Educação Infantil em Tangará da Serra

Prefeitura Municipal de Tangará da Serra
Secretaria Municipal de Educação e Cultura
Departamento de Gestão Pedagógica e Políticas Educacionais

Educação Infantil
em Tangará da Serra-MT

Orientações Curriculares

Prefeitura Municipal de Tangará da Serra
Secretaria Municipal de Educação e Cultura
Departamento de Gestão Pedagógica e Políticas Educacionais
Coordenação de Educação Infantil

Kátia Maria Kunntz Beck (org.)

Educação Infantil
em Tangará da Serra-MT

Orientações Curriculares

1ª Edição

Tangará da Serra - MT
Jornal Diário da Serra
2012

Capa e Impressão
Gráﬁca Diário

Projeto Gráﬁco e Diagramação
Vinícius Graça

Conselho Editorial
Iolanda Cristina do Nascimento Garcia
Sandra Aparecida Jorge Gindri

Organização
Kátia Maria Kunntz Beck

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

A21 SEMEC. Secretaria Municipal de Educação e Cultura. Educação
Infantil em Tangará da Serra-MT, Orientações Curriculares. / Kátia
Maria Kunntz Beck (org) ... [et al.]. Tangará da Serra : Diário da
Serra, 2012.

79p.

ISBN: 978-85-61716-04-2

1. Educação Infantil. 2. Orientações. I. Título. II. Autores.

CDU 37.013 (817.2A/Z)

Bibliotecária: Suzette Matos-CRB1/1945

2012

Todos os direitos reservados. Proibida a reprodução total ou parcial da obra,
de qualquer forma e por qualquer meio, de acordo com a lei nº 9.610/98.
Penalidade prevista pelo artigo 198 do Código Penal.

E. Tormes e Cia. Ltda ME.
Avenida Tancredo de Almeida Neves, 1247-W, Jardim do Lago II
Tangará da Serra - MT
CNPJ: 14.048.123/0001-07

SUMÁRIO

Apresentação 07
Educação Infantil em Tangará da Serra - MT: uma história em construção 11
A Legislação Frente a Criança da Educação Infantil 22

ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL 28
1 A Função Sociopolítica e Pedagógica das Instituições de Educação Infantil 28
2 O Currículo da Educação Infantil 29
3 Projeto Político Pedagógico 36
4 A Indissociabilidade entre Cuidar e Educar 38
5 A Visão de Criança e o Papel do Professor Face aos Processos de Desenvolvimento e
Aprendizagem das Crianças 41
6 O Brincar como Forma Privilegiada das Crianças Pequenas Conhecerem, Compreen-
derem e se Expressarem no Mundo 42
7 Diversidade Cultural e Educação Inclusiva 43
8 Experiências a serem vivenciadas pelas crianças na Educação Infantil 44
9 A Organização o Espaço, do Tempo e dos Materiais 57
10 Rotina na Educação Infantil: Organização das Atividades Diárias 58
11 Articulação da Instituição com a Família e a Comunidade 60
12 O Processo de Avaliação e a Aprendizagem das Crianças 60
13 Regime de Funcionamento e Organização de Grupos de Crianças no Sistema Munici-
pal de Ensino 62
14 Referências 63

ANEXOS 65
I. Programa Família e Escola, Aprendendo e Interagindo 66
II. Expansão da Educação Infantil no Sistema Municipal de Ensino 75

APRESENTAÇÃO

A Secretaria Municipal de Educação e Cultura – SEMEC, seguindo
as Orientações das Políticas Nacionais de Educação, pretende fortalecer as
iniciativas já existentes que envolvem o atendimento da Educação Infantil
em Tangará da Serra – MT, tornando públicas as Orientações Curriculares
Municipais para a Educação Infantil, as quais são frutos de reflexões por parte
dos profissionais da educação acerca do atendimento as crianças de creches e
pré-escolares.
Sendo, assim, faz-se necessário que a Secretaria Municipal de Educação
e Cultura promova ações políticas e estabeleça as Orientações Curriculares para
a Educação Infantil, visando proporcionar melhores condições de inserção dos
alunos matriculados no Sistema Municipal de Ensino, nesta etapa, e fortaleça
a democratização do acesso ao ensino de qualidade e à continuada formação
de professores.
Desta forma, a Secretaria Municipal de Educação e Cultura propõe
as Orientações Curriculares Municipais para a Educação Infantil, tendo como
base os seguintes pilares: construção coletiva do plano anual de ação das
unidades escolares, acompanhamento e avaliação da proposta pedagógica e do
trabalho realizado nos Centros Municipais de Ensino.
A implantação das Orientações Curriculares Municipais servirá como
base para a orientação do trabalho pedagógico e de gestão da Educação Infantil,
contribuindo com as reflexões necessárias para a melhoria da qualidade das
atividades do trabalho com as crianças. Desta forma, deverão ser empreendidos
esforços no sentido de que se garantam boas condições de atendimento aos alunos
matriculados na Educação Infantil dos diversos Centros Municipais de Ensino.
Considerando o exposto acima, é de fundamental importância que este
documento seja instrumento de reflexão no interior dos centros de ensino, pois,
trata-se de um orientativo e por isso deve ser objeto de análise e avaliação,
uma vez que sendo um documento inserido numa sociedade em processo de
transformação está aberto às mudanças que o Sistema Municipal de Ensino
estabeleça, condição sini qua non para a consolidação de uma política
educacional fundamentada na gestão democrática em que a comunidade
escolar tenha vez e voz.

Iolanda Cristina do Nascimento Garcia
José Junior Pimenta de Sousa

As crianças têm necessidade de pão,
do pão do corpo e do pão do espírito,
mas necessitam ainda mais do seu
olhar, da sua voz, do seu pensamento e
da sua promessa. Precisam sentir que
encontraram, em você e na sua escola,
a ressonância de falar com alguém que
as escute, de escrever a alguém que
as leia ou as compreenda, de produzir
alguma coisa de útil e de belo que é a
expressão de tudo o que trazem nelas
de generoso e de superior.
Célestin Freinet

EDUCAÇÃO INFANTIL EM TANGARÁ DA SERRA - MT: UMA
HISTÓRIA EM CONSTRUÇÃO

Prof. Dr. Carlos Edinei de Oliveira 1

A Educação Infantil, em um sentido mais amplo, envolve todas as formas
de educação da criança, em seu espaço familiar, na comunidade, na sociedade e
na cultura da qual participa. Porém, a Constituição de 1988, estabelece de forma
mais precisa um espaço institucional, as Escolas de Educação Infantil, para o
atendimento das crianças de zero a cinco anos de idade.
Ao longo da história, diferentes abordagens, significados e valores
foram dados a Educação Infantil. Na Europa, instituições que se ocuparam da
educação infantil surgiram na primeira metade do século XIX, vinculadas as
modificações urbanas ligadas, sobretudo, a expansão das relações internacionais,
envolvendo os processos crescentes de industrialização e urbanização.
No Brasil, ainda no século XIX, há registros, na imprensa e em livros da
época, de preocupações com a infância, principalmente de forma assistencialista
e médico-higienista. O primeiro jardim-de-infância particular no Brasil foi criado
pelo médico Menezes Vieira, em 1875 no Rio de Janeiro e em 1877 a professora
Maria Guilhermina trabalha no Kindergartem da Escola Americana para filhos
de imigrantes norte-americanos batistas. Posteriormente, no início da República,
Maria Guilhermina participa dos projetos de implantação do jardim-de-infância
Caetano de Campos, uma escola pública em São Paulo (KUHLMANN JR, 2003).
Em outras províncias do Brasil no Império e depois nos estados, durante
a República apareceram esporadicamente algumas instituições de educação
infantil. No período republicano brasileiro, com o advento das indústrias em
São Paulo e no Rio de Janeiro, começam a aparecer as creches no país. Estas
creches eram dedicadas aos filhos das mulheres trabalhadoras e, no início, eram
mantidas de forma assistencialista por membros da elite.
Em Mato Grosso, as questões relacionadas à Educação Infantil não
foram diferentes dos outros estados brasileiros. Os estudos de história da
educação, ainda reduzidos em relação a esta fase educacional no Brasil Império
e Colônia, mostram q foram muito incipientes as atividades relacionadas a
, que p
1
Doutor em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia – UFU, Professor da Universidade do Estado de Mato
, Universidad
dade
Grosso – UNEMAT. Responsável pela Sala de Memória de Tangará da Serra/SEMEC –Tangará da Serra – MT.
UNEMAT. Responsável
N espon á
espo sá
ponsáv Memória Tang á Se
mór
mó
mória Ta Tangar erra/SEMEC da S

01
11

escolarização da criança com idade abaixo de sete anos em unidades públicas e
privadas para a Educação Infantil.
Na década de setenta do século XX, com o projeto implementado
pela Secretaria Estadual de Educação denominado Casa-escola infantil do
bom senso, baseado no método Montessori, houve uma pequena expansão da
Educação Infantil em algumas cidades do Estado de Mato Grosso. Nos anos
noventa, a rede pública era a maior responsável pela oferta da Educação Infantil
em Mato Grosso, mas ainda de maneira muito precária.

[...] das 236.936 crianças na faixa de 4 aos 6 anos, em 1991,
somente 33.922 (14,3%) eram atendidas, apresentando um déﬁcit
de atendimento de 85,7%. Os números por si só demonstram a
ineﬁciência do sistema com relação a pré-escola. Quase a metade
(47,2%) das crianças matriculadas tinham 6 anos de idade e 29,4% 5
anos. Na zona rural, o atendimento era ainda muito incipiente (6,9%)
em relação ao total dos matriculados (PRETI; ALONSO, 1997, p.45).

No período entre 1991 e 1995 houve um aumento quantitativo nas
matrículas da pré-escola, em 1995 o número de matriculados representava
21,8% da demanda existente nesse nível de ensino. Nestes anos, em todo o
estado de Mato Grosso, as redes particular e municipal dobraram o número de
crianças matriculadas, sendo que, na rede estadual o número de matrículas foi
bem menor (PRETI; ALONSO, 1997).
Com a implementação da Lei 9.394 de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação brasileira, os municípios ampliaram a oferta para
a Educação Infantil. Em Mato Grosso, no ano de 2011, foram matriculados
conforme INEP/2012, os seguintes alunos na Educação Infantil.

