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Escolas de
Mealhada




            Deficiência auditiva:
     uma abordagem de (Des)Envolvimento


                 Conselho de turma
                 7ºA
                 9 de novembro de
                 2011

                      Docente de Educação Especial: Lúcia
Sumário:

 Breve abordagem teórica acerca da problemática da
 surdez.

 Consequências da surdez na leitura e escrita do
 surdo.

 Estratégias a implementar no trabalho escolar.

 Sugestões no domínio da intervenção pedagógica.
“A audição é a via fundamental através da qual
  a criança desenvolve normalmente a fala e a
  linguagem e que é a base de muitas
  aprendizagens posteriores. As alterações da
  audição podem causar, em qualquer idade,
  problemas de comunicação...
                                  Bautista, R. (1997)
“…o ouvido desempenha a função mais importante
que os órgãos da fala…” Sousa, 2011
Conceito

  Deficiência auditiva é o nome utilizado para
  indicar perda de audição ou diminuição na
  capacidade de escutar os sons. Qualquer problema
  que ocorra em algumas das partes do ouvido pode
  levar a uma deficiência na audição.


  Podemos considerar surdo o indivíduo que tem
  uma perda auditiva ... e que dificilmente
  adquirirá a linguagem oral sem um
  trabalho/treino específico para utilização da
  audição residual e da fala.
Causas
                  Causas congénitas:
Hereditárias
   As síndromes geneticamente determinadas


Pré-natais (durante a gestação)


                  Desordens genéticas, consangüinidade,
                    doenças infecto-contagiosas (como a
                   toxoplasmose, a sífilis e a rubéola), uso
                   de drogas e álcool pela mãe,
                      desnutrição ou carência alimentar
                   materna, hipertensão ou diabetes
                   durante a gestação e exposição à
                   radiação.
Peri-natais (durante o nascimento)




                             Anóxica (falta de oxigenação),
                            prematuridade, traumas do
parto,                    estrangulamento de cordão
                          umbilical, icterícia grave no
                          recém-nascido e infecção
                          hospitalar.
Causas adquiridas:


Pós-natais (depois do nascimento)


               Infecções (como meningite, sarampo,
              otites…),    o uso de medicamentos
              ototóxicos em excesso e sem orientação
              médica,     a exposição excessiva a ruídos
              e a sons muito altos (Pair),     o
              traumatismo craniano e         o trauma
              acústico (surdez causada por pancada na
              região da orelha, estouro de uma bomba
              ou tiro próximo do ouvido)
Categorias

 Condutiva: causada por um problema localizado no ouvido
 externo e/ou médio, que tem por função "conduzir" o som até o
 ouvido interno.

 Neurossensorial: decorrente de lesão no ouvido interno.
 Neste caso há uma diminuição na capacidade de receber os
 sons, provocada por um problema no mecanismo de percepção
 do som desde o ouvido interno até o cérebro.

 Mista: quando o problema está localizado em ambos os
 mecanismos numa mesma pessoa.

 Central: Decorre de alterações nos mecanismos de
 processamento da informação sonora no Sistema Nervoso
 Central.
GRAUS DE PERDA AUDITIVA

Surdez ligeira - entre 20 e 40 dB

Surdez média/moderada - entre 40 e 60 dB

Surdez severa - entre 60 e 90 dB

Surdez profunda -90 a 100 dB




          Classificação BIAP (Bureau International d’Audiophonologic)
Categorias

 Surdez ligeira: o aluno apresenta uma perda de 20 até 40
 dB, não percebe todos os fonemas das palavras, é
 considerado desatento e solicita com frequência a repetição
 do que lhe dizem. A deficiência não impede a aquisição
 normal da linguagem, mas poderá causar algum problema
 de articulação ou dificuldade na leitura e escrita.


 Surdez média/moderada: o aluno apresenta uma perda
 auditiva de 41 a 55 dB, é necessária uma voz de certa
 intensidade para que seja percebida, ao telefone não
 escuta com clareza, trocando muitas vezes a palavra
 ouvida por outra foneticamente semelhante (pato/rato).
 Nesse caso é frequente o atraso da linguagem.
Surdez severa: o aluno apresenta uma perda auditiva
entre 60 e 90 dB. Já não escuta sons importantes do dia-
a-dia (o telefone tocar, a campainha, a televisão. Percebe,
mas não entende a voz humana, não distingue os sons
(fonemas) da fala. A compreensão verbal vai depender em
grande parte da aptidão para utilizar a percepção visual
(leitura labial).

