendizagem e devem considerar os conhecimentos prévios e as possibilidades cognitivas das crianças para ampliá-los. Para tanto, deve-se levar em conta que:  aprender matemática é um processo contínuo de abstração no qual as crianças atribuem significados e estabelecem relações com base nas observações, experiências e ações que fazem, desde cedo, sobre elementos do seu ambiente físico e sociocultural;  a construção de competências matemáticas pela criança ocorre simultaneamente ao desenvolvimento de inúmeras outras de naturezas diferentes e igualmente importantes, tais como comunicar-se oralmente, desenhar, brincar, escrever, movimentar-se, cantar etc. Na Educação Infantil, o aprendizado neste eixo ocorre por meio da abstração reflexiva relacionada às ações exercidas sobre os objetos. Desse modo, não basta apenas manipulá-los é preciso agir sobre eles, reunir, separar, comparar, quantificar e ordenar objetos concretos de diferentes formas: jogos, sucatas, palitos de picolé, canudos, calendários, blocos lógicos, dinheirinho etc. Compartilhamos, portanto da concepção de que o trabalho com os conteúdos da Matemática na Educação Infantil deve partir do cotidiano dos alunos e das experiências que lhes são proporcionadas. São eles: De 0 a 3 anos • Utilização da contagem oral, de noções de quantidade, de tempo e de espaço em jogos, brincadeiras e músicas junto com o professor e nos diversos contextos nos quais as crianças reconheçam essa utilização como necessária. • Manipulação e exploração de objetos e brinquedos, em situações organizadas de forma a existirem quantidades individuais suficientes para que cada criança possa descobrir as características e propriedades principais e suas possibilidades associativas: empilhar, rolar, transvasar, encaixar etc. 47 ca.
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    De 4 a5 anos Números e sistema de numeração Este bloco de conteúdos envolve contagem, notação e escrita numéricas e as operações matemáticas.  Utilização da contagem oral nas brincadeiras e em situações nas quais as crianças reconheçam sua necessidade.  Utilização de noções simples de cálculo mental como ferramenta para resolver problemas.  Comunicação de quantidades, utilizando a linguagem oral, a notação numérica e/ou registros não convencionais.  Identificação da posição de um objeto ou número numa série, explicitando a noção de sucessor e antecessor.  Identificação de números nos diferentes contextos em que se encontram.  Comparação de escritas numéricas, identificando algumas regularidades. Grandezas e medidas:  Exploração de diferentes procedimentos para comparar grandezas.  Introdução às noções de medida de comprimento, peso, volume e tempo, pela utilização de unidades convencionais e não convencionais.  Marcação do tempo por meio de calendários.  Experiências com dinheiro em brincadeiras ou em situações de interesse das crianças. Espaço e forma  Explicitação e/ou representação da posição de pessoas e objetos, utilizando vocabulário pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas diversas situações nas quais as crianças considerarem necessário essa ação.  Exploração e identificação de propriedades geométricas de objetos e figuras, como formas, tipos de contornos, faces planas, lados retos etc.  Representações bidimensionais e tridimensionais de objetos.  Identificação de pontos de referência para situar-se e deslocar-se no espaço.  Descrição e representação de pequenos percursos e trajetos, observando pontos de referência. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volume 3) 48 ca.
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    5.3 Avaliação: Considerando queo aluno foi levado a manipular, interagir e agir sobre o objeto de estudo e que o trabalho realizado atingiu e privilegiou todos os aspectos que precisam ser contemplados matematicamente na educação infantil, o professor poderá esperar que as crianças utilizem conhecimentos da contagem oral, registrem quantidades de forma convencional ou não convencional e comuniquem posições relativas à localização de pessoas e objetos. Além de relacionar o mundo que a cerca com o mundo das formas, das cores e da matemática em geral. As descobertas e percepções individuais poderão ser registradas pela própria criança em seu portfólio da maneira que ela for capaz, em cada fase de seu desenvolvimento. O professor deve evitar a rigidez e a parametrização destes registros para que eles sejam o retrato mais fiel possível do que a criança quer representar. 49 ca.