Creche Creche Pré-Escola Pré-Escola
Rede Escolar
Parcial Integral Parcial Integral
Estadual Urbana 0 344 0 430
Estadual Rural 0 0 0 0
Municipal Urbana 8.213 23.058 58.089 1.922
Municipal Rural 340 295 6.319 414
Estadual e Municipal 8.553 23.697 64.408 2.766
Tab. 01 - Número de alunos matriculados na Educação Infantil em Mato Grosso – 2011.
FONTE: http://portal.inep.gov.br/basica-censo. Acesso em 26 jan. 2012.

12

Em Tangará da Serra, na rede pública de educação, a presença da pré-
escola inicia-se nos anos setenta do século XX, no Grupo Escolar de Tangará da
Serra (atualmente Escola Estadual Emanuel Pinheiro). Nos anos 80, na Escola
Estadual de I e II Graus “29 de Novembro” e na rede privada oferecida pelo
Centro Educacional de Tangará da Serra (ATEC) e pela Escola Objetiva. Ainda
nos anos 80, na rede pública, a pré-escola foi ofertada também nas escolas
estaduais “Emanuel Pinheiro”,“13 de Maio” e “Ramon Sanches Marques”.
Em relação ao ensino infantil ofertado em creches, em Tangará da
Serra seguiu-se a perspectiva assistencialista. O atendimento de crianças em
creches inicia-se nos anos 80 do século XX, resultado da iniciativa da senhora
Maria Arlene Neves. A senhora Maria Arlene Neves, procedente de Poxoréu,
chegou em 1972, na cidade de Tangará da Serra, aonde veio trabalhar como
enfermeira no hospital da localidade denominado de Hospital Samaritano.
Depois de exercer atividades como enfermeira no Hospital Samaritano,
dona Arlene, continuou suas atividades no Hospital das Clínicas. Também foi a
primeira enfermeira a atender no posto de saúde público de Tangará da Serra.
Dona Arlene gostava muito de crianças, e para melhor atendê-las, criou
em 1981 uma entidade filantrópica denominada Serviço de Obras Sociais –
S.O.S.. Esta entidade passou por várias dificuldades devido a falta de recursos
financeiros. A grande ação desta instituição foi a criação da primeira creche de
Tangará da Serra, em 19 de julho de 1981 através do projeto “Casinha – LBA”.
Para iniciar as atividades da creche, as matrículas foram realizadas
nas residências dos alunos. O atendimento preferencial deu-se para crianças
filhas de famílias trabalhadoras, algumas com problemas de desnutrição e com
muitas necessidades financeiras. As primeiras 100 crianças atendidas eram
residentes do bairro Vila Esmeralda. Estas crianças eram transportadas de
ônibus até a creche que se localizava no centro de Tangará da Serra.
Posteriormente, a creche, passou a receber crianças de bairros mais
próximos e para continuar atendendo as crianças da Vila Esmeralda foi
ocupado um barracão de madeira. Posteriormente os alunos atendidos neste
barracão foram transferidos para o Centro Municipal de Ensino “Tia Lina”.
De maneira institucional o município de Tangará da Serra começou a
atender a Educação Infantil em sua fase – pré-escola a partir de 1988. Neste
ano foram atendidos 313 alunos, sendo que 66 eram matriculados no maternal,

13

175 no Jardim e 72 alunos matriculados na pré-escola.
As unidades de ensino que atendiam a educação infantil em 1988
eram as escolas municipais rurais: “Antonio Hortolani”, “Costa e Silva”, “São
Paulo” e “15 de Novembro”. A secretaria municipal de Educação oferecia
apoio ﬁnanceiro e didático para a instituição que mantinha o funcionamento
da Creche Nazaré na Vila Esmeralda e da Creche Nazaré na Vila Horizonte. A
Escola Estadual de 1º e 2º Graus Patriarca da Independência também recebia
atenção da SEMEC.
Em 1989, o número de crianças atendidas foi reduzido para 283 alunos.
Destes 89 estavam matriculados no maternal e 204 no jardim. As unidades de
ensino que ofereciam a educação infantil eram: Creche Nazaré na Vila Esmeralda,
Creche Nazaré da Vila Horizonte, Escola Estadual de 1º e 2º Graus “Patriarca da
Independência”, e as escolas municipais rurais “São Paulo” e “Jesus Pimenta”.
Nos anos 90, a rede municipal priorizou o atendimento da educação
infantil as crianças de 04 a 06 anos. Em 1990 a rede municipal atendeu o
jardim somente na Escola Municipal Laura Vieira de Souza com o número de
apenas 33 alunos.
Em 1991 a Escola Municipal Laura Vieira amplia o seu atendimento
para 67 alunos. No ano de 1992, a Secretaria Municipal de Educação, passa a
atender 110 alunos nas escolas – Escola Municipal Laura Vieira de Souza e na
Escola Municipal Silvio Paternez. Em 1993, as escolas Laura Vieira de Souza
e a Escola Municipal Silvio Paternez atenderam 110 alunos.
Em 1994 as Escolas Municipais Joana D’arc e Silvio Paternez
atenderam 120 alunos, no ano subsequente 1995, as escola municipais Corta
Vara II, Joana D’Arc e Silvio Paternez atendem 150 alunos, em 1996 as
escolas municipais Corta Vara I, Corta Vara II, Décio Burali, Joana D’arc,
Silvio Paternez, Centro Municipal de Educação Integrada Prof. José Nodari e
a Creche Tia Lina passam a atender 290 alunos.
Em 1997, as escolas municipais Profª Juscileide Praxedes, Décio
Buralli, Silvio Paternez, Joana D’arc e Tapirapuã atendem 258 alunos.
O ano de 1998, o atendimento é ampliado visto o início da alfabetização
como pressuposto de ampliar a permanência da criança na escola. Atende-se
neste período, na pré-escola 224 alunos nas escolas municipais Corta Vara I,
Décio Buralli, Diva Martins Junqueira, Joana D’arc, Profª Juscileide Praxedes,

14

José Nodari e Silvio Paternez. A alfabetização atende 372 alunos nas escolas
Corta Vara I, Décio Burali, Diva Martins Junqueira, Joana D’arc, Profª Juscileide
Praxedes, José Nodari, Nossa Senhora Aparecida, Silvio Paternez e Tapirapuã.
Em 1999, a pré-escola atende 48 alunos e a alfabetização 403 alunos
nas escolas municipais: Aliança, Corta Vara I, Diva Martins Junqueira, José
Nodari, Silvio Paternez, Décio Burali, Joana D’arc, Profª Juscileide Praxedes
e Dom Bosco.
Em 2000, a pré-escola atende 80 alunos e a alfabetização 728 alunos.
As escolas municipais que atendem a clientela em 2000 são: Agrossalto,
Gentila Susin Muraro, Décio Buralli, Prof. José Nodari, Marechal Rondon,
Dom Bosco, Aliança, Cora Vara I, Diva Martins Junqueira, Joana D’arc,
Silvio Paternez, Profª Juscileide Praxedes e Creche Nazaré – SOS.
A pré-escola em 2001 atendeu 326 alunos e na alfabetização foram
matriculados 497 alunos. Neste ano, o município comprou dois espaços
anteriormente ocupados pelas escolas privadas: Objetiva e Ayrton Senna,
transformando-os nas escolas municipais “Antenor Soares” e “ Ayrton Senna”.
Em 2002, foram atendidos 170 alunos do maternal, 631 alunos da pré-
escola e 704 alunos de alfabetização. Em 2003, os rumos da educação infantil
se voltam para o atendimento do maternal à pré-escola atendendo 369 alunos
do maternal e 1.114 de pré-escola. Destaca-se neste ano o Centro Municipal
Futuro Brilhante.
Veriﬁca-se neste período a necessidade de ampliar o atendimento
em creches, devido ao signiﬁcativo crescimento populacional do município,
desta forma, em 2003 o município de Tangará da Serra mantém 04 (quatro)
creches em funcionamento: o Centro Municipal de Educação Integrada Tia
Lina, o Centro Municipal de Educação Futuro Brilhante, o Centro Municipal
de Educação Prof. João Maria do Nascimento Filho, o Centro Municipal de
Educação Irmã Maristela e mantém em regime de parceria o atendimento na
Creche Nazaré da Vila Horizonte – SOS.
O quadro de atendimento 2004 apresenta-se da seguinte forma:

15

Maternal Pré-escola Alfabetização
Nº Escola Total
(0 a 3 anos) (4 a 5 anos) (6 anos)
01 CMEI Tia Lina 48 100 148
02 CMEI Futuro Brilhante 62 56 118
03 CMEI SOS 100 122 222
04 CMEI Ir. Maris Stella 41 42 83
05 CMEIF Prof. João Maria do Nascimento 69 60 44 163
06 EM Agrossalto (Jonas Lopes) 47 47
07 EM Agrossalto (Jada Torres) 43 43
08 EM Costa e Silva (Emanuel Pinheiro) 54 54
09 EM Costa e Silva (Ramon Sanchez Marques) 25 25
10 EM Pedrinhas (São Jorge) 18 18
11 EM Aliança (São Joaquim) 20 21 41
12 EM Costa e Silva (Bento Muniz) 27 27
13 EM Diva Martins Junqueira 40 66 21 127
14 CMEF Dom Bosco 76 35 111
15 CMEF Gentila Susin Muraro 51 83 134
16 CMEF Antenor Soares 81 52 133
17 CMIEE Isoldi Storck 08 08
18 CMEF Joana D’arc 50 73 123
19 CMEF José Nodari 56 82 138
20 CMEF Fabio Diniz Junqueira 56 56
21 CMEF Silvio Paternez 105 105
22 CMEF Ayrton Senna 133 117 250
23 CMEF Décio Burali 49 46 95
24 CMEFM Juscileide Praxedes 08 12 20
25 CMEFM Marechal Rondon 25 35 60
26 CMEF Tapirapuã 13 15 28
27 CMEFM Ulisses Guimarães 10 10
28 EM Indígena Cabeceira do Osso 07 07
TOTAL 360 1222 822 2394

Tab.02 – Educação Infantil – Rede Municipal em Tangará da Serra - 2004.
Fonte: SEMEC/2004

O atendimento aos alunos da Educação Infantil no Sistema Municipal
de Ensino de Tangará da Serra em creches e pré-escolas podem ser observados
nos gráﬁcos abaixo, em relação ao período de 2004 a 2010.