Surdez profunda: o aluno apresenta uma perda auditiva
acima de 91 dB, não percebe nem identifica a voz humana,
impedindo que adquira a linguagem oral. Escuta apenas
os sons graves que transmitem vibração (trovão,
helicóptero). Esta perda é considerada muito grave e
necessita de intervenção especializada desde a mais
tenra idade para que possa adquirir a linguagem oral.

Anacusia: é a falta total de audição.
IMPLANTE COCLEAR
IMPLANTE COCLEAR
É uma prótese auditiva ativada por estimulação
elétrica que tem por objetivo codificar os sons e a
fala de forma a que o sistema nervoso central os
possa detetar e implantar.

O processo de reabilitação é a fase mais
prolongada do processo (ex: terapia da fala,
ambientes potenciadores de desenvolvimento de
linguagem…).
IMPLANTE COCLEAR
A criança surda
implantada apesar de ter
mais possibilidades de
desenvolvimento
linguístico oral do que os
surdos profundos
aparelhados, continua a
ser surda.
CONSEQUÊNCIAS DA
SURDEZ NA LINGUAGEM E
  NO COMPORTAMENTO

Depende de vários fatores:

  Tipo;

  Grau;

  Surdez pré-linguística
   ou pós-linguística.
Procedimentos Educacionais

Há várias metodologias específicas no ensino de surdos:
Oralismo, Comunicação Total e Bilinguismo.


  Oralismo: tem como objetivo a integração da criança
surda com os ouvintes, propondo o desenvolvimento da
língua oral. Este método valoriza a utilização de próteses na
reeducação auditiva, inclusive na dos surdos profundos, para
estimular os resíduos auditivos através da amplificação dos
sons. A aprendizagem da fala é ponto central e para
desenvolvê-la algumas técnicas específicas são utilizadas,
são elas:
Treino auditivo: estimulação auditiva para reconhecimento e
   discriminação de ruídos, sons ambientais e sons da fala.

   Desenvolvimento da fala: exercícios para a mobilidade e
tonicidade dos órgãos envolvidos na fonação (lábios,
mandíbula, língua) e exercícios de respiração e relaxamento.


   Leitura labial: treino para a identificação da palavra falada
por outra pessoa por meio dos movimentos dos lábios (leitura
labial) aliados à expressão facial. Alguns obstáculos da
leitura labial: deficiência visual, distância, posição de quem
fala, má articulação, fonemas homorgânicos, entre outros.
Opções Educativas

   Comunicação Total: defende a ideia de que o surdo pode e
deve utilizar todas as formas de comunicação (gestos naturais,
português sinalizado, Língua Gestual Portuguesa – LGP,
alfabeto datilológico, fala, leitura labial, leitura e escrita) para
desenvolver-se lingüisticamente. Possui flexibilidade no uso de
comunicação oral e gestual.


   Bilinguismo: esta abordagem assume a LGP como a primeira
   língua do surdo, devendo ser aprendida o mais cedo possível
   para depois ter contato com a segunda língua - o idioma (língua)
   oficial do país – a Língua Portuguesa. Essa corrente defende o
   uso das duas Línguas no processo educacional da pessoa surda.
Intervenção
Língua Gestual Portuguesa
É o idioma utilizado pelos surdos.
Língua de modalidade gestual-visual (porque utiliza a visão para
captar a mensagem e movimentos das mãos e expressões
corporal e facial para se comunicar) que possui estrutura e
gramática própria, tendo a mesma denominação e status da
língua oral-auditiva (sistema fonológico representado pelos
fonemas de uma língua, concretizados pela articulação dos sons
da fala).
A Língua Gestual não é uma língua universal.
                    LGP ≠ alfabeto gestual

O intérprete de LGP tem a função de facilitar a comunicação entre
o estudante surdo, o professor e os outros estudantes da turma,
interpretando a mensagem recebida em Língua Portuguesa oral
e/ou escrita e convertendo-a em LGP e vice-versa.
Leitura e escrita…
•   A leitura inicia-se da mesma forma na criança
    surda e ouvinte, porém com uma série de
    diferenças substanciais à partida:

     Pobreza de vocabulário pelo déficit linguístico;
     Escasso conhecimento da estrutura sintáctica;
     Dificuldades de acesso ao código fonológico;
     Limitação da capacidade de antecipação, de
     inferência e de organização.

