Este documento discute o uso de webfólios como instrumentos de avaliação autêntica. Apresenta como os webfólios evoluíram a partir de portfólios tradicionais e como fornecem uma abordagem qualitativa para avaliar o processo de aprendizagem dos alunos. Também explora como os webfólios podem revolucionar as práticas de avaliação existentes ao fornecer uma visão mais holística do progresso dos alunos.

1. Maria Isabel Pinto dos Reis
Webfolios – instrumentos de
‘avaliação autêntica’
Mestrado em Educação
Área: Desenvolvimento Curricular
Avaliação Curricular
Doutora Maria Palmira Carlos Alves
Janeiro 2006

2. ÍNDICE
I. INTRODUÇÃO ................................................................................................... 1
II. OS PORTEFÓLIOS E AS MUDANÇAS DO CONCEITO DE AVALIAÇÃO..................... 1
III. O CONTEXTO PARA O USO DO PORTEFÓLIO................................................... 3
IV. DOS PORTEFÓLIOS AOS WEBFOLIOS ............................................................. 4
V. CONCLUSÃO..................................................................................................... 5
VI. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 6

3. 1
I. INTRODUÇÃO
O webfolio é uma colecção de trabalhos reunidos numa página Web e com ligações a outros
recursos na Internet. Quando está completo, o webfolio deve ter uma página inicial onde se
descreve o seu objectivo e se faz um sumário do trabalho desenvolvido. Do ponto de vista educativo,
o webfolio é uma colecção de todo o trabalho escolar desenvolvido ao longo do ano (N. Y. Dep.,
2005).
O webfolio é uma versão electrónica do portefólio. Há web/portefólios de produto e de
processo. Uns apresentam resultados, os outros acompanham aprendizagens. Mas, enquanto
ferramenta pedagógica, o web/portefólio permite sempre a avaliação do processo, mesmo quando
se centra no produto. Na verdade, é um instrumento de avaliação que proporciona a oportunidade
de mostrar conhecimentos e capacidades que não são facilmente observáveis através de outros
meios de avaliação. Ao construir o seu web/portefólio, o estudante transforma-se num agente
efectivo do seu processo de aprendizagem.
A exploração do webfolio em Portugal foi feita, por exemplo, no curso de formação de
professores: “Navegar no Português 2002”. Tratava-se de levar cada participante a concretizar
on-line o retrato do curso face ao percurso experimentado, exercitando a respectiva avaliação. Como
ficou então dito: “... a magia do portfolio, enquanto ferramenta pedagógica, enquanto recurso
avaliativo, parece residir exactamente nas suas extraordinárias potencialidades de construção da
memória de um percurso” (VIEGAS, 2005).
Neste trabalho, vamos tentar enquadrar o aparecimento destes instrumentos de avaliação
nas mudanças do conceito de avalição e das teorias das aprendizagens, assim como nas mudanças
sociais ocorridas nas últimas décadas. Apresentaremos também estudos teóricos que começam a
desenvolver quadros conceptuais para estes instrumentos de avaliação e que poderão revolucionar
as práticas avaliativas existentes.
II. OS PORTEFÓLIOS E AS MUDANÇAS DO CONCEITO DE
AVALIAÇÃO
Desde a última década do século XX tem vindo a verificar-se uma insatisfação geral com os
métodos quantitativos e tradicionais de avaliação. Tem vindo a tentar-se modificar as formas de

4. 2
desenvolvimento das aprendizagens em que se baseiam esses métodos de avaliação e os
portefólios surgiram como instrumentos alternativos nesse sentido. O uso do portefólio traduziu-se
numa mudança das abordagens quantitativas para as qualitativas na avaliação das aprendizagens
(KLENOWSKI, 2002).
A evolução das teorias da aprendizagem e o seu impacto no currículo e na pedagogia para
promover o envolvimento dos alunos nos seus processos de aprendizagem, repercutiram-se na
avaliação. No paradigma quantitativo, o currículo é visto como um conjunto de unidades de ensino
independentes, uma listagem de objectivos e, eventualmente, um conjunto de destrezas,
competências, objectivos comportamentais e indicadores de desempenho. O professor é um
transmissor de conhecimentos num horário pré-fixado. Ao aluno competirá tentar adquirir o
conhecimento transmitido. O resultado final, comparado com o do grupo, é a medida do
conhecimento absorvido. Os testes sumativos avaliam práticas atomizadas do conhecimento.
As críticas da abordagem quantitativa da avaliação são as seguintes:
• Os professores ensinam para os testes e exames.
• As provas externas de aferição influem e condicionam negativamente as práticas
pedagógicas.
• Os exames condicionam e reduzem o currículo.
• As provas de aferição avaliam destrezas cognitivas básicas e negligenciam as
destrezas cognitivas mais elevadas.
• Os exames fazem centrar as aprendizagens nos conhecimentos, ignorando os
propósitos educativos sociais e afectivos.
• Os testes sumativos não fornecem informação adequada aos professores nem
informam os alunos das suas falhas.
Em resposta a estas críticas apareceram métodos alternativos de avaliação. Os pontos de vista
das teorias construtivistas do conhecimento e das abordagens qualitativas da avaliação são
essenciais no uso de portefólios. A conceptualização das inteligências múltiplas de Gardner em
1983 fez surgir o conceito da “avaliação que faz jus à inteligência” (Gardner, 1992, citado em
KLENOWSKI, 2002, p. 120). Gardner sugere que a avaliação deve ter em conta o tipo de
inteligência em teste. Se cada inteligência tem um certo número de processos específicos, esses
processos têm que ser medidos com instrumentos que permitam “ver” em funcionamento a
inteligência em questão. Este autor também enfatiza a necessidade de avaliar as diferentes