16

Fig. 01. Número de alunos da Educação Infantil atendidos em Creches.
Fonte: Projeto de Expansão da Educação Infantil – 2011 -2016. SEMEC/ 2010.

No ano de 2011 foram criadas mais duas unidades públicas municipais
de ensino para atender crianças de 0 a 5 anos. O Centro Municipal de Ensino
“Cecília Maria de Barcellos” no Jardim Nossa Senhora Aparecida e o Centro
Municipal de Ensino “Atacílio de Souza” no Jardim Paulista. Em 2012, foi
criado o Centro Municipal de Ensino “Prof.ª Tânia Arantes Junqueira” e o Centro
Municipal de Ensino “Maria Arlene Neves” (deixando de existir o Serviço de
Obras Sociais “SOS”), realizando expansão da oferta de educação infantil para
a faixa etária de um a três anos no Centro Municipal de Ensino “Décio Burali” e
Centro Municipal de Ensino “Cecília Maria de Barcellos”.
Na esfera privada, a Educação Infantil em Tangará da Serra é atendida,
em 2012, por oito escolas, algumas exclusivas de ensino infantil. A tabela a
seguir destaca alguns elementos destas unidades de ensino.
Nome: Centro Educacional
de Tangará da Serra Mantenedora: Associação Tangaraense de Ensino e Cultura / ATEC.
Criação: 04.07.1985
Nome: Centro de Educ.
Infan l Pequeno Príncipe Mantenedora: Gracieta da Penha Torres ME
Criação: 22.01.2001
Nome: Centro Infan l
Espaço Feliz Mantenedora: Centro Infan l Espaço Feliz LTDA -ME
Fundação: 07.11.2003
Nome: IPES
Mantenedora: Igreja Presbiteriana de Tangará da Serra –MT

17

Nome: Centro de Educação
Infan l Caracol Kids Mantenedora: Luzia Correa dos Santos ME
Nome: Escola Especial
Raio de Sol Mantenedora: Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais - APAE
Nome: Pingo de Gente
Mantenedora: Colégio de Educação Infan l Pingo de Gente Ltda - ME
Nome: Colégio Ideal
Mantenedora: Colégio Ideal Ltda ME

Tab.03. Escolas Privadas que oferecem Educação Infantil – ativas em 2012.
FONTE: Conselho Municipal de Educação de Tangará da Serra/ 2012.

Dentre as escolas citadas três unidades oferecem apenas a educação
infantil: Centro de Educação Infantil Pequeno Príncipe, Centro Infantil Espaço
Feliz, Centro de Educação Infantil Caracol Kids.

Fig. 01. Número de alunos da Educação Infantil atendidos em Pré-Escolas.
Fonte: SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E CULTURA .Projeto de
Expansão da Educação Infantil – 2011 -2016. Tangará da Serra/ 2010.

18

Faixa etária de
Unidades de Ensino Lei /Data de Criação Educação In-
fantil atendida
01 - CME Prof. João Maria do Nascimento Filho Lei 1.920 – 16/08/2002 01 a 05 anos
02 - CME Futuro Brilhante Lei 1.706 – 12/12/2000 01 a 05 anos
03 - CME Irmã Maris Stella Lei 1.971 – 27/02/2003 01 a 05 anos
04 - CME Tia Lina Lei 1537 – 26/05/1999 01 a 05 anos
05- CME Diva Martins Junqueira Dec.014/GP/89 – 14/03/1989 01 a 05 anos
06 - CME Atacilio de Souza Lei 3.586 – 11/05/2011 01 a 05 anos
07- CME Cecília Maria de Barcellos Lei 3.587 – 11/05/2011 01 a 05 anos
08 - CME Maria Arlene Neves Lei 3.737 – 16/02/2012 01 a 05 anos
09 - CME Décio Burali Lei 1.201/1996 – 22/05/1996 01 a 05 anos
10 - CME Prof.ª Tânia Arantes Junqueira Lei 3.719 - 21/12/2011 02 a 05 anos
11 - CME Antenor Soares Dec. 324/GP/2001 – 28/11/2001 04 a 05 anos
12 - CME Ayton Senna Dec. 324/GP/2001 – 28/11/2001 04 a 05 anos
13 - CME Dom Bosco Dec. 110/GP/92 – 09/12/1992 04 a 05 anos
14 - CME Professora Jucileide Praxedes Lei 1.292 – 07/04/1997 04 a 05 anos
15 - CME Fábio Diniz Junqueira Lei 1726 – 09/03/2001 04 a 05 anos
16 - CME Gentila Susin Muraro Lei 1.637 – 19/04/2000 04 a 05 anos
17 - CME Joana D’arc Dec. 30/GP/1992 – 06/05/1992 04 a 05 anos
18 - CME Professor José Nodari Dec. 017/GP/1995 -24/04/1995 04 a 05 anos
19 - CME Silvio Paternez Dec. 030/GP/1992 – 06/05/1992 04 a 05 anos
20 - Escola Municipal Indígena Zozoitero Dec. 025/GP/1991 – 07/08/1991 04 a 05 anos

Tab03. Unidades de Ensino que oferecem Educação Infantil em Tangará da Serra – 2012.
FONTE: SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E CULTURA. Leis, Decretos
e Reconhecimentos das escolas municipais. Tangará da Serra, 2001. [mimeograf].

Em 2012 funcionam turmas de pré-escolas com diferentes faixas
etárias, em salas anexas, mantidas pela SEMEC nas escolas estaduais: “Ernesto
Che Guevara”, “Marechal Rondon”, “Petrônio Portela Nunes” e “Antônio
Hortoloni”. Também funcionan sala anexa na Escola Municipal “Chapadão do
Rio Verde”, como já acontecia desde 2010. Desde esta data também, o município
de Tangará da Serra oferta a Educação Infantil, na Escola Municipal Indígena
Zozoiterô, na aldeia indígena Rio Verde.
A história da educação infantil na rede pública municipal de Tangará
da Serra está em construção, pois a preocupação com esta fase da educação

19

básica, na história brasileira é recente. Em Tangará da Serra, a educação infantil
é ofertada, sobretudo pelo Sistema Municipal de Ensino e pela Rede Privada
de Ensino. Como o município está em constante crescimento a demanda para a
educação infantil é constante, e tem sido um grande desaﬁo para a municipalidade
atender esta necessidade das famílias que residem em Tangará da Serra.

Referências

ALVES, Laci Maria Araújo. Nas trilhas do ensino. Cuiabá: EdUFMT, 1998.

KUHLMANN JR. Educando a infância brasileira. LOPES, Eliane Marta
Teixeira; FARIA FILHO, Luciano Mendes; VEIGA, Cynthia Greive. 500 anos
de Educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

PRETI, Oreste; ALONSO, Kátia Morosov. Educação em Mato Grosso:
desvelando estatísticas. Cuiabá: EdUFMT, 1997.

SILVA, Devani Alves da. A história da creche S.O.S e suas atividades.
2007. 54f. Monograﬁa (Especialização em Educação Infantil) Faculdade de
Educação de Tangará da Serra, Instituição Tangaraense de Ensino e Cultura,
Tangará da Serra.

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE TANGARÁ DA SERRA.
Tangará da Serra: processo histórico. 2004. [Mimeograf.].

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E CULTURA. Leis, Decretos
e Reconhecimentos das escolas municipais. Tangará da Serra, 2001.

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E CULTURA .Projeto de
Expansão da Educação Infantil – 2011 -2016. Tangará da Serra/ 2010.

OLIVEIRA, Carlos Edinei de. Migração e escolarização: história de
instituições escolares de Tangará da Serra, Mato Grosso – Brasil (1964 -1976).
335f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade
Federal de Uberlândia.

20

A LEGISLAÇÃO FRENTE A CRIANÇA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Kátia Maria Kunntz Beck 2

A Educação Infantil tem sido tema de debates desde o primeiro avanço
expresso pela Constituição Federal de 1988 (art. 205 / art. 208). Documento
responsável por um importante impacto na Educação Infantil, pois contribuiu
para uma melhor compreensão sobre o verdadeiro papel das instituições de
educação infantil, como também a indissociável tarefa desta área da educação
e o cuidado que se deve dispensar às crianças nesta faixa etária. Cerisara (1999,
p.15) comenta que:
A Constituição Federal de 1988 reconheceu como direito da criança
pequena o acesso à educação em creches e pré-escolas. Esta lei coloca a
criança no lugar de sujeito de direitos em vez de tratá-la, como ocorria nas
leis anteriores a esta, como objeto de tutela. Mesmo sabendo que entre a
proclamação de direitos na forma da lei e a consolidação da mesma em
práticas sociais adequadas existe um grande hiato, esta lei constitui um
marco decisivo para o longo caminho a ser percorrido na busca de uma
possível definição do caráter que as instituições de educação infantil devem
assumir, sem que reproduzam as práticas desenvolvidas no seio das famílias,
nos hospitais ou nas escolas de ensino fundamental.

Destaca-se no art. 205 da Constituição Federal que a educação é direito
de todos e, por inclusão, também das crianças de zero a cinco anos. Segundo
o artigo 208: “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a
garantia de (...) atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis
anos de idade”.
Segundo Kuhlmann (1998, p.197):

A caracterização das instituições de educação infantil como parte dos
deveres do Estado com a Educação, expressa já na Constituição de 1988,
trata-se de uma formulação almejada por aqueles que, a partir do final da
década de setenta, lutaram e ainda lutam pela implantação de creches e pré-
escolas que respeitem os direitos das crianças e das famílias.

Após amplas discussões, debates e intenso trabalho, em 1990 foi
publicado o Estatuto da Criança e do Adolescente, documento que dispõe
sobre a proteção integral à criança e ao adolescente. ECA (1990):

Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
2
Pedagoga pela Universidade Estadual do Centro Oeste/UNICENTRO/PR, Especialista em Gestão Educacional/UNICENTRO/
PR e em Coordenação Pedagógica / Escola de Gestores – UFMT/MEC. Coordenadora Pedagógica da Educação Infan l da
Secretaria Municipal de Educação e Cultura (SEMEC) de Tangará da Serra/MT.