•   Os surdos dominam a mecânica da leitura mas sem
    compreensão do que lêem…
ESTRATÉGIAS
•   Desenvolvimento da leitura ideovisual (logótipos, anúncios,
    cartazes, televisão…).
•   Recurso à leitura a partir da experiência da criança,
    vinculando-a à vida diária (ex: escrever e interpretar pequenas
    frases/textos de acordo com as suas vivências, adaptar textos com
    redução/adequação de vocabulário…).

• Ativar ideias e conhecimentos prévios
• Acompanhar o texto de representações gráficas
• Selecionar textos adequados ao seu nível de compreensão
    (aumento gradual do grau de exigência).
•   Reforçar a descriminação da composição das palavras
•   Acompanhar os textos de glossários
•   Refletir sobre os processos implicados na leitura
•   Usar a LGP
CARACTERÍSTICAS DA ESCRITA DO
           SURDO

•   Frases muito simples e curtas.
•   As frases têm mais palavras de conteúdo (nomes
    e verbos) do que palavras de função (artigos,
    preposições, conjunções…).
•   Grande pobreza de vocabulário.
•   Uso inadequado de tempos nas frases.
•   Erros de concordância, de género, número e
    pessoa.
•   Muitas dificuldades no uso de frases compostas.
Uso escasso de pronomes.

Falta de coordenação de ideias.

Uso incorrecto dos sinais de pontuação.

Frases estereotipadas.

Erros frequentes de omissão, substituição, adição
e troca da ordem das palavras.
ALGUNS EXEMPLOS:
   Escrever: Para quê? Para quem? Como?
  “Eu chamar Telefonar bombeiro vai chegar as pessoas andar o fogo.”
 (aluno, 15 anos)

 = Vou chamar o bombeiro pelo telefone e vão chegar pessoas para
 apagar o fogo.




“Bom dia! Sim, falto porque exame também apresentar.
Desculpa, esqueço disser.” (Formador, adulto)
= Bom dia! Sim, falto, porque tenho exame e vou apresentar um
trabalho. Desculpa, esqueci-me de dizer.
Matemática…


 Os problemas devem-se mais à privação experiencial,
 problemas comunicativos e linguísticos, escassez de
 trabalho nesta área e tarefas muitas vezes simplificadas

 As capacidades cognitivas melhoram sempre que não há
 componentes verbais

 Dificuldades derivadas da competência linguística:
 contagem em ordem inversa, conceitos de oposição,
 igualdade, semelhança, maior ou menor que… e nos
 enunciados matemáticos

 Dificuldades na localização espacio-temporal derivadas
 do déficit auditivo
CARACTERÍSTICAS DO ALUNO SURDO NA ÁREA
             DA MATEMÁTICA

  Adquirem o número natural mais lentamente

  Não tem problemas com a adição mas revelam dificuldades
  na subtração

  Nos enunciados dos problemas tendem a sobre simplificar,
  ignorar formas linguísticas, enganar-se com as palavras-
  chave e desconhecem as orações condicionais

  Tendem a fazer adições sucessivas
em vez de multiplicações

   Têm dificuldade com a representação
gráfica das formas geométricas e em
associá-las ao ambiente
Sugestões…
 Ensinar os diferentes significados de termos matemáticos
 Trabalhar o conceito de subtração como o inverso da soma
 Personalizar a explicação oral do enunciado ou destacar
 conceitos chave do problema
 Pedir para rever o problema e a solução
 Ensinar explicitamente o vocabulário geométrico,
 manipulando ​objetos e relacionando com o mundo real
 Trabalhar com padrões geométricos, permite a percepção de
 regularidades e a compreender o que é ritmo (conceito
 importantíssimo para a noção de tempo);
 Os padrões geométricos permitem “visualizar” o ritmo,
 percebendo os conceitos de duração e sucessão e estabelecer
 relações entre eles
Ao serem capazes de descobrir como será a figura seguinte, os
   alunos estarão utilizando experiências anteriores, realizando uma
   abstração.
   Utilizar vistas de objetos como: o mapa de uma cidade, a planta
   de uma residência e o desenho de um trajeto …, pois auxiliam no
   desenvolvimento da percepção espacial, comunicação visual e
   etc.

O Ensino da Geometria 1) desenvolve a coordenação visuo-motora;
2) Contribui para a criança adquirir senso de organização e
orientação espacial; 3) Auxilia na leitura e compreensão de gráficos,
mapas e outras informações típicas da nossa sociedade.