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    6. A LinguagemTecnológica “Ter oportunidade para manusear gravadores, projetores, computador e outros recursos tecnológicos e midiáticos também compõe o quadro de possibilidades abertas para o trabalho pedagógico na Educação Infantil.” (parecer CNE/CEB N° 20/2009) Utilizar o caixa eletrônico dos bancos e o controle remoto da TV, usar um aparelho de celular ou uma câmera digital, ou simplesmente programar o micro-ondas no preparo da pipoca são ações que já fazem parte do cotidiano da maioria das pessoas. Decididamente vivemos numa sociedade que se torna cada vez mais tecnológica, que exige conhecimentos específicos para termos independência na realização de muitas práticas que facilitam nossa vida. Vemos um avanço absurdo nas tecnologias de comunicação e informação (TICs), pois as mídias são as mais variadas possíveis e renovam-se com uma velocidade que não conseguimos acompanhar. Entendemos como mídia, “todo o suporte de difusão de informação (rádio, televisão, imprensa, publicação na Internet, etc.) que constitui ao mesmo tempo um meio de expressão e um intermediário na transmissão de uma mensagem”. Podemos afirmar que sem as mídias e as tecnologias, algumas atitudes que consideramos essenciais seriam inviáveis. Como a escola não se encontra dissociada deste contexto, a linguagem tecnológica é mais uma abordagem pedagógica necessária à Educação Infantil. 6.1 Linguagem Tecnológica: objetivos Devemos ter em mente que a Linguagem Tecnológica será utilizada a serviço da construção de outros conhecimentos, a fim de levar o aluno a perceber o quanto a tecnologia está atrelada ao bem-estar e à qualidade de vida. Nossos alunos já começam a descobrir o impacto das tecnologias na vida cotidiana quando fazem uso ou veem outras pessoas utilizando brinquedos, eletrodomésticos, objetos variados. 50
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    Logo, podemos destacarcomo objetivos principais do trabalho com a Linguagem Tecnológica na Educação Infantil: ☺ perceber a importância e a utilização da tecnologia no cotidiano; ☺ vivenciar experimentos práticos para que expressem e criem o que desejam sem estereótipos. Não podemos nos esquecer de que o conhecimento se processa na criança a partir das suas experiências na interação com o outro e com o ambiente. Sendo assim, para apropriar-se da linguagem tecnológica é preciso que entre em em contato com ela como objeto de conhecimento. 6.2 Linguagem Tecnológica - Conteúdos Se é fato que a sociedade atual encontra-se num crescente avanço de novas ferramentas tecnológicas, concluímos que, quanto mais nova for a criança, mais seu futuro estará atrelado à utilização destas. O uso de tecnologias como a televisão, computador, vídeo, aparelho de som utilizados num trabalho planejado e específico, pode levar os alunos a perceberem o quanto nossa sociedade depende da tecnologia. As crianças trazem consigo uma curiosidade que lhes é natural: desmontam carrinhos, abrem barrigas de bonecas, querem saber se há alguém dentro da televisão transmitindo a mensagem, enfim, querem saber como funciona o que as rodeiam. Portanto, o trabalho com esta linguagem exige um espaço de experimentação na sala de aula, afinal, utilização e valorização das mídias e tecnologias são os principais conteúdos desta linguagem. 51
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    6.3 Orientações Gerais Vivemosnum contexto social em que podemos afirmar que estamos excluídos de uma mídia de qualidade: temos uma enorme oferta de informações muitas das vezes discriminatórias, que criam regras, difundindo conceitos e desejos. Nossas crianças encontram-se mergulhadas em todo este mar de informações, sendo, na maioria das vezes, consumidores passivos, suscetíveis aos apelos do marketing que conduzem ao consumismo e desperdício. Então, inicialmente, o primeiro passo do educador rumo ao trabalho com esta “cultura da mídia” é conhecê-la. Afinal, tudo o que diz respeito às crianças e o que constitui-se como fonte de seus interesses, devem ser investigados e conhecidos pelos educadores. Vencida a etapa do conhecimento (o que meus