22

II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias
escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entidades estudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo
pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais.

Em seguida, em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação LDB nº
9394/96, considerada um marco na história da educação em nosso país, onde a
expressão “Educação Infantil” recebe um destaque inexistente nas legislações
anteriores, sendo tratada numa seção específica. É definida como a primeira
etapa da Educação Básica, tendo como finalidade o desenvolvimento integral
da criança de até cinco anos de idade.
A Lei também estabelece que a Educação Infantil será oferecida em
creches, para crianças de até 3 anos de idade, Centros de Educação Infantil,
para crianças de zero a 5 anos e em pré-escolas, para crianças de quatro a
cinco anos. Assim, a distinção entre creches, centros de educação infantil e
pré-escolas é feita exclusivamente pelo critério de faixa etária, sendo todas
instituições de Educação Infantil, com o mesmo objetivo: desenvolvimento da
criança, em seus diversos aspectos.
A LDB afirma ainda que a ação da Educação Infantil é complementar à
da família e à da comunidade, o que implica em papel específico das instituições
desse segmento no sentido de ampliação das experiências e conhecimentos da
criança, seu interesse pelo ser humano, pelo processo de transformação da
natureza e pela convivência em sociedade.
Tanto a Constituição Federal, quanto o Estatuto da Criança e do
Adolescente e a LDB consagram a criança como sujeito de direitos. Estas leis
constituem um marco na busca de uma possível definição do caráter que as
instituições de educação infantil devem assumir.
A partir de 1998, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil, nortearam as propostas pedagógicas, como também estabeleceram
paradigmas para a concepção de programas de cuidado e educação e de boa
qualidade.
Conforme as DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA
A EDUCAÇÃO INFANTIL (1998, p.11, 12):

As Propostas Pedagógicas devem promover em suas práticas de educação e
cuidados, a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo/
linguísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser total, completo e
indivisível. Desta forma ser, sentir, brincar, expressar-se, relacionar-se, mover-
se, organizar-se, cuidar-se, agir e responsabilizar-se são partes do todo de cada

23

indivíduo, menino ou menina, que desde bebês vão, gradual e articuladamente,
aperfeiçoando estes processos nos contatos consigo próprios, com as pessoas,
coisas e o ambiente em geral. Ao reconhecer as crianças como seres íntegros,
que aprendem ser e conviver consigo próprias, com os demais e o meio ambiente
de maneira articulada e gradual, as propostas devem buscar a interação entre
as diversas áreas de conhecimento e aspectos da vida cidadã, como conteúdos
básicos para a constituição de conhecimentos e valores.

Além das Leis, também surge o primeiro material de apoio específico
para esta faixa etária, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(RCNEI), elaborado pelo Ministério da Educação – MEC, em 1998, que busca
soluções educativas para o assistencialismo, envolvendo o cuidar e o educar
concomitantemente. O documento constitui-se em um conjunto de referências
e orientações pedagógicas que visam contribuir para a efetivação de práticas
educativas de qualidade, a fim de promover e ampliar as condições necessárias
para o exercício da cidadania das crianças.
No decorrer dos anos, os Estados e os Municípios se organizaram
normatizando o atendimento às crianças de 0 a 5 anos. E, recentemente, em
novembro de 2009, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
foram revistas e atualizadas, pois se considera essencial incorporar os avanços
presentes na política, na produção científica e nos movimentos sociais na área.
Embora os princípios não tenham perdido a validade, ao contrário, continuam
cada vez mais necessários, outras questões diminuíram seu espaço no debate
atual e novos desafios foram acrescidos para a Educação Infantil, exigindo a
reformulação e atualização dessas Diretrizes.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil aprovadas
pelo Conselho Nacional de Educação em 2009 (Resolução CNE/CEB nº 05/09
e Parecer CNE/CEB nº 20/09), representam uma valiosa oportunidade para
pensar como e em que direção atuar junto às crianças a partir de determinados
parâmetros e como articular o processo ensino-aprendizagem na Escola Básica.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil, elaboradas a partir
de ampla discussão junto a educadores, movimentos sociais, pesquisadores e
professores universitários, expressa a preocupação e anseio desses profissionais,
que consideram já haver conhecimento consistente acerca do que pode
fundamentar um bom trabalho na Educação Infantil. Elas destacam, ainda, a
necessidade de estruturar e organizar ações educativas com qualidade, articulada
com a valorização do papel dos professores que atuam junto às crianças de 0
a 5 anos. Estes são desafios a serem considerados na construção de propostas
pedagógicas que, no cotidiano de creches e pré-escolas, deem voz às crianças e
acolham sua forma de significar o mundo e a si mesmas.
No dia 11 de novembro de 2009, foi promulgada a Emenda nº 59 à

24

Constituição Federal, que altera inúmeros artigos da Carta Magna e merece a
atenção de todos aqueles que lutam por uma educação pública de qualidade.
Um dos artigos da Emenda Constitucional nº 59 amplia a obrigatoriedade
escolar dos atuais 6 a 14 anos para 4 a 17 anos de idade. O prazo estipulado para
se cumprir essa determinação é o ano de 2016, seguindo os termos do Plano
Nacional de Educação, com o apoio técnico e ﬁnanceiro da União.
Art. 208.
I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade,
assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram
acesso na idade própria;

A Emenda também altera o artigo 214, exigindo o estabelecimento em lei federal
do Plano Nacional de Educação, de duração decenal, com o objetivo de articular
o sistema nacional de educação em regime de colaboração. O PNE deverá definir
diretrizes, objetivos, as metas e as estratégias de implementação para assegurar
a manutenção e o desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e
modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes
esferas federativas que conduzam, entre outras coisas, ao estabelecimento de
uma meta de aplicação dos recursos públicos em educação, conforme percentual
do PIB(Produto Interno Bruto). SANCHES, 2010

Podem-se considerar esses marcos legais como avanços no
reconhecimento do direito da criança à educação nos seus primeiros anos de
vida. Também é necessário considerar os desaﬁos impostos para o efetivo
atendimento desse direito, que podem ser resumidos em duas grandes questões:
acesso e qualidade do atendimento.
A garantia, a expansão e a melhoria da qualidade da Educação Infantil
exigem a integração entre as instâncias federal, estadual e municipal na
articulação das políticas e dos programas destinados à criança.

Eixos norteadores:

As Orientações Curriculares para a Educação Infantil do Município de
Tangará da Serra/MT tem como eixos norteadores da sua ação, a Constituição
Federal (1988), o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação LDB nº 9394/96, Emenda Constitucional
nº 59/2009, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(Resolução CNE/CEB nº 05/09 e Parecer CNE/CEB nº 20/09), os Referenciais
Curriculares para Educação Infantil / RCNEI/1998 e a Resolução Nº. 006/08
– CME/TANGARÁ DA SERRA/MT, documentos que propõem atitudes
integradas e integradoras que incorporam as ações de educar e cuidar, como

25

formas agregadas e indissociáveis de trabalho.
Acredita-se na educação como um processo contínuo de construção
e transformação do ser humano. Assim, diante das transformações sociais,
culturais, políticas e econômicas, enquanto Secretaria Municipal de Educação
e Cultura aliamos o discurso à prática no cotidiano escolar, através do real
compromisso com a formulação de políticas e diretrizes voltadas para a
educação infantil e da viabilização operacional dessas políticas, cumprindo
assim a missão da SEMEC que é: “Garantir à sociedade de Tangará da Serra
educação de qualidade, executando políticas educacionais com foco no aluno,
proporcionando conhecimentos, habilidades e formação de valores, por meio de
propostas inovadoras, num ambiente democrático e de valorização humana .”
A construção de um documento que represente a identidade e atenda
às especificidades das políticas da Educação Infantil do município de Tangará
da Serra – MT, foi elaborado através de proposta descentralizada, estruturada
na participação dos profissionais da educação infantil, com o propósito de dar
sentido ao que Paulo Freire chamava de Pedagogia dialógica e libertadora,
que só é possível acontecer através da valorização do homem como sujeito
de experiência, que constrói história através do diálogo envolvendo todos e
propiciando a interação entre os saberes.

Referências

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
Brasília, DF: MEC/SEF, 1998.
______, Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: Câmara de
Educação Básica, 1998.
______, Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: Câmara de
Educação Básica, 2009.
______, Constituição República Federativa do Brasil. Brasília: Senado
Federal, 1988.
______, Estatuto da Criança e do Adolescente. Brasília: Diário Oficial da
União, 1990.
______, Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: Diário
Oficial da União, 1996.

BECK, Kátia M.K. Gestão do Trabalho em Educação Infantil – Ética e

26

Compromisso com quem? Monograﬁa Conclusão Especialização em Gestão
Educacional, UNICENTRO/PR, 2002.

CERIZARA, Ana Beatriz. Educar e Cuidar: por onde anda a Educação
Infantil. Revista Perspectiva. Florianópolis, v.17, nº Especial, 1999.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática
educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

SANCHES, Carlos Eduardo. Insumos para o debate 2. Emenda Constitucional
nº59/2009 e a Educação Infantil: impactos e perspectivas. São Paulo:
Campanha Nacional pelo Direito à Educação, 2010.

KUHLMANN Jr, Moysés. Infância e Educação Infantil: uma abordagem
histórica. Porto Alegre: Mediação, 1998.