  Introduzir jogos cooperativos no ensino de geometria
  Não eliminar um conteúdo a priori
  Usar apoio visual
Adaptações curriculares

a) Adaptações Metodológicas e Didáticas           ( Incidem
   sobre agrupamentos de alunos, nos métodos, nas técnicas e
   estratégias de ensino-aprendizagem, na avaliação e nas
   atividades programadas)


b) Adaptações nos Conteúdos Curriculares no
   Processo Avaliativo ( São adaptações individuais dentro
   da programação regular, considerando os objetivos, os
   conteúdos e os critérios de avaliação para responder às
   necessidades do aluno)
Adaptações Metodológicas e Didáticas
Os professores devem fornecer ao aluno informação escrita
focando os pontos essenciais de cada uma das áreas
curriculares:

Capítulo da matéria.
Referência a uma aula específica.
Registos escritos no quadro.
Suporte visual.
Resumos e/ou esquemas da matéria.
Imagens.
Expressões corporais e faciais …
Falar de forma clara, com boa dicção, lentamente, mas
evitando um discurso monótono.

Usar novos vocábulos (sinónimos) quando o aluno não
percebe uma palavra.

Dar mais tempo para a realização das tarefas e/ou tarefas
mais reduzidas.

No que respeita aos trabalhos de casa, cada professor
deve assegurar se o aluno entendeu claramente a tarefa a
realizar e se a registou no caderno.

Mais tempo na realização das fichas de avaliação.

Apoio na interpretação das perguntas.

Ensinar comportamentos de cariz social.
Valorização de atitudes na sala de aula.

Colocar o aluno ao lado de um colega que o possa
orientar a copiar do quadro, quando o docente de
Educação Especial não está na aula.




Posicionar o aluno na sala de aula de frente para o
professor (1ª ou 2ª carteira), afastado de zonas mais
“ruidosas” e nunca de frente para a luz.

 Introduzir atividades individuais complementares para o
aluno alcançar os objetivos comuns aos demais
colegas.
Adaptações nos Conteúdos
Curriculares no Processo Avaliativo


  Eliminar atividades que não beneficiem o aluno ou que
restrinjam a sua participação ativa.

 Introduzir objetivos intermédios

 Suprimir objetivos e conteúdos curriculares que não possam
ser alcançados pelo aluno, não comprometendo, contudo as
competências gerais de ciclo.

 Cada docente deve realizar uma planificação geral com as
adequações curriculares individuais e as condições especiais
de avaliação em matriz usada no Agrupamento.
As fichas de avaliação e/ou fichas de trabalho devem ser
adaptadas com questões diretas e objetivas, com
glossário se necessário, com recurso à imagem,
exercícios de escolha múltipla e de verdadeiro/falso...

Os textos para interpretação devem ser criteriosamente
selecionados e adaptados com glossário.

Nas respostas abertas, o aluno não deverá ser
penalizado por erros de forma na escrita (falta de
partículas de ligação na frase, falta de concordância
sujeito - predicado ...).

 Deve evitar-se formulação de questões do tipo
(identifica, relaciona, interpreta) substituindo-as por
outras mais simples para que o aluno saiba claramente o
que se pretende.
Considerar ainda…
  Utilizar todas as possibilidades sensoriais do aluno

  Facilitar todo tipo de possibilidades expressivas

  Usar a linguagem escrita para a aprendizagem do oral

  Usar a linguagem com diferentes intenções: pragmática.

  Conversar acerca de como se conversa

  Manter expectativas adequadas acerca do aluno

  Informa-lo antes das mudanças ou situações novas.

  O aluno deve ter apoio dentro e fora da sala, em
  disciplinas a definir em Conselho de Turma.

  Podem aproveitar-se as horas de Formação Cívica e de
  Estudo Acompanhado para trabalhar individualmente
  com docente de Educação Especial.
"A gaivota cresceu e voa com suas
próprias asas. Olho do mesmo modo como
que poderia escutar. Meus olhos são meus
ouvidos. Escrevo do mesmo modo que me
exprimo por sinais. As minhas mãos são
bilíngues. Ofereço-lhes a minha diferença.
Meu coração não é surdo a nada neste
duplo mundo..."

               Emmanuelle Laborrit, O grito da gaivota
"Nós não devemos deixar que as
 incapacidades das pessoas nos
 impossibilitem de reconhecer as
       suas habilidades."

