1. Apresenta uma abordagem teórica sobre a problemática da surdez e suas consequências na leitura e escrita. 2. Discorre sobre as categorias e graus de perda auditiva e suas causas. 3. Fornece estratégias a serem implementadas no trabalho escolar com surdos, incluindo o uso da Língua Gestual Portuguesa.

1. Agrupamento de
Escolas de
Mealhada
Deficiência auditiva:
uma abordagem de (Des)Envolvimento
Conselho de turma
7ºA
9 de novembro de
2011
Docente de Educação Especial: Lúcia

2. Sumário:
Breve abordagem teórica acerca da problemática da
surdez.
Consequências da surdez na leitura e escrita do
surdo.
Estratégias a implementar no trabalho escolar.
Sugestões no domínio da intervenção pedagógica.

3. “A audição é a via fundamental através da qual
a criança desenvolve normalmente a fala e a
linguagem e que é a base de muitas
aprendizagens posteriores. As alterações da
audição podem causar, em qualquer idade,
problemas de comunicação...
Bautista, R. (1997)

4. “…o ouvido desempenha a função mais importante
que os órgãos da fala…” Sousa, 2011

5. Conceito
Deficiência auditiva é o nome utilizado para
indicar perda de audição ou diminuição na
capacidade de escutar os sons. Qualquer problema
que ocorra em algumas das partes do ouvido pode
levar a uma deficiência na audição.
Podemos considerar surdo o indivíduo que tem
uma perda auditiva ... e que dificilmente
adquirirá a linguagem oral sem um
trabalho/treino específico para utilização da
audição residual e da fala.

6. Causas
Causas congénitas:
Hereditárias
As síndromes geneticamente determinadas
Pré-natais (durante a gestação)
Desordens genéticas, consangüinidade,
doenças infecto-contagiosas (como a
toxoplasmose, a sífilis e a rubéola), uso
de drogas e álcool pela mãe,
desnutrição ou carência alimentar
materna, hipertensão ou diabetes
durante a gestação e exposição à
radiação.

7. Peri-natais (durante o nascimento)
Anóxica (falta de oxigenação),
prematuridade, traumas do
parto, estrangulamento de cordão
umbilical, icterícia grave no
recém-nascido e infecção
hospitalar.

8. Causas adquiridas:
Pós-natais (depois do nascimento)
Infecções (como meningite, sarampo,
otites…), o uso de medicamentos
ototóxicos em excesso e sem orientação
médica, a exposição excessiva a ruídos
e a sons muito altos (Pair), o
traumatismo craniano e o trauma
acústico (surdez causada por pancada na
região da orelha, estouro de uma bomba
ou tiro próximo do ouvido)

9. Categorias
Condutiva: causada por um problema localizado no ouvido
externo e/ou médio, que tem por função "conduzir" o som até o
ouvido interno.
Neurossensorial: decorrente de lesão no ouvido interno.
Neste caso há uma diminuição na capacidade de receber os
sons, provocada por um problema no mecanismo de percepção
do som desde o ouvido interno até o cérebro.
Mista: quando o problema está localizado em ambos os
mecanismos numa mesma pessoa.
Central: Decorre de alterações nos mecanismos de
processamento da informação sonora no Sistema Nervoso
Central.

11. GRAUS DE PERDA AUDITIVA
Surdez ligeira - entre 20 e 40 dB
Surdez média/moderada - entre 40 e 60 dB
Surdez severa - entre 60 e 90 dB
Surdez profunda -90 a 100 dB
Classificação BIAP (Bureau International d’Audiophonologic)

12. Categorias
Surdez ligeira: o aluno apresenta uma perda de 20 até 40
dB, não percebe todos os fonemas das palavras, é
considerado desatento e solicita com frequência a repetição
do que lhe dizem. A deficiência não impede a aquisição
normal da linguagem, mas poderá causar algum problema
de articulação ou dificuldade na leitura e escrita.
Surdez média/moderada: o aluno apresenta uma perda
auditiva de 41 a 55 dB, é necessária uma voz de certa
intensidade para que seja percebida, ao telefone não
escuta com clareza, trocando muitas vezes a palavra
ouvida por outra foneticamente semelhante (pato/rato).
Nesse caso é frequente o atraso da linguagem.