27

ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
EM TANGARÁ DA SERRA/MT 3

1 A FUNÇÃO SOCIOPOLÍTICA E PEDAGÓGICA DAS
INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(DCNEI), através da Resolução CNE/CEB nº 05/09 artigo 7º, estabelece que
a proposta pedagógica da Educação Infantil deve garantir o cumprimento da
função sociopolítica e pedagógica:

I. Oferecendo condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos
civis, humanos e sociais.
II. Assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a educação
e cuidado das crianças com as famílias.
III. Possibilitando tanto a convivência entre crianças e entre adultos e crianças
quanto à ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas.
IV. Promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianças
de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às
possibilidades de vivência da infância;
V. Construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas
com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o
rompimento de relações de dominação etária, sócio econômica, étnico racial,
de gênero, regional, linguística e religiosa.
Nessa definição, foram integrados compromissos construídos na
área em diferentes momentos históricos, mas articulados em uma visão
inovadora e instigante do processo educacional. Não só a questão da família
foi contemplada, como também a questão da criança como um sujeito de
direitos, que devem ser garantidos, incluindo o direito, desde o nascimento, a
uma educação de qualidade no lar e em instituições escolares.
O foco do trabalho institucional direciona-se para a ampliação de
conhecimentos e saberes de modo a promover igualdade de oportunidades
educacionais às crianças de diferentes classes sociais, e para o compromisso de
proporcionar cotidianamente às crianças sociabilidade que lhes possibilite se
perceber como sujeitos marcados pelas ideias de democracia e de justiça social
e se apropriarem de atitudes de respeito às demais pessoas, lutando contra

3
O texto “Orientações curriculares para a educação infan l em Tangará da Serra/MT” foi construído a par r de estudo e
reflexões durante o processo de formação con nuada realizado com os profissionais que atuam com a Educação Infan l
do Sistema Municipal de Ensino de Tangará da Serra – MT, no período de fevereiro a dezembro de 2011.

28

qualquer forma de exclusão social.
Além da função educativa, a educação infantil contempla também
a função social e política, considerando seu universo de especificidades e
singularidades conforme a faixa etária da criança.

2 O CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Conforme as DCNEI (2010), “ o currículo é um conjunto de práticas
que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, científico e
tecnológico da sociedade por meio de práticas planejadas e permanentemente
avaliadas que estruturam o cotidiano das instituições.”
É entendido como as práticas educacionais organizadas em torno
do conhecimento e em meio às relações sociais que se travam nos espaços
institucionais, e que afetam a construção da identidade da criança. Conforme
Oliveira (2010):

Esta definição foge de versões já superadas como as de conceber o currículo
como listas de conteúdos obrigatórios, disciplinas estanques ou de pensar
que na Educação infantil não há necessidade de planejamento de atividades,
apenas o planejamento de um calendário com o objetivo de comemorar
determinadas datas sem avaliar seu sentido e o valor formativo dessas
comemorações, reforçando a ideia de que o saber do senso comum é o que
deve ser tratado com crianças pequenas.
A definição de currículo defendida nas DCNEI foca a ação da instituição de
Educação infantil como mediadora e articuladora das experiências e saberes
das crianças e dos conhecimentos que circulam na cultura mais ampla e
que despertam o interesse das crianças. O cotidiano, enquanto contextos
de vivência, aprendizagem e desenvolvimento, requer a organização
de diversos aspectos: os tempos de realização das atividades (ocasião,
freqüência, duração), os espaços em que essas atividades transcorrem
(o que inclui a estruturação dos espaços internos, externos, de modo a
favorecer as interações infantis na exploração que fazem do mundo), os
materiais disponíveis e, em especial, as maneiras do professor exercer
seu papel (organizando o ambiente, ouvindo as crianças, respondendo-
lhes de determinada maneira, oferecendo-lhes materiais, sugestões, apoio
emocional, ou promovendo condições para a ocorrência de valiosas
interações e brincadeiras criadas pelas crianças etc).

O trabalho pedagógico, organizado em creche ou pré-escola, no qual
cuidar e educar são aspectos integrados, se faz pela criação de um ambiente
em que a criança se sinta segura, satisfeita em suas necessidades, acolhida em
sua maneira de ser, onde ela possa trabalhar de forma adequada suas emoções
e lidar com seus medos, sua raiva, seus ciúmes, sua apatia ou hiperatividade, e
possa construir hipóteses sobre o mundo e elaborar sua identidade.
29

A meta do trabalho pedagógico nas instituições de Educação infantil é
apoiar a criança ao longo de todas as suas experiências cotidianas. É estabelecer
uma relação positiva entre a criança e a instituição educacional, fortalecer sua
autoestima, interesse e curiosidade pelo conhecimento do mundo, familiarizá-
la com diferentes linguagens, e na aceitação e acolhimento das diferenças entre
as pessoas. De acordo com Oliveira (2010):

Para garantir às crianças o direito de viver a infância e se desenvolver, as
creches e pré-escolas devem organizar situações agradáveis, estimulantes,
que ampliem as possibilidades das crianças de cuidar de si e de outrem,
de se expressar, comunicar-se, criar, organizar pensamentos e ideias,
conviver, brincar, trabalhar em grupo, ter iniciativa e, buscar soluções para
os problemas e conflitos. O ambiente deve ser rico de experiências para
exploração ativa e compartilhada por crianças e professores, que constroem
significações nos diálogos que estabelecem.

Desses pontos decorrem algumas condições para a organização
curricular das instituições de Educação Infantil. Elas devem, segundo as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil:

• Assegurar a educação de modo integral, entendendo o cuidado
como algo indissociável ao processo educativo;
• Combater o racismo e as discriminações de gênero,
socioeconômicas, étnico-raciais e religiosas;
• Reconhecer as culturas plurais que constituem o espaço da
creche e da pré-escola, a riqueza das contribuições familiares e da
comunidade, suas crenças e manifestações, e fortalecer formas de
atendimento articuladas aos saberes e às especificidades étnicas,
linguísticas, culturais e religiosas de cada comunidade;
• Dar atenção cuidadosa e exigente às possíveis formas de violação
da dignidade da criança;
• Cumprir o dever do Estado com a garantia de uma experiência
educativa com qualidade a todas as crianças na Educação Infantil.

Com base nessas condições, as DCNEI apontam que as instituições
de Educação Infantil, na organização de sua proposta pedagógica e curricular,
necessitam:

• Garantir espaços e tempos para participação, o diálogo e a escuta
cotidiana das famílias, o respeito e a valorização das diferentes formas
em que elas se organizam;

30

• Trabalhar com os saberes que as crianças vão construindo ao
mesmo tempo em que se garanta a apropriação ou construção por elas
de novos conhecimentos;
• Considerar a brincadeira como atividade fundamental nessa fase
do desenvolvimento e criar condições para que as crianças brinquem
diariamente;
• Propiciar experiências de aprendizagem que colaborem com o
desenvolvimento das crianças;
• Selecionar atividades a serem desenvolvidas com as crianças,
não as restringindo a tópicos tradicionalmente valorizados pelos
professores, mas diversificando-as a fim de ampliar o aprendizado
no concernente ao cuidado pessoal, fazer amigos, e conhecer suas
próprias preferências e características.
• Organizar os espaços, tempos e materiais para a realização das
atividades de forma interativa, oportunizando às crianças liberdade
para que possam expressar sua imaginação nos gestos, no corpo, na
oralidade e/ou na língua de sinais, no faz de conta, no desenho, na
dança, e em suas primeiras tentativas de escrita;
• Considerar no planejamento do currículo as especificidades e os
interesses singulares e coletivos dos bebês e das crianças das demais
faixas etárias, vendo a criança, em cada momento, como uma pessoa
inteira, na qual aspectos motores, afetivos, cognitivos e linguísticos
integram-se, embora em permanente mudança;
• Abolir todos os procedimentos que não reconheçam a atividade
criadora e o protagonismo da criança pequena, e que promovam
atividades mecânicas e não significativas para as crianças;
• Oferecer oportunidade para que a criança, no processo de
elaborar sentidos pessoais, se aproprie de elementos significativos
de sua cultura não como verdades absolutas, mas como elaborações
dinâmicas e provisórias;
• Criar condições para que as crianças participem de diversas
formas de agrupamento (grupos de mesma idade e grupos de diferentes
idades), formados com base em critérios estritamente pedagógicos,
respeitando o desenvolvimento físico, social e linguístico de cada
criança;
• Possibilitar oportunidades para a criança fazer deslocamentos
e movimentos amplos nos espaços internos e externos às salas de
referência das turmas e à instituição, e para envolver-se em exploração
e brincadeiras;

31

• Oferecer objetos e materiais diversificados, que contemplem
as particularidades dos bebês, das crianças maiores, das crianças
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação e da diversidade social, cultural, étnico-
racial e linguística das crianças, famílias e comunidade regional;
• Oportunizar as crianças momentos para brincar em pátios,
quintais, praças, jardins e vivenciar experiências de semear, plantar
e colher os frutos da terra, permitindo-lhes construir uma relação de
identidade, reverência e respeito para com a natureza;
• Possibilitar o acesso das crianças a espaços culturais diversificados
e a práticas culturais da comunidade tais como: apresentações
musicais, teatrais, fotográficas, artes plásticas, visitas a bibliotecas,
brinquedotecas, museus, monumentos, parques e jardins.

Merece destaque e respeito às experiências de aprendizagem
descritas no artigo 9º da Resolução CNE/CEB nº5/09, que devem ter como
eixos norteadores as interações e a brincadeira, as quais visam promover
oportunidades para cada criança conhecer o mundo e a si mesma, aprender a
participar de atividades individuais e coletivas, cuidar de si mesma, organizar-
se, desenvolver práticas de criação e comunicação por meio de diferentes
formas de expressão, tais como imagens, canções, música, teatro, dança,
movimento, linguagem verbal e não verbal e língua de sinais, que pode ser
aprendida por todas as crianças e não apenas pelas crianças surdas.
Conforme a criança se apropria das diferentes linguagens, que se
inter-relacionam, ela amplia seus conhecimentos sobre o mundo e registra suas
descobertas pelo desenho, modelagem, ou mesmo por formas bem iniciais,
de registro escrito. Também a necessidade infantil de explorar e conhecer o
mundo da natureza, da sociedade, da matemática, de apropriar-se de formas
elementares de lidar com quantidades e com medidas deve ser atendida de
modo a respeitar às formas das crianças elaborarem conhecimento de modo
ativo e criativo.
O compromisso com uma Educação infantil de qualidade para todas
as crianças não pode deixar de ressaltar o trabalho pedagógico com as crianças
com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação. Em relação a elas o planejamento das situações de vivência e
aprendizagem na Educação Infantil deve:

• Garantir-lhes o direito à liberdade e à participação enquanto
sujeitos ativos;