                   ( Hallahan e Kauffman, 1994)
Bibliografia:

 NEMBRI, Armando, SILVA , Angela (2010). Ouvindo o silêncio. Porto Alegre:
 Editora Mediação

 RUELA, Angélica (2000). O aluno surdo na escola Regular. Lisboa: IIE

 SOUSA, Alberto (2011). Problemas de audição e atividades pedagógicas.
 Lisboa: Intituto Piaget.

 BAUTISTA, Rafael (coord) (1997). Necessidades Educativas Especiais.
 Dinalivro.

 LABORRIT, Emmanuelle (2000). O grito da gaivota. Lisboa: Caminho.

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Def auditiva7 a

  • 1. Agrupamento de Escolas de Mealhada Deficiência auditiva: uma abordagem de (Des)Envolvimento Conselho de turma 7ºA 9 de novembro de 2011 Docente de Educação Especial: Lúcia
  • 2. Sumário: Breve abordagem teórica acerca da problemática da surdez. Consequências da surdez na leitura e escrita do surdo. Estratégias a implementar no trabalho escolar. Sugestões no domínio da intervenção pedagógica.
  • 3. “A audição é a via fundamental através da qual a criança desenvolve normalmente a fala e a linguagem e que é a base de muitas aprendizagens posteriores. As alterações da audição podem causar, em qualquer idade, problemas de comunicação... Bautista, R. (1997)
  • 4. “…o ouvido desempenha a função mais importante que os órgãos da fala…” Sousa, 2011
  • 5. Conceito Deficiência auditiva é o nome utilizado para indicar perda de audição ou diminuição na capacidade de escutar os sons. Qualquer problema que ocorra em algumas das partes do ouvido pode levar a uma deficiência na audição. Podemos considerar surdo o indivíduo que tem uma perda auditiva ... e que dificilmente adquirirá a linguagem oral sem um trabalho/treino específico para utilização da audição residual e da fala.
  • 6. Causas Causas congénitas: Hereditárias As síndromes geneticamente determinadas Pré-natais (durante a gestação) Desordens genéticas, consangüinidade, doenças infecto-contagiosas (como a toxoplasmose, a sífilis e a rubéola), uso de drogas e álcool pela mãe, desnutrição ou carência alimentar materna, hipertensão ou diabetes durante a gestação e exposição à radiação.
  • 7. Peri-natais (durante o nascimento) Anóxica (falta de oxigenação), prematuridade, traumas do parto, estrangulamento de cordão umbilical, icterícia grave no recém-nascido e infecção hospitalar.
  • 8. Causas adquiridas: Pós-natais (depois do nascimento) Infecções (como meningite, sarampo, otites…), o uso de medicamentos ototóxicos em excesso e sem orientação médica, a exposição excessiva a ruídos e a sons muito altos (Pair), o traumatismo craniano e o trauma acústico (surdez causada por pancada na região da orelha, estouro de uma bomba ou tiro próximo do ouvido)
  • 9. Categorias Condutiva: causada por um problema localizado no ouvido externo e/ou médio, que tem por função "conduzir" o som até o ouvido interno. Neurossensorial: decorrente de lesão no ouvido interno. Neste caso há uma diminuição na capacidade de receber os sons, provocada por um problema no mecanismo de percepção do som desde o ouvido interno até o cérebro. Mista: quando o problema está localizado em ambos os mecanismos numa mesma pessoa. Central: Decorre de alterações nos mecanismos de processamento da informação sonora no Sistema Nervoso Central.
  • 10.
  • 11. GRAUS DE PERDA AUDITIVA Surdez ligeira - entre 20 e 40 dB Surdez média/moderada - entre 40 e 60 dB Surdez severa - entre 60 e 90 dB Surdez profunda -90 a 100 dB Classificação BIAP (Bureau International d’Audiophonologic)
  • 12. Categorias Surdez ligeira: o aluno apresenta uma perda de 20 até 40 dB, não percebe todos os fonemas das palavras, é considerado desatento e solicita com frequência a repetição do que lhe dizem. A deficiência não impede a aquisição normal da linguagem, mas poderá causar algum problema de articulação ou dificuldade na leitura e escrita. Surdez média/moderada: o aluno apresenta uma perda auditiva de 41 a 55 dB, é necessária uma voz de certa intensidade para que seja percebida, ao telefone não escuta com clareza, trocando muitas vezes a palavra ouvida por outra foneticamente semelhante (pato/rato). Nesse caso é frequente o atraso da linguagem.