5. 3
inteligências em termos das suas manifestações culturais e ocupações específicas. Assim, a
habilidade verbal, mesmo no pré-escolar, deve ser avaliada em manifestações tais como contar
histórias ou relatar acontecimentos, em vez dos tradicionais testes de vocabulário (GAMA, 1998).
As formas alternativas de avaliação das aprendizagens sugeridas por Gardner incorporam uma
reflexão sobre os objectivos do ensino e da aprendizagem, os meios para os atingir, o grau de
cumprimento desses objectivos e a sua redefinição. Gardner apresentou métodos e medidas para
ajudar a que a avaliação das aprendizagens fosse útil, regular e sistemática no interior dos
ambientes naturais de aprendizagem. Os movimentos para a avaliação alternativa e autêntica
levaram Cormack et al. (1998, citados em KLENOWSKI, 2002, p. 121) a enunciar os princípios
para a ‘avaliação autêntica’:
• promover a ligação ao currículo;
• envolver estudantes, professores e outros no processo de avaliação;
• procurar modelos e locais de acção para além da escola;
• promover o pensamento complexo e a resolução de problemas;
• encorajar o estudante a desenvolver as suas aprendizagens; e
• comprometer-se com questões de imparcialidade.
A contextualização da avaliação na resolução de problemas requer que os alunos pensem
analiticamente e demonstrem a sua proficiência. A ‘avaliação autêntica’ pode promover
oportunidades de aprendizagem para além da sala de aula, mesmo da escola, encorajar os alunos a
desenvolver capacidades, formas de compreensão e visões relevantes para as suas necessidades
particulares e para os seus contextos sociais. Os testes normais falham ao avaliar as destrezas
necessárias para as soluções da vida real – social, política ou técnica. A oportunidade que deve ser
dada aos alunos para demonstrarem o que conseguem alcançar ao longo do tempo e em variados
contextos é a principal preocupação destas novas abordagens da avaliação.
Os portefólios, como instrumentos de avaliação das aprendizagens dos alunos, oferecem uma
oportunidade para uma visão alternativa da avaliação.
III. O CONTEXTO PARA O USO DO PORTEFÓLIO
As realidades sociais do novo milénio colocam novos desafios para o desenvolvimento
curricular e a avaliação. Ao implementar o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA), a

6. 4
OCDE, adoptou um modelo dinâmico de aprendizagem ao longo da vida. Assume-se que os novos
conhecimentos e as destrezas necessárias para fazer com sucesso a adaptação às mudanças
circunstanciais têm que ir sendo adquiridos ao longo do ciclo da vida. As escolas não vão ensinar
tudo aquilo de que os alunos vão precisar saber durante a sua vida adulta; contudo, podem garantir
a aquisição dos pré-requisitos para a aprendizagem com sucesso no futuro. Estes pré-requisitos são
cognitivos e motivacionais e incluem a capacidade para organizar, a capacidade para a
auto-regulação das próprias aprendizagens, a capacidade para ser autónomo nas aprendizagens e a
capacidade de aprender com sucesso em grupo, entre outras. A escola deve chamar a atenção dos
estudantes para reflectirem nos seus próprios processos de aprendizagem, nas suas estratégias e
nos seus estilos de aprendizagem.
As transformações sociais rápidas que ocorrem actualmente tornam difícil a identificação
exacta do que a sociedade vai precisar no futuro. No entanto, todos os estudantes precisam
certamente de adquirir destrezas em auto-gestão, auto-regulação, aprendizagem contínua,
auto-avaliação e planeamento do trabalho. O portefólio é um instrumento de aprendizagem e
regulação das mesmas, proporcionando um instrumento de avaliação com muitas potencialidades
(KLENOWSKI, 2002).
IV. DOS PORTEFÓLIOS AOS WEBFOLIOS
Love, McKean e Gathercoal (2004) afirmam que “os webfolios podem vir a ter os efeitos mais
significativos na educação desde a implementação da educação formal”. Quando forem
integralmente implementados por profissionais competentes em todas as disciplinas, podem
tornar-se numa alternativa real aos actuais testes e exames, que se centram mais em certificar o
que foi ensinado do que o que foi aprendido.
Os webfolios devem ser implementados em todos os seus níveis de maturação, para que se
consigam tornar autênticos instrumentos de certificação, avaliação e reflexão1
.
A implementação de webfolios é complexa e exige um grande salto. Os dados a serem
recolhidos, sintetizados e analisados devem provir dos estudantes, professores, investigadores e
administradores, trabalhando colaborativamente para melhoria dos processos de ensino e
aprendizagem. A mudança deve ser feita cautelosamente, em passos progressivos, pois não
1
No original, “authoritative evidence for assessment, evaluation, and reporting.”