13. Surdez severa: o aluno apresenta uma perda auditiva
entre 60 e 90 dB. Já não escuta sons importantes do dia-
a-dia (o telefone tocar, a campainha, a televisão. Percebe,
mas não entende a voz humana, não distingue os sons
(fonemas) da fala. A compreensão verbal vai depender em
grande parte da aptidão para utilizar a percepção visual
(leitura labial).
Surdez profunda: o aluno apresenta uma perda auditiva
acima de 91 dB, não percebe nem identifica a voz humana,
impedindo que adquira a linguagem oral. Escuta apenas
os sons graves que transmitem vibração (trovão,
helicóptero). Esta perda é considerada muito grave e
necessita de intervenção especializada desde a mais
tenra idade para que possa adquirir a linguagem oral.
Anacusia: é a falta total de audição.

14. IMPLANTE COCLEAR

15. IMPLANTE COCLEAR
É uma prótese auditiva ativada por estimulação
elétrica que tem por objetivo codificar os sons e a
fala de forma a que o sistema nervoso central os
possa detetar e implantar.
O processo de reabilitação é a fase mais
prolongada do processo (ex: terapia da fala,
ambientes potenciadores de desenvolvimento de
linguagem…).

16. IMPLANTE COCLEAR
A criança surda
implantada apesar de ter
mais possibilidades de
desenvolvimento
linguístico oral do que os
surdos profundos
aparelhados, continua a
ser surda.

17. CONSEQUÊNCIAS DA
SURDEZ NA LINGUAGEM E
NO COMPORTAMENTO
Depende de vários fatores:
Tipo;
Grau;
Surdez pré-linguística
ou pós-linguística.

18. Procedimentos Educacionais
Há várias metodologias específicas no ensino de surdos:
Oralismo, Comunicação Total e Bilinguismo.
Oralismo: tem como objetivo a integração da criança
surda com os ouvintes, propondo o desenvolvimento da
língua oral. Este método valoriza a utilização de próteses na
reeducação auditiva, inclusive na dos surdos profundos, para
estimular os resíduos auditivos através da amplificação dos
sons. A aprendizagem da fala é ponto central e para
desenvolvê-la algumas técnicas específicas são utilizadas,
são elas:

19. Treino auditivo: estimulação auditiva para reconhecimento e
discriminação de ruídos, sons ambientais e sons da fala.
Desenvolvimento da fala: exercícios para a mobilidade e
tonicidade dos órgãos envolvidos na fonação (lábios,
mandíbula, língua) e exercícios de respiração e relaxamento.
Leitura labial: treino para a identificação da palavra falada
por outra pessoa por meio dos movimentos dos lábios (leitura
labial) aliados à expressão facial. Alguns obstáculos da
leitura labial: deficiência visual, distância, posição de quem
fala, má articulação, fonemas homorgânicos, entre outros.

20. Opções Educativas
Comunicação Total: defende a ideia de que o surdo pode e
deve utilizar todas as formas de comunicação (gestos naturais,
português sinalizado, Língua Gestual Portuguesa – LGP,
alfabeto datilológico, fala, leitura labial, leitura e escrita) para
desenvolver-se lingüisticamente. Possui flexibilidade no uso de
comunicação oral e gestual.
Bilinguismo: esta abordagem assume a LGP como a primeira
língua do surdo, devendo ser aprendida o mais cedo possível
para depois ter contato com a segunda língua - o idioma (língua)
oficial do país – a Língua Portuguesa. Essa corrente defende o
uso das duas Línguas no processo educacional da pessoa surda.

21. Intervenção
Língua Gestual Portuguesa
É o idioma utilizado pelos surdos.
Língua de modalidade gestual-visual (porque utiliza a visão para
captar a mensagem e movimentos das mãos e expressões
corporal e facial para se comunicar) que possui estrutura e
gramática própria, tendo a mesma denominação e status da
língua oral-auditiva (sistema fonológico representado pelos
fonemas de uma língua, concretizados pela articulação dos sons
da fala).
A Língua Gestual não é uma língua universal.
LGP ≠ alfabeto gestual
O intérprete de LGP tem a função de facilitar a comunicação entre
o estudante surdo, o professor e os outros estudantes da turma,
interpretando a mensagem recebida em Língua Portuguesa oral
e/ou escrita e convertendo-a em LGP e vice-versa.