  • 13. Surdez severa: o aluno apresenta uma perda auditiva entre 60 e 90 dB. Já não escuta sons importantes do dia- a-dia (o telefone tocar, a campainha, a televisão. Percebe, mas não entende a voz humana, não distingue os sons (fonemas) da fala. A compreensão verbal vai depender em grande parte da aptidão para utilizar a percepção visual (leitura labial). Surdez profunda: o aluno apresenta uma perda auditiva acima de 91 dB, não percebe nem identifica a voz humana, impedindo que adquira a linguagem oral. Escuta apenas os sons graves que transmitem vibração (trovão, helicóptero). Esta perda é considerada muito grave e necessita de intervenção especializada desde a mais tenra idade para que possa adquirir a linguagem oral. Anacusia: é a falta total de audição.
  • 15. IMPLANTE COCLEAR É uma prótese auditiva ativada por estimulação elétrica que tem por objetivo codificar os sons e a fala de forma a que o sistema nervoso central os possa detetar e implantar. O processo de reabilitação é a fase mais prolongada do processo (ex: terapia da fala, ambientes potenciadores de desenvolvimento de linguagem…).
  • 16. IMPLANTE COCLEAR A criança surda implantada apesar de ter mais possibilidades de desenvolvimento linguístico oral do que os surdos profundos aparelhados, continua a ser surda.
  • 17. CONSEQUÊNCIAS DA SURDEZ NA LINGUAGEM E NO COMPORTAMENTO Depende de vários fatores: Tipo; Grau; Surdez pré-linguística ou pós-linguística.
  • 18. Procedimentos Educacionais Há várias metodologias específicas no ensino de surdos: Oralismo, Comunicação Total e Bilinguismo. Oralismo: tem como objetivo a integração da criança surda com os ouvintes, propondo o desenvolvimento da língua oral. Este método valoriza a utilização de próteses na reeducação auditiva, inclusive na dos surdos profundos, para estimular os resíduos auditivos através da amplificação dos sons. A aprendizagem da fala é ponto central e para desenvolvê-la algumas técnicas específicas são utilizadas, são elas:
  • 19. Treino auditivo: estimulação auditiva para reconhecimento e discriminação de ruídos, sons ambientais e sons da fala. Desenvolvimento da fala: exercícios para a mobilidade e tonicidade dos órgãos envolvidos na fonação (lábios, mandíbula, língua) e exercícios de respiração e relaxamento. Leitura labial: treino para a identificação da palavra falada por outra pessoa por meio dos movimentos dos lábios (leitura labial) aliados à expressão facial. Alguns obstáculos da leitura labial: deficiência visual, distância, posição de quem fala, má articulação, fonemas homorgânicos, entre outros.
  • 20. Opções Educativas Comunicação Total: defende a ideia de que o surdo pode e deve utilizar todas as formas de comunicação (gestos naturais, português sinalizado, Língua Gestual Portuguesa – LGP, alfabeto datilológico, fala, leitura labial, leitura e escrita) para desenvolver-se lingüisticamente. Possui flexibilidade no uso de comunicação oral e gestual. Bilinguismo: esta abordagem assume a LGP como a primeira língua do surdo, devendo ser aprendida o mais cedo possível para depois ter contato com a segunda língua - o idioma (língua) oficial do país – a Língua Portuguesa. Essa corrente defende o uso das duas Línguas no processo educacional da pessoa surda.
  • 21. Intervenção Língua Gestual Portuguesa É o idioma utilizado pelos surdos. Língua de modalidade gestual-visual (porque utiliza a visão para captar a mensagem e movimentos das mãos e expressões corporal e facial para se comunicar) que possui estrutura e gramática própria, tendo a mesma denominação e status da língua oral-auditiva (sistema fonológico representado pelos fonemas de uma língua, concretizados pela articulação dos sons da fala). A Língua Gestual não é uma língua universal. LGP ≠ alfabeto gestual O intérprete de LGP tem a função de facilitar a comunicação entre o estudante surdo, o professor e os outros estudantes da turma, interpretando a mensagem recebida em Língua Portuguesa oral e/ou escrita e convertendo-a em LGP e vice-versa.
  • 22.
  • 24. A leitura inicia-se da mesma forma na criança surda e ouvinte, porém com uma série de diferenças substanciais à partida:  Pobreza de vocabulário pelo déficit linguístico;  Escasso conhecimento da estrutura sintáctica;  Dificuldades de acesso ao código fonológico;  Limitação da capacidade de antecipação, de inferência e de organização. • Os surdos dominam a mecânica da leitura mas sem compreensão do que lêem…