alunos veem na TV, que tipo de música ouvem...) é necessário o respeito em relação aos hábitos dos alunos e aos elementos que compõem sua rotina familiar. A partir do conhecimento e do respeito a este acervo midiático o professor deve sempre conversar com seus alunos acerca do que veem, levando-os a saírem da posição de expectadores acríticos, oferecendo às crianças novos tipos de informação (sejam novos programas, filmes ou músicas), inserindo em sua rotina de trabalho momentos em que os discentes possam ouvir variados gêneros musicais e boas histórias, assistir e produzir peças teatrais, confeccionar instrumentos musicais. Dentro desta perspectiva, algumas práticas podem ser inseridas em nosso trabalho com as crianças. O texto do ProInfantil 1 nos oferece alguns subsídios para que esta prática se concretize: • um aparelho de som na sala de aula, mesmo que em momentos estipulados é importante e auxiliará na formação musical das crianças; • a seleção de gêneros musicais variados é imprescindível, em que ouvir e até dançar estas músicas é bem interessante; • para que não estejam sujeitos apenas à recepção dos estilos, instrumentos musicais podem ser confeccionados pelas crianças com sucatas variadas, assim como a formação de bandinhas, corais, etc; 1 52
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    • estímulo aocinema e ao teatro também devem ser realizados, sendo opções a TV e o vídeo (selecionados criteriosamente) caso a visita a estes locais não seja possível; • muitas atividades também podem ser feitas com a literatura e com a utilização de livros, poesias, peças teatrais e roteiros de filmes, etc; • a encenação de pequenas peças pode ser uma atividade interessante e muito prazerosa: fazer figurinos, objetos, cenários com sucata, papel, tecido é sempre muito bem recebido pelas crianças; • escrever diálogos, recontar a mesma história com finais diversos, separar os papéis, escrever roteiros de filmes, decorar diálogos, apresentar a peça ou o filme, assistir juntos a peças de colegas, ir ao cinema, falar dos filmes, das histórias, narrar a experiência etc. são trocas importantes na produção cultural da infância. É preciso propiciar espaços para a criança falar sobre o que está vivendo e criando, como autores, donos, e não apenas como expectadores. Por isso destacamos o trabalho com sucatas como excelente estratégias, pois os objetos confeccionados pelas crianças ganham duplo sentido: lúdico e utilitário. Lúdico pois a brincadeira é algo que perpassa toda a Educação Infantil; utilitário por ser esta a característica primordial das tectonologias. O planejamento e a organização de uma Feira de Ciências também seria muito interessante, visto que é o exemplo de um “evento” que auxilia os pequenos a compreenderem como o ser humano intervém no meio ambiente e esta intervenção é feita através do trabalho com o uso da tecnologia criada por ele mesmo. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 53 ica s
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    pROFESSORES (AS): Adjane BasílioF Trindade Adriana Chaves Alda Maria da Costa Ana Cristina Machado Ana Lucia Monteiro da Silva Barros Ana Maria Dantas da Silva Andréa Ferraz de O. Guimarães Angélica Lessa Santana Camila Lago Ferreira Laporte Carla Maria Ávila P Lopes Carla da Silva Rodrigues Claudia Monteiro Lassarote Débora Fabiane Leite Fernanda Chagas Baldez Iraci de Almeida Fonseca Jackeline Mendes de Almeida Jacqueline Aparecida Pinto Galdino Jetânia Alves Teixeira Rodrigues Maria Eugenia Marques Maria José da Silveira Baltar Portella Maria Luiza de A Gomes Marcia Duarte de Almeida Michelle Queiroz Ferreira Mônica Martins de A Canêdo Paula Andréa de Moura Lima Rosa Maria Vieira Carvalho Rosangela Batista de Souza Ramos Rosany Pimentel de Mello Gillen Rosirene da Silva Carvalho Selma Ramos Bastos Sheila Sobreira da Costa Camacho Sônia Maria Néri dos S Carvalho Valdete Michaeli de Queiroz 57
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    Valéria Araújo Vanda SilveiraRodrigues Vanessa Amaral Moraes Fierro Vânia Cláudia da Silva Castro Waléria Rossi Walmisseia Pressato da Conceição Wanderlea Michaeli 58