32

• Ampliar suas possibilidades de ação nas brincadeiras e nas
interações com as outras crianças, momentos em que exercitam
sua capacidade de intervir na realidade e participam das atividades
curriculares com os colegas;
• Garantir-lhes a acessibilidade de espaços, materiais, objetos
e brinquedos, procedimentos e formas de comunicação a suas
especificidades e singularidades;
• Estruturar os ambientes de aprendizagem de modo a
proporcionar-lhes condições para participar de todas as propostas
com as demais crianças;
• Garantir-lhes condições para interagir com os companheiros e
com o professor;
• Preparar cuidadosamente atividades que tenham uma função
social imediata e clara para elas;
• Organizar atividades diversificadas em sequências que lhes
possibilitem a retomada de passos já dados;
• Preparar o espaço físico de modo que ele seja funcional e
possibilite locomoções e explorações;
• Cuidar para que elas possam ser ajudadas da forma mais
conveniente no aprendizado de cuidar de si, o que inclui a aquisição
de autonomia e o aprendizado da forma de assegurar sua segurança
pessoal;
• Estabelecer rotinas diárias e regras claras para melhor orientá-las;
• Estimular a participação delas em atividades que envolvam
diferentes linguagens e habilidades, como dança, canto, trabalhos
manuais, desenho etc, e promover-lhes variadas formas de contato
com o meio externo;
• Oportunizar-lhes condições instrucionais diversificadas: trabalho
em grupo, aprendizado cooperativo, uso de tecnologias, diferentes
metodologias e diferentes estilos de aprendizagem;
• Oferecer, sempre que necessários materiais adaptados para que
as crianças alcancem melhor desempenho;
• Garantir o tempo de que elas necessitem para realizar cada
atividade, recorrendo a tarefas concretas e funcionais por meio de
metodologias de ensino mais flexíveis e individualizadas;
• Realizar uma avaliação processual que acompanhe a
aprendizagem com base nas capacidades e habilidades de cada
criança, e não em suas limitações;
• Estabelecer contato frequente com as famílias buscando

33

fortalecer vínculos que favoreçam a qualidade do trabalho realizado
com as crianças e a relação da família com escola na troca de
experiências e de informações.

É importante reconhecer que a Educação Inclusiva só se efetiva em
ambientes de aprendizagem sensíveis às questões individuais e grupais. Onde
diferentes crianças possam ser atendidas em suas necessidades específicas de
aprendizagem, sejam elas transitórias ou não e por meio de ações adequadas a
cada situação.
A Educação infantil deve atender, com qualidade, a demanda das
populações do campo, dos povos da Floresta, dos rios, indígenas e quilombolas
no tocante a oferta de educação e cuidado para seus filhos. O trabalho
pedagógico, realizado na etapa da Educação Infantil, instaladas nas áreas
onde estas populações vivem, precisa reconhecer a constituição plural das
crianças brasileiras no que se refere à identidade cultural e regional e à filiação
socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa. Para
tanto ele deve:

• Estabelecer uma relação orgânica com a cultura, as tradições, os
saberes e as identidades das diversas populações;
• Adotar estratégias que garantam o atendimento às especificidades
das comunidades do campo, quilombolas, ribeirinhas e outras - tais
como a flexibilização e adequação no calendário, nos agrupamentos
etários e na organização de tempos, atividades e ambientes - em
respeito às diferenças quanto à atividade econômica e à política
de igualdade, e sem prejuízo da qualidade do atendimento, com
oferta de materiais didáticos, brinquedos e outros equipamentos
em conformidade com a realidade das populações atendidas,
evidenciando ainda o papel dessas populações na produção de
conhecimento sobre o mundo.

Esta demanda pela ampliação da Educação Infantil para além dos
territórios urbanos se integra à preocupação em garantir às populações do
campo, indígena, e aos afrodescendentes, uma educação que considere os
saberes de cada comunidade, ou grupo cultural, em produtiva interação com
os saberes que circulam nos centros urbanos, igualmente marcados por uma
ampla diversidade cultural.
Quando oferecidas, aceitas e requisitadas pelas comunidades
indígenas, as propostas curriculares na Educação Infantil devem:

34

• Proporcionar às crianças indígenas uma relação viva com
os conhecimentos, crenças, valores, concepções de mundo e as
memórias de seu povo;
• Reaﬁrmar a identidade étnica e a língua como elementos de sua
constituição;
• Dar continuidade à educação tradicional oferecida na família
e articular-se às práticas socioculturais de educação e cuidados
coletivos da comunidade;
ários
i
• Adequar calendário, agrupamentos etários e organização de
tempos, atividades e ambientes de modo a atender as demandas de
o atender
n
cada povo indígena.

35

3 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

O Projeto Político Pedagógico é o plano orientador das ações da
instituição. Ele define as metas que se pretende para o desenvolvimento das
crianças que no espaço escolar são educados e cuidados. É um instrumento
político por ampliar possibilidades e garantir determinadas aprendizagens
consideradas valiosas em certo momento histórico.
O Projeto Político Pedagógico, como elemento norteador de toda
ação educativa da escola, na perspectiva de gestão democrática, deve, na sua
elaboração, acompanhamento e avaliação, contar com a participação coletiva
de professores, demais profissionais da instituição, famílias, comunidade e das
crianças, sempre que possível e à sua maneira.
Conforme as DCNEI, Res. Nº 5/2009/CNE, art. 8º: O Projeto Político
Pedagógico tem como objetivo, garantir à criança acesso a processos de
apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de
diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à
confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e a interação
com outras crianças.
Compete à instituição de Educação Infantil elaborar e executar com
autonomia seu Projeto Político Pedagógico a partir das orientações legais,
considerando que o PPP deve:

• contemplar princípios éticos, políticos e estéticos;
• estar fundamentado numa concepção da criança como cidadã,
como pessoa em processo de desenvolvimento, como sujeito ativo
da construção do seu conhecimento, como sujeito social e histórico
marcado pelo meio em que se desenvolve e que também o marca.
• promover as práticas de cuidado e educação na perspectiva da
integração dos aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos/
linguísticos e sociais da criança;
• considerar que o trabalho a ser desenvolvido na instituição é
complementar à ação da família, e a interação entre as duas instâncias
é essencial para um trabalho de qualidade;
• explicitar o reconhecimento da importância da identidade
pessoal dos alunos, suas famílias, professores e outros profissionais
e a identidade de cada unidade educacional nos vários contextos em
que se situem;
• considerar a inclusão como direito das crianças com necessidades
educacionais especiais.

36

As DCNEI apontam um conjunto de princípios defendidos pelos
diversos segmentos ouvidos no processo de sua elaboração e que devem
orientar o trabalho nas instituições de Educação Infantil. Dada sua importância
na consolidação de práticas pedagógicas que atendam aos objetivos gerais da
área, eles serão aqui apresentados em detalhes.

• Princípios éticos – valorização da autonomia, da responsabilidade,
da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às
diferentes culturas, identidades e singularidades.
• Princípios políticos – garantia dos direitos de cidadania, do
exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática.
• Princípios estéticos – valorização da sensibilidade, da criatividade,
da ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais.

Para apontar formas de operacionalização destes princípios, o texto
remete-se à adoção de uma série de medidas voltadas a garantir certos objetivos
e certa metodologia no trabalho didático. Vejamos:

a) Cabe às instituições de Educação Infantil, de acordo com os princípios éticos:
- assegurar às crianças a manifestação de seus interesses, desejos e curiosidades
ao participar das práticas educativas;
- valorizar suas produções, individuais e coletivas;
- apoiar a conquista pelas crianças de autonomia na escolha de brincadeiras e
de atividades e ainda para a realização de cuidados pessoais diários;
- proporcionar às crianças oportunidades para:
• ampliar as possibilidades de compreensão de mundo e de si própria, e
do aprendizado trazido por diferentes tradições culturais;
• construir atitudes de respeito e solidariedade, fortalecendo a autoestima
e os vínculos afetivos de todas as crianças, combatendo preconceitos;
• aprender sobre o valor de cada pessoa e dos diferentes grupos culturais;
• adquirir valores como os da inviolabilidade da vida humana, a
liberdade e a integridade individual, a igualdade de direitos de todas as
pessoas, a igualdade entre homens e mulheres, assim como a solidariedade
com grupos enfraquecidos e vulneráveis política e economicamente;
• respeitar todas as formas de vida, o cuidado com seres vivos e a
preservação dos recursos naturais.
b) Para a concretização dos princípios políticos apontados para a área,
a instituição de Educação Infantil deve trilhar o caminho de educar para a
cidadania, analisando suas práticas educativas de modo a:

37

• promover a formação participativa e crítica das crianças;
• criar contextos que permitam às crianças a expressão de sentimentos,
ideias, questionamentos, comprometidos com a busca do bem estar
coletivo e individual;
• criar condições para que a criança aprenda a opinar e a considerar os
sentimentos e a opinião dos outros sobre um acontecimento, uma reação
afetiva, uma ideia, um conflito;
• garantir uma experiência bem sucedida de aprendizagem a todas as
crianças, sem discriminação e
• proporcionar oportunidades para o alcance de conhecimentos básicos
que são considerados aquisições valiosas para elas.

c) O trabalho pedagógico na unidade de Educação Infantil, em relação aos
princípios estéticos deve voltar-se para:
• valorizar o ato criador e a construção pelas crianças de respostas singulares,
• garantindo-lhes a participação em diversificadas experiências;
• organizar um cotidiano de situações agradáveis, estimulantes, que
desafiem o que cada criança e seu grupo já sabem sem ameaçar sua
autoestima nem promover competitividade;
• ampliar as possibilidades da criança de cuidar e ser cuidada, de se
expressar, comunicar e criar, de organizar pensamentos e ideias, de
conviver, brincar e trabalhar em grupo, de ter iniciativa e buscar soluções
para os problemas e conflitos que se apresentam às mais diferentes idades;
• possibilitar às crianças apropriar-se de diferentes linguagens e saberes que
circulam em nossa sociedade, selecionados pelo valor formativo que possuem
em relação aos objetivos definidos pelo projeto político pedagógico.
• Os princípios expostos devem sustentar as práticas de Educação infantil
e privilegiar aprendizagens como: ser solidário com todos os colegas,
respeitá-los, não discriminá-los e saber por que isto é importante, aprender a
fazer comentários positivos e produtivos ao trabalho dos colegas, a apreciar
suas próprias produções e a expor a adultos e crianças o modo como fez.