  • 25. ESTRATÉGIAS • Desenvolvimento da leitura ideovisual (logótipos, anúncios, cartazes, televisão…). • Recurso à leitura a partir da experiência da criança, vinculando-a à vida diária (ex: escrever e interpretar pequenas frases/textos de acordo com as suas vivências, adaptar textos com redução/adequação de vocabulário…). • Ativar ideias e conhecimentos prévios • Acompanhar o texto de representações gráficas • Selecionar textos adequados ao seu nível de compreensão (aumento gradual do grau de exigência). • Reforçar a descriminação da composição das palavras • Acompanhar os textos de glossários • Refletir sobre os processos implicados na leitura • Usar a LGP
  • 26. CARACTERÍSTICAS DA ESCRITA DO SURDO • Frases muito simples e curtas. • As frases têm mais palavras de conteúdo (nomes e verbos) do que palavras de função (artigos, preposições, conjunções…). • Grande pobreza de vocabulário. • Uso inadequado de tempos nas frases. • Erros de concordância, de género, número e pessoa. • Muitas dificuldades no uso de frases compostas.
  • 27. Uso escasso de pronomes. Falta de coordenação de ideias. Uso incorrecto dos sinais de pontuação. Frases estereotipadas. Erros frequentes de omissão, substituição, adição e troca da ordem das palavras.
  • 28. ALGUNS EXEMPLOS: Escrever: Para quê? Para quem? Como? “Eu chamar Telefonar bombeiro vai chegar as pessoas andar o fogo.” (aluno, 15 anos) = Vou chamar o bombeiro pelo telefone e vão chegar pessoas para apagar o fogo. “Bom dia! Sim, falto porque exame também apresentar. Desculpa, esqueço disser.” (Formador, adulto) = Bom dia! Sim, falto, porque tenho exame e vou apresentar um trabalho. Desculpa, esqueci-me de dizer.
  • 29. Matemática… Os problemas devem-se mais à privação experiencial, problemas comunicativos e linguísticos, escassez de trabalho nesta área e tarefas muitas vezes simplificadas As capacidades cognitivas melhoram sempre que não há componentes verbais Dificuldades derivadas da competência linguística: contagem em ordem inversa, conceitos de oposição, igualdade, semelhança, maior ou menor que… e nos enunciados matemáticos Dificuldades na localização espacio-temporal derivadas do déficit auditivo
  • 30. CARACTERÍSTICAS DO ALUNO SURDO NA ÁREA DA MATEMÁTICA Adquirem o número natural mais lentamente Não tem problemas com a adição mas revelam dificuldades na subtração Nos enunciados dos problemas tendem a sobre simplificar, ignorar formas linguísticas, enganar-se com as palavras- chave e desconhecem as orações condicionais Tendem a fazer adições sucessivas em vez de multiplicações Têm dificuldade com a representação gráfica das formas geométricas e em associá-las ao ambiente
  • 31. Sugestões… Ensinar os diferentes significados de termos matemáticos Trabalhar o conceito de subtração como o inverso da soma Personalizar a explicação oral do enunciado ou destacar conceitos chave do problema Pedir para rever o problema e a solução Ensinar explicitamente o vocabulário geométrico, manipulando ​objetos e relacionando com o mundo real Trabalhar com padrões geométricos, permite a percepção de regularidades e a compreender o que é ritmo (conceito importantíssimo para a noção de tempo); Os padrões geométricos permitem “visualizar” o ritmo, percebendo os conceitos de duração e sucessão e estabelecer relações entre eles
  • 32. Ao serem capazes de descobrir como será a figura seguinte, os alunos estarão utilizando experiências anteriores, realizando uma abstração. Utilizar vistas de objetos como: o mapa de uma cidade, a planta de uma residência e o desenho de um trajeto …, pois auxiliam no desenvolvimento da percepção espacial, comunicação visual e etc. O Ensino da Geometria 1) desenvolve a coordenação visuo-motora; 2) Contribui para a criança adquirir senso de organização e orientação espacial; 3) Auxilia na leitura e compreensão de gráficos, mapas e outras informações típicas da nossa sociedade. Introduzir jogos cooperativos no ensino de geometria Não eliminar um conteúdo a priori Usar apoio visual