23. Leitura e escrita…

24. • A leitura inicia-se da mesma forma na criança
surda e ouvinte, porém com uma série de
diferenças substanciais à partida:
 Pobreza de vocabulário pelo déficit linguístico;
 Escasso conhecimento da estrutura sintáctica;
 Dificuldades de acesso ao código fonológico;
 Limitação da capacidade de antecipação, de
inferência e de organização.
• Os surdos dominam a mecânica da leitura mas sem
compreensão do que lêem…

25. ESTRATÉGIAS
• Desenvolvimento da leitura ideovisual (logótipos, anúncios,
cartazes, televisão…).
• Recurso à leitura a partir da experiência da criança,
vinculando-a à vida diária (ex: escrever e interpretar pequenas
frases/textos de acordo com as suas vivências, adaptar textos com
redução/adequação de vocabulário…).
• Ativar ideias e conhecimentos prévios
• Acompanhar o texto de representações gráficas
• Selecionar textos adequados ao seu nível de compreensão
(aumento gradual do grau de exigência).
• Reforçar a descriminação da composição das palavras
• Acompanhar os textos de glossários
• Refletir sobre os processos implicados na leitura
• Usar a LGP

26. CARACTERÍSTICAS DA ESCRITA DO
SURDO
• Frases muito simples e curtas.
• As frases têm mais palavras de conteúdo (nomes
e verbos) do que palavras de função (artigos,
preposições, conjunções…).
• Grande pobreza de vocabulário.
• Uso inadequado de tempos nas frases.
• Erros de concordância, de género, número e
pessoa.
• Muitas dificuldades no uso de frases compostas.

27. Uso escasso de pronomes.
Falta de coordenação de ideias.
Uso incorrecto dos sinais de pontuação.
Frases estereotipadas.
Erros frequentes de omissão, substituição, adição
e troca da ordem das palavras.

28. ALGUNS EXEMPLOS:
Escrever: Para quê? Para quem? Como?
“Eu chamar Telefonar bombeiro vai chegar as pessoas andar o fogo.”
(aluno, 15 anos)
= Vou chamar o bombeiro pelo telefone e vão chegar pessoas para
apagar o fogo.
“Bom dia! Sim, falto porque exame também apresentar.
Desculpa, esqueço disser.” (Formador, adulto)
= Bom dia! Sim, falto, porque tenho exame e vou apresentar um
trabalho. Desculpa, esqueci-me de dizer.

29. Matemática…
Os problemas devem-se mais à privação experiencial,
problemas comunicativos e linguísticos, escassez de
trabalho nesta área e tarefas muitas vezes simplificadas
As capacidades cognitivas melhoram sempre que não há
componentes verbais
Dificuldades derivadas da competência linguística:
contagem em ordem inversa, conceitos de oposição,
igualdade, semelhança, maior ou menor que… e nos
enunciados matemáticos
Dificuldades na localização espacio-temporal derivadas
do déficit auditivo

30. CARACTERÍSTICAS DO ALUNO SURDO NA ÁREA
DA MATEMÁTICA
Adquirem o número natural mais lentamente
Não tem problemas com a adição mas revelam dificuldades
na subtração
Nos enunciados dos problemas tendem a sobre simplificar,
ignorar formas linguísticas, enganar-se com as palavras-
chave e desconhecem as orações condicionais
Tendem a fazer adições sucessivas
em vez de multiplicações
Têm dificuldade com a representação
gráfica das formas geométricas e em
associá-las ao ambiente

31. Sugestões…
Ensinar os diferentes significados de termos matemáticos
Trabalhar o conceito de subtração como o inverso da soma
Personalizar a explicação oral do enunciado ou destacar
conceitos chave do problema
Pedir para rever o problema e a solução
Ensinar explicitamente o vocabulário geométrico,
manipulando ​objetos e relacionando com o mundo real
Trabalhar com padrões geométricos, permite a percepção de
regularidades e a compreender o que é ritmo (conceito
importantíssimo para a noção de tempo);
Os padrões geométricos permitem “visualizar” o ritmo,
percebendo os conceitos de duração e sucessão e estabelecer
relações entre eles

32. Ao serem capazes de descobrir como será a figura seguinte, os
alunos estarão utilizando experiências anteriores, realizando uma
abstração.
Utilizar vistas de objetos como: o mapa de uma cidade, a planta
de uma residência e o desenho de um trajeto …, pois auxiliam no
desenvolvimento da percepção espacial, comunicação visual e
etc.
O Ensino da Geometria 1) desenvolve a coordenação visuo-motora;
2) Contribui para a criança adquirir senso de organização e
orientação espacial; 3) Auxilia na leitura e compreensão de gráficos,
mapas e outras informações típicas da nossa sociedade.
Introduzir jogos cooperativos no ensino de geometria
Não eliminar um conteúdo a priori
Usar apoio visual

33. Adaptações curriculares
a) Adaptações Metodológicas e Didáticas ( Incidem
sobre agrupamentos de alunos, nos métodos, nas técnicas e
estratégias de ensino-aprendizagem, na avaliação e nas
atividades programadas)
b) Adaptações nos Conteúdos Curriculares no
Processo Avaliativo ( São adaptações individuais dentro
da programação regular, considerando os objetivos, os
conteúdos e os critérios de avaliação para responder às
necessidades do aluno)