4 A INDISSOCIABILIDADE ENTRE CUIDAR E EDUCAR

Educar significa propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens
orientadas de forma integrada, que possam contribuir para o desenvolvimento
das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros
em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e acesso aos
conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a
educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação
e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas

38

e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e
saudáveis. (BRASIL, RCNEI, vol. 1, 2001, p.23).

Sabe-se que as crianças participam das permanentes transformações
dos contextos culturais e históricos em que vivem, sendo também transformadas
pelas experiências que adquirem no mundo extremamente dinâmico, por isso
“educar” e “cuidar” são de responsabilidade social. Contemplar o cuidado na
esfera da instituição da educação infantil significa compreendê-lo como parte
integrante da educação, embora possa exigir conhecimentos, habilidades e
instrumentos que extrapolam a dimensão pedagógica. Ou seja, cuidar de uma
criança em um contexto educativo demanda também a integração de vários
campos de conhecimentos e a cooperação de profissionais de diferentes áreas.
Conforme as DCNEI, educar de modo indissociado do cuidar é dar
condições para as crianças explorarem o ambiente de diferentes maneiras
(manipulando materiais da natureza ou objetos, observando, nomeando objetos,
pessoas ou situações, fazendo perguntas etc) e construírem sentidos pessoais
e significados coletivos, à medida que vão se constituindo como sujeitos e se
apropriando de um modo singular das formas culturais de agir, sentir e pensar.
Isso requer do professor ter sensibilidade e delicadeza no trato de cada criança, e
assegurar atenção especial conforme as necessidades que identifica nas crianças.
O cuidado, compreendido na sua dimensão necessariamente humana
de lidar com questões de intimidade e afetividade, é característica não apenas
da Educação Infantil, mas de todos os níveis de ensino. Na Educação Infantil,
a criança necessita do professor até adquirir autonomia para cuidar de si,
expõe de forma mais evidente a relação indissociável do educar e cuidar.
Para cuidar e educar é preciso perceber a criança como pessoa em
contínuo crescimento e desenvolvimento, compreendendo sua singularidade,
identificando e correspondendo às suas necessidades, portanto, cuidar e educar
estão intimamente ligados, são princípios básicos que caminham juntos para a
formação integral da criança, pois quando se esta cuidando, se esta ao mesmo
tempo educando.
Educar cuidando inclui acolher, garantir a segurança, mas também
alimentar a curiosidade, a ludicidade e a expressividade infantil.

39

5 A VISÃO DE CRIANÇA E O PAPEL DO PROFESSOR FACE
OS PROCESSOS DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DAS
CRIANÇAS

A criança, centro do planejamento curricular, é considerada sujeito
histórico e de direitos. Ela se desenvolve nas interações, relações e práticas
cotidianas a ela disponibilizadas e por ela estabelecidas com adultos e crianças
de diferentes idades nos grupos e contextos culturais nos quais se insere. A
maneira como ela é alimentada, se dorme com barulho ou no silêncio, se
outras crianças ou adultos brincam com ela ou se fica mais tempo quietinha,
as entonações de voz e contatos corporais que ela reconhece nas pessoas que
a tratam, o tipo de roupa que ela usa, os espaços mais abertos ou restritos em
que costuma ficar, os objetos que manipula, o modo como conversam com ela,
etc, são elementos da história de seu desenvolvimento em uma cultura.
De acordo com Oliveira (2010):

A atividade da criança não se limita à passiva incorporação de elementos da
cultura, mas ela afirma sua singularidade atribuindo sentidos a sua experiência
através de diferentes linguagens, como meio para seu desenvolvimento em
diversos aspectos (afetivos, cognitivos, motores e sociais). Assim a criança
busca compreender o mundo e a si mesma, testando de alguma forma as
significações que constrói, modificando-as continuamente em cada interação,
seja com outro ser humano, seja com objetos. Em outras palavras, a criança
desde pequena não só se apropria de uma cultura, mas a faz de um modo
próprio, construindo cultura por sua vez.

Outro ponto importante em relação à aprendizagem infantil considera
que as habilidades para a criança discriminar cores, memorizar poemas,
representar uma paisagem através de um desenho, consolar um coleguinha que
chora etc., não são fruto de maturação orgânica, mas produzidos nas relações
que as crianças estabelecem com o mundo material e social, mediadas por
parceiros diversos, conforme buscam atender suas necessidades no processo
de produção de objetos, ideias, valores, tecnologias.
Assim, as experiências vividas no espaço de Educação Infantil devem
possibilitar o encontro de explicações pela criança sobre o que ocorre à sua volta
e consigo mesma enquanto desenvolvem formas de sentir, pensar e solucionar
problemas. Nesse processo é preciso considerar que as crianças necessitam
envolver-se com diferentes linguagens e valorizar o lúdico, as brincadeiras, as
culturas infantis. “Não se trata de transmitir à criança uma cultura considerada
pronta, mas de oferecer condições para ela se apropriar de determinadas
aprendizagens que promovam o desenvolvimento de formas de agir, sentir e

41

pensar que são marcantes em um momento histórico”. (OLIVEIRA,2010)
Quando o professor ajuda a compreender os saberes envolvidos na
resolução de tarefas, tais como: empilhar blocos, narrar um acontecimento, recontar
uma história, fazer um desenho, consolar outra criança que chora, etc. são criadas
condições para o desenvolvimento de habilidades cada vez mais complexas.
Uma vez que cada criança tem ritmos diferentes de aprendizagem e
desenvolvimento é relevante possibilitar à criança a interação, a exploração, a
reflexão e respeitar as singularidades.
Face essa visão de criança, o desafio que se coloca para a elaboração
curricular e para sua efetivação cotidiana é transcender a prática pedagógica centrada
no professor e trabalhar, sobretudo, sua sensibilidade na busca de uma aproximação
real com a criança, compreendendo-a do ponto de vista infantil e não do adulto.
Percebemos a criança como ser humano com potencial a desenvolver.
Cada criança tem sua individualidade e cabe ao adulto saber mediar e conduzir
o processo de aprendizagem de acordo com as diferentes etapas pelas quais a
criança passa. Tais etapas devem ser observadas e respeitadas possibilitando
a criança construir e reconstruir sua identidade pessoal e em contato com o
outro, ampliar sua visão de mundo sem tolher sua essência humana.

O impacto das práticas educacionais no desenvolvimento da criança se faz
por meio das relações sociais que esta, desde pequena, estabelece com os
professores e as outras crianças e que afeta a construção de sua identidade.
Em função disso, a preocupação básica do professor deve ser garantir às
crianças oportunidades de interação com os demais colegas, já que, na
interação com companheiros da infância e no contato com os adultos, elas
aprendem coisas que lhes são muito significativas. À medida que o grupo
de crianças interage, são construídas as culturas infantis.(OLIVEIRA,2010)

Além de reconhecer o valor das interações das crianças com outras
crianças e com parceiros adultos, e a importância de se olhar para as práticas
culturais em que as crianças se envolvem, as DCNEI ainda destacam a
brincadeira como atividade privilegiada na promoção do desenvolvimento
nesta fase da vida humana.

6 O BRINCAR COMO FORMA PRIVILEGIADA DAS
CRIANÇAS PEQUENAS CONHECEREM, COMPREENDEREM E SE
EXPRESSAREM NO MUNDO

A brincadeira tem papel fundamental para o desenvolvimento emocional,
social e intelectual da criança; pois é através das brincadeiras que ela desenvolve
sua identidade e autonomia, suas potencialidades, criatividades e socialização.

42

Brincar é relevante, pois as crianças trocam experiências, conhecimentos, se
relacionam umas com as outras frente a desafios individuais e coletivos. É uma
linguagem natural da criança e é importante que esteja presente na educação
infantil para que o aluno possa posicionar-se e expressar-se através de atividades
lúdicas como brincadeiras, jogos, música, arte, expressão corporal, ou seja,
atividades que mantenham a espontaneidade das crianças. Brincando a criança
aprende a ressignificar o mundo de forma alegre e prazerosa.
Através das brincadeiras e outras atividades cotidianas que ocorrem nas
instituições de Educação infantil, a criança aprende a assumir papéis diferentes e,
ao se colocar no lugar do outro, aprende a coordenar seu comportamento com os
de seus parceiros e a desenvolver habilidades variadas, construindo sua identidade.

As situações cotidianas criadas nas creches e pré-escolas podem ampliar
as possibilidades das crianças viverem a infância e aprender a conviver,
brincar, desenvolver projetos em grupo, expressar-se, comunicar-se, criar e
reconhecer novas linguagens, ouvir e recontar histórias lidas, ter iniciativa
para escolher uma atividade, buscar soluções para problemas e conflitos,
ouvir poemas, conversar sobre o crescimento de algumas plantas que são por
elas cuidadas, colecionar objetos, participar de brincadeiras de roda, brincar
de faz-de-conta, de casinha ou de ir à venda, calcular quantas balas há em
uma vasilha para distribuí-las as crianças presentes, aprender a arremessar
uma bola em um cesto, cuidar de sua higiene e de sua organização pessoal,
cuidar dos colegas que necessitam ajuda e do ambiente, compreender suas
emoções e sua forma de reagir às situações, construir as primeiras hipóteses,
por exemplo, sobre o uso da linguagem escrita, e formular um sentido de si
mesma. (COLEÇÃO PROINFANTIL, 2005)

Compreendemos que brincar é uma necessidade do ser humano,
quando brinca ele pode aprender de uma maneira mais profunda, podendo
relacionar pensamentos, criar e recriar seu tempo e espaço adaptando-se
melhor as modificações na vida real. No momento da brincadeira a criança
pode pensar livremente, pode ousar imaginar, não tendo medo de errar, fazendo
de um pedaço de madeira o que quiser. O brincar é a forma com que as crianças
conhecem, compreendem e se expressam no mundo, tornando-se assim,
produtoras culturais na sociedade moderna. O brincar não está restrito há um
momento específico e sim deve permear todas as atividades desenvolvidas
com as crianças. Afinal, “se aprende brincando e se brinca aprendendo”.