7. 5
estando os objectivos finais claramente definidos ou sendo demasiado ambiciosos pode-se gerar
confusão, frustração e desilusão.
Love et al. (2004) desenvolveram uma ‘Taxonomia’ para a determinação dos níveis de
maturação dos portefólios e webfolios, através da análise de oito qualidades teóricas e físicas
inerentes aos seus processos e às suas aplicações: tipo de instrumento (de trabalho ou mostra);
tipo de organização; tipos de trabalhos dos estudantes; presença e justificação de avaliação
baseada em critérios; natureza do conteúdo (estático ou dinâmico e evolutivo); processos
heurísticos envolvidos na sua construção; o contexto proporcionado para cada item; o modo de
entrega. Fizeram também a distinção entre portefólio, e-portefólio e webfolio. (Portefólio: colecção
de materiais em papel arquivados em dossier; e-portefólio: documentos multimédia arquivados
numa disquete, CD-ROM ou outro meio electrónico e que não estão acessíveis via Web; webfolio:
disponível na Web e é uma colecção integrada de documentos multimédia que podem incluir dados
curriculares, trabalhos escolares dos alunos, reflexões produzidas e avaliações.)
V. CONCLUSÃO
Os webfolios podem ter cinco níveis de maturação (LOVE et al., 2004): álbum; curriculum
vitae; colaboração curricular entre aluno e escola; mentorização para a mestria; prova autêntica
para efeito de certificação, avaliação e reflexão2
. Estes níveis permitem uma visão partilhada para
uma plena integração dos webfolios nos processos de ensino e de aprendizagem.
É essencial a tomada de consciência das diferenças entre portefólios e e-portefólios, que só
permitirão os dois primeiros níveis de maturação e webfolio que permitirá o desenvolvimento dos
cinco níveis de maturação.
Os webfolios podem alterar a mística e a autoridade dos exames tradicionais e, quando a
prova da ‘avaliação autêntica’ das aprendizagens for aceite, poder-se-á ter operado uma das
maiores revoluções no ensino formal.
Para Alves (2004, p. 98), o portefólio, “enquanto dossiê de avaliação, serve para avaliar o
desenvolvimento de competências do aluno” e estará ao serviço do professor, mas também do
aluno ajudando-o a assumir as suas aprendizagens.
2
No original: “Scrapbook, Curriculum Vitae, Curriculum Collaboration Between Student and Faculty, Mentoring Leading to Mastery,
Authentic Evidence as the Authoritative Evidence for Assessment, Evaluation, and Reporting.”

8. 6
O desafio é que o webfolio seja um instrumento de avaliação a ser utilizado na escola
portuguesa, pois pode tornar-se num verdadeiro instrumento regulador das aprendizagens ao longo
da vida.
VI. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALVES, M. P. C. (2004). Currículo e Avaliação: uma perspectiva integrada. Porto: Porto Editora.
GAMA, M. C. S. (1998). A Teoria das Inteligências Múltiplas e suas implicações para Educação
[Versão Electrónica]. Psy - Coterapeuta on-line. Acedido em 23/1/2006
http://www.homemdemello.com.br/psicologia/intelmult.html.
KLENOWSKI, V. (2002). Developing Portfolios for Learning and Assessment - Processes and
Principles. London: RoutledgeFalmer.
LOVE, D., McKEAN, G., & GATHERCOAL, P. (2004). Portfolios to Webfolios and Beyond: Levels of
Maturation [Versão Electrónica]. Educause Quarterly, 27. Acedido em 23/1/2006
http://www.educause.edu/pub/eq/eqm04/eqm0423.asp?bhcp=1.
N. Y. Dep., S. E. (2005). Webfolio [Versão Electrónica]. Acedido em 2/1/2006
http://www.tnellen.com/cybereng/webfolio.html.
VIEGAS, F. (2005). Webfolio: porta-folhas e hipertexto [Versão Electrónica]. Acedido em 2/1/2006
http://www.app.pt/webfolio/webfolioapp.htm.