34. Adaptações Metodológicas e Didáticas
Os professores devem fornecer ao aluno informação escrita
focando os pontos essenciais de cada uma das áreas
curriculares:
Capítulo da matéria.
Referência a uma aula específica.
Registos escritos no quadro.
Suporte visual.
Resumos e/ou esquemas da matéria.
Imagens.
Expressões corporais e faciais …

35. Falar de forma clara, com boa dicção, lentamente, mas
evitando um discurso monótono.
Usar novos vocábulos (sinónimos) quando o aluno não
percebe uma palavra.
Dar mais tempo para a realização das tarefas e/ou tarefas
mais reduzidas.
No que respeita aos trabalhos de casa, cada professor
deve assegurar se o aluno entendeu claramente a tarefa a
realizar e se a registou no caderno.
Mais tempo na realização das fichas de avaliação.
Apoio na interpretação das perguntas.
Ensinar comportamentos de cariz social.

36. Valorização de atitudes na sala de aula.
Colocar o aluno ao lado de um colega que o possa
orientar a copiar do quadro, quando o docente de
Educação Especial não está na aula.
Posicionar o aluno na sala de aula de frente para o
professor (1ª ou 2ª carteira), afastado de zonas mais
“ruidosas” e nunca de frente para a luz.
Introduzir atividades individuais complementares para o
aluno alcançar os objetivos comuns aos demais
colegas.

37. Adaptações nos Conteúdos
Curriculares no Processo Avaliativo
Eliminar atividades que não beneficiem o aluno ou que
restrinjam a sua participação ativa.
Introduzir objetivos intermédios
Suprimir objetivos e conteúdos curriculares que não possam
ser alcançados pelo aluno, não comprometendo, contudo as
competências gerais de ciclo.
Cada docente deve realizar uma planificação geral com as
adequações curriculares individuais e as condições especiais
de avaliação em matriz usada no Agrupamento.

38. As fichas de avaliação e/ou fichas de trabalho devem ser
adaptadas com questões diretas e objetivas, com
glossário se necessário, com recurso à imagem,
exercícios de escolha múltipla e de verdadeiro/falso...
Os textos para interpretação devem ser criteriosamente
selecionados e adaptados com glossário.
Nas respostas abertas, o aluno não deverá ser
penalizado por erros de forma na escrita (falta de
partículas de ligação na frase, falta de concordância
sujeito - predicado ...).
Deve evitar-se formulação de questões do tipo
(identifica, relaciona, interpreta) substituindo-as por
outras mais simples para que o aluno saiba claramente o
que se pretende.

39. Considerar ainda…
Utilizar todas as possibilidades sensoriais do aluno
Facilitar todo tipo de possibilidades expressivas
Usar a linguagem escrita para a aprendizagem do oral
Usar a linguagem com diferentes intenções: pragmática.
Conversar acerca de como se conversa
Manter expectativas adequadas acerca do aluno
Informa-lo antes das mudanças ou situações novas.
O aluno deve ter apoio dentro e fora da sala, em
disciplinas a definir em Conselho de Turma.
Podem aproveitar-se as horas de Formação Cívica e de
Estudo Acompanhado para trabalhar individualmente
com docente de Educação Especial.

40. "A gaivota cresceu e voa com suas
próprias asas. Olho do mesmo modo como
que poderia escutar. Meus olhos são meus
ouvidos. Escrevo do mesmo modo que me
exprimo por sinais. As minhas mãos são
bilíngues. Ofereço-lhes a minha diferença.
Meu coração não é surdo a nada neste
duplo mundo..."
Emmanuelle Laborrit, O grito da gaivota

41. "Nós não devemos deixar que as
incapacidades das pessoas nos
impossibilitem de reconhecer as
suas habilidades."
( Hallahan e Kauffman, 1994)

42. Bibliografia:
NEMBRI, Armando, SILVA , Angela (2010). Ouvindo o silêncio. Porto Alegre:
Editora Mediação
RUELA, Angélica (2000). O aluno surdo na escola Regular. Lisboa: IIE
SOUSA, Alberto (2011). Problemas de audição e atividades pedagógicas.
Lisboa: Intituto Piaget.
BAUTISTA, Rafael (coord) (1997). Necessidades Educativas Especiais.
Dinalivro.
LABORRIT, Emmanuelle (2000). O grito da gaivota. Lisboa: Caminho.