  • 33. Adaptações curriculares a) Adaptações Metodológicas e Didáticas ( Incidem sobre agrupamentos de alunos, nos métodos, nas técnicas e estratégias de ensino-aprendizagem, na avaliação e nas atividades programadas) b) Adaptações nos Conteúdos Curriculares no Processo Avaliativo ( São adaptações individuais dentro da programação regular, considerando os objetivos, os conteúdos e os critérios de avaliação para responder às necessidades do aluno)
  • 34. Adaptações Metodológicas e Didáticas Os professores devem fornecer ao aluno informação escrita focando os pontos essenciais de cada uma das áreas curriculares: Capítulo da matéria. Referência a uma aula específica. Registos escritos no quadro. Suporte visual. Resumos e/ou esquemas da matéria. Imagens. Expressões corporais e faciais …
  • 35. Falar de forma clara, com boa dicção, lentamente, mas evitando um discurso monótono. Usar novos vocábulos (sinónimos) quando o aluno não percebe uma palavra. Dar mais tempo para a realização das tarefas e/ou tarefas mais reduzidas. No que respeita aos trabalhos de casa, cada professor deve assegurar se o aluno entendeu claramente a tarefa a realizar e se a registou no caderno. Mais tempo na realização das fichas de avaliação. Apoio na interpretação das perguntas. Ensinar comportamentos de cariz social.
  • 36. Valorização de atitudes na sala de aula. Colocar o aluno ao lado de um colega que o possa orientar a copiar do quadro, quando o docente de Educação Especial não está na aula. Posicionar o aluno na sala de aula de frente para o professor (1ª ou 2ª carteira), afastado de zonas mais “ruidosas” e nunca de frente para a luz. Introduzir atividades individuais complementares para o aluno alcançar os objetivos comuns aos demais colegas.
  • 37. Adaptações nos Conteúdos Curriculares no Processo Avaliativo Eliminar atividades que não beneficiem o aluno ou que restrinjam a sua participação ativa. Introduzir objetivos intermédios Suprimir objetivos e conteúdos curriculares que não possam ser alcançados pelo aluno, não comprometendo, contudo as competências gerais de ciclo. Cada docente deve realizar uma planificação geral com as adequações curriculares individuais e as condições especiais de avaliação em matriz usada no Agrupamento.
  • 38. As fichas de avaliação e/ou fichas de trabalho devem ser adaptadas com questões diretas e objetivas, com glossário se necessário, com recurso à imagem, exercícios de escolha múltipla e de verdadeiro/falso... Os textos para interpretação devem ser criteriosamente selecionados e adaptados com glossário. Nas respostas abertas, o aluno não deverá ser penalizado por erros de forma na escrita (falta de partículas de ligação na frase, falta de concordância sujeito - predicado ...). Deve evitar-se formulação de questões do tipo (identifica, relaciona, interpreta) substituindo-as por outras mais simples para que o aluno saiba claramente o que se pretende.
  • 39. Considerar ainda… Utilizar todas as possibilidades sensoriais do aluno Facilitar todo tipo de possibilidades expressivas Usar a linguagem escrita para a aprendizagem do oral Usar a linguagem com diferentes intenções: pragmática. Conversar acerca de como se conversa Manter expectativas adequadas acerca do aluno Informa-lo antes das mudanças ou situações novas. O aluno deve ter apoio dentro e fora da sala, em disciplinas a definir em Conselho de Turma. Podem aproveitar-se as horas de Formação Cívica e de Estudo Acompanhado para trabalhar individualmente com docente de Educação Especial.
  • 40. "A gaivota cresceu e voa com suas próprias asas. Olho do mesmo modo como que poderia escutar. Meus olhos são meus ouvidos. Escrevo do mesmo modo que me exprimo por sinais. As minhas mãos são bilíngues. Ofereço-lhes a minha diferença. Meu coração não é surdo a nada neste duplo mundo..." Emmanuelle Laborrit, O grito da gaivota
  • 41. "Nós não devemos deixar que as incapacidades das pessoas nos impossibilitem de reconhecer as suas habilidades." ( Hallahan e Kauffman, 1994)
  • 42. Bibliografia: NEMBRI, Armando, SILVA , Angela (2010). Ouvindo o silêncio. Porto Alegre: Editora Mediação RUELA, Angélica (2000). O aluno surdo na escola Regular. Lisboa: IIE SOUSA, Alberto (2011). Problemas de audição e atividades pedagógicas. Lisboa: Intituto Piaget. BAUTISTA, Rafael (coord) (1997). Necessidades Educativas Especiais. Dinalivro. LABORRIT, Emmanuelle (2000). O grito da gaivota. Lisboa: Caminho.