7 DIVERSIDADE CULTURAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Reconhecer que somos diferentes é fundamental para a valorização da
diversidade cultural e consequente compreensão da necessidade da promoção
de uma educação inclusiva de qualidade que vise a valorização da diversidade

43

humana, tanto por meio das atitudes e posturas dos profissionais envolvidos,
quanto na forma de lidar com as crianças, bem como a oferta de uma estrutura
organizacional apropriada.
O desenvolvimento das crianças em suas potencialidades, peculiaridades
e diversidades que se apresentam nos diferentes espaços da Educação Infantil
requer a adoção de práticas pedagógicas pautadas em princípios que promovam a
construção de relações positivas da criança, não só com seu grupo de pertencimento,
mas num contexto mais amplo, com a sociedade. Essa responsabilidade não é só
da escola ou do professor, mas sim de todo o sistema educacional.
“Oferecer uma formação de qualidade buscando garantir aos
professores a aquisição de competências relevantes no sentido de atuar em
seu cotidiano de forma a favorecer a vivencia das múltiplas identidades que
constituem o ambiente educacional é de suma importância na construção de um
projeto educacional responsável, sólido e transformador”. (OLIVEIRA,2010)

8 EXPERIÊNCIAS A SEREM VIVENCIADAS PELAS
CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Considerando que o desenvolvimento infantil demanda atenção
especial às especificidades conforme a faixa etária da criança, acreditamos na
formação continuada como um dos pontos principais para a efetivação de uma
Educação Infantil que realmente respeite as necessidades da criança.
Num espaço comprometido de estudo e reflexão se travam debates
de ideias que promovem a avaliação das ações coletivas e individuais sobre o
que é oferecido às crianças no dia a dia da instituição, possibilitando assim,
a (re)construção da práxis pedagógica aliando a teoria e a prática em relação
à aprendizagem infantil. Nesse sentido consideramos que o desenvolvimento
de competências e habilidades pelas crianças é fruto das relações que elas
estabelecem com o mundo material e social, mediados e/ou possibilitados
pelos adultos com os quais convivem.

Os profissionais da escola ficam mais tempo com as crianças, hoje, do que
os pais ou parentes. Por isso, a escola é um lugar privilegiado, apesar de
todas as suas dificuldades, para desenvolver competências e habilidades.
Essas além de sua importância específica para a aprendizagem, preparam as
crianças para a vida em geral. Habilidades é bom lembrar, possibilitam-nos
fazer as coisas de um modo leve, gostoso, lúdico. (MACEDO, 2008).

Considerando que as DCNEI, concebem o currículo como um conjunto
de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com
os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, científico e
44

tecnológico e que as práticas, intencionalmente planejadas e permanentemente
avaliadas que estruturam o cotidiano das instituições de Educação Infantil
consideram a integralidade e indivisibilidade das dimensões expressivo motora,
afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural das crianças e
que apontam experiências de aprendizagem que se espera promover junto às
crianças, após reflexão e estudo, organizamos experiências de aprendizagens
por faixa etária, respeitando as particularidades da criança conforme o seu
desenvolvimento e tendo como eixos norteadores as interações e as brincadeiras.
Esta organização visa abranger diversos e múltiplos espaços de
aprendizagem e de diferentes linguagens, a construção da identidade, os
processos de socialização e o desenvolvimento da autonomia das crianças.
Destacam-se as experiências de aprendizagem em: Identidade e
Autonomia, Literatura Infantil, Corpo e Movimento, Artes visuais, Música,
Linguagem oral e Escrita, Natureza e sociedade e Relações Matemáticas.
Ressaltamos que as crianças apresentam possibilidades de
aprendizagem específicas em cada faixa etária e que desenvolvem suas
capacidades de maneira heterogênea.
EIXO: INTERAÇÕES E BRINCADEIRAS
EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM EM IDENTIDADE E AUTONOMIA
MATERNAL I - CRIANÇAS COM 1 ANO

Desenvolvimento progressivo de independência e autoconfiança; exploração
de objetos e brinquedos; participação nas atividades e brincadeiras do grupo; expressão
de suas necessidades e desejos; conhecimento e identificação das principais partes do
corpo; alimentar-se sozinha, utilizando a colher; interesse progressivo pelo cuidado
com o próprio corpo, executando ações simples; interesse em vestir-se e despir-se,
mesmo precisando da ajuda de um adulto; progresso na sua capacidade de ceder e
compartilhar; noções de regras simples para um bom convívio social.
MATERNAL II - CRIANÇAS COM 2 ANOS

de objetos e brinquedos; participação nas atividades e brincadeiras do grupo;
expressão de suas necessidades e desejos; conhecimento e identificação das principais
partes do corpo; alimentar-se sozinha, utilizando a colher; interesse progressivo pelo
cuidado com o próprio corpo, executando ações simples; compartilhar brinquedos
e brincadeiras com outras crianças; interação com os colegas nos mais diversos
momentos; interesse em vestir-se e despir-se sozinha ou mesmo precisando da ajuda
de um adulto; progresso na sua capacidade de ceder e compartilhar; noções de regras
simples para um bom convívio social; participação em pequenas tarefas do cotidiano
que envolvam ações de cooperação, solidariedade e ajuda; percepção de si como
pessoa e como membro da família e na comunidade.
45

MATERNAL III - CRIANÇAS COM 3 ANOS

de objetos e brinquedos; participação em atividades e brincadeiras em grupo;
expressão de suas necessidades, desejos e sentimentos; conhecimento e identificação
das principais partes do corpo; alimentar-se sozinha, utilizando a colher com destreza
e interessar-se em experimentar novos alimentos; valorização do diálogo como forma
de lidar com os conflitos; interesse progressivo pelo cuidado com o próprio corpo,
executando ações simples; valorização da higiene e da aparência pessoal; socialização
de brinquedos e brincadeiras com outras crianças; interação com os colegas em
diversos momentos; interesse de independência ao vestir-se e despir-se, mesmo
precisando da ajuda de um adulto; identificação de situações de risco no ambiente e
procedimentos básicos de prevenção; resolução de pequenos problemas do cotidiano,
pedindo ajuda se necessário; participação em situações de brincadeiras nas quais as
crianças escolhem os parceiros, os objetos, o espaço e os personagens; participação
em pequenas tarefas do cotidiano que envolvam ações de cooperação, solidariedade e
ajuda; respeito às características pessoais relacionadas ao gênero, etnia, peso, estatura,
etc. ampliação da sua capacidade de ceder e compartilhar; percepção de noções de
regras simples para um bom convívio social. percepção de si como pessoa e como
membro da família e na comunidade.
EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM EM LINGUAGEM ORAL E ESCRITA

Desenvolvimento da agilidade e confiança nos movimentos; manuseio de
diferentes objetos; utilização de diferentes formas de deslocamento (correr, rolar,
pular, saltar etc); experiências: andar para frente e para trás, empurrar objetos,
pular obstáculos, andar sobre corda, etc; participação em diferentes brincadeiras;
participação em diferentes brincadeiras (estátua, corre - cotia, coelhinho na toca,
bambolês, garrafas plásticas, colchões, bastões, bolas etc).

Desenvolvimento da agilidade e confiança nos movimentos; caminhar com
firmeza, segurança e independência; manuseio de diferentes objetos; utilização de
diferentes formas de deslocamento (correr, rolar, pular, saltar etc); experiências: andar
para frente e para trás, empurrar objetos, pular obstáculos, andar sobre corda, etc;
participação em diferentes brincadeiras (estátua, corre - cotia, coelhinho na toca,
bambolês, garrafas plásticas, colchões, bastões, bolas etc); caminhar sobre uma
linha reta traçada no chão; participação em atividades simples de coordenação viso
motora, motora ampla, equilíbrio e postura; distinção de noções temporais (rápido/
devagar); noção de lateralidade (em cima/embaixo/ao lado, frente/atrás); participação
em atividades que propõe rasgar e amassar com destreza.

46


Expressão corporal através da dança; utilização de recursos para
deslocamento e das habilidades de força, velocidade, resistência e flexibilidade
nos jogos e brincadeiras; manipulação de materiais, objetos e brinquedos diversos;
participação em atividades simples de coordenação viso motora, motora ampla,
equilíbrio e postura, noção temporal (rápido/devagar); noção de lateralidade (em
cima/embaixo/ao lado, frente/atrás); participação em atividades que propõe rasgar e
amassar com destreza; agilidade e confiança nos movimentos; manuseio de diferentes
objetos; caminhar sobre uma linha reta traçada no chão; utilização de diferentes
formas de deslocamento (correr, rolar, pular, saltar etc); ampliação das possibilidades
expressivas do próprio movimento, utilizando gestos diversos e o ritmo corporal nas
suas brincadeiras, danças, jogos e demais situações de interação.
EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM EM RELAÇÕES MATEMÁTICAS

Percepção da diferença de tamanho (grande/pequeno); localização de objetos a
partir de instruções dadas; relação da quantidade ao(s) objeto(s); relação de semelhanças
e diferenças representando-as de forma diversificada; localização de objetos a partir de
instruções dadas; participação cantando músicas que envolvam os numerais.

Percepção das diferenças entre: pouco/muito, grande/ pequeno, quente/frio;
montagem de quebra-cabeça com 3 peças; reconhecimento e nomeação das cores
primárias; noção de tempo dia/noite; noções espaciais (aqui,/ali, perto/longe); agrupamento
e classificação de objetos de acordo com as características; identificação de uma ou
mais figuras geométricas; localização de objetos a partir de instruções dadas; relação
de quantidade ao(s) objeto(s); relação de semelhanças e diferenças representando-as de
forma diversificada; participação cantando músicas que envolvam os numerais.

Utilização de diferentes variações de tamanho, forma, cores e posições; noção
de tempo (dia/noite, começo/fim, antes/depois); utilização da contagem oral em situações
de cotidiano em brincadeiras, cantigas e parlendas; destreza ao encaixar, rolar, empilhar,
transvasar, alinhavar; classificação de objetos por cor e forma; organização de objetos em
sequência; relação da quantidade ao(s) objeto(s); discriminação das relações matemáticas
(pouco /muito, grande/ pequeno, leve/pesado); montagem de quebra-cabeça de até 4
peças; reconhecimento das cores primárias; noção espacial (aqui,/ali, perto/longe etc);
identificação das figuras geométricas (círculo, quadrado e triângulo); localização de
objetos a partir de instruções dadas; relação de semelhanças e diferenças representando-
as de forma diversificada; participação cantando músicas que envolvam os numerais.

47

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