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A Formação do Professor de Educação Física Reflexivo


   1. Introdução


      A escola tem se mostrado carente em vários aspectos no que se refere à
qualidade de ensino. Não temos como objetivo iniciar uma caça aos
causadores deste fato, como por exemplo, a má formação dos professores, os
paradigmas resistentes no ambiente escolar, a desvalorização de todos
envolvidos no processo de ensino aprendizagem, entre outros. Nem queremos,
de forma alguma, reduzir este fenômeno a um mero descompasso das práticas
educativas e as leis vigentes, nem mesmo sugerir um maior empenho dos
educadores e administradores escolares.
      Este estudo se compromete em iniciar uma discussão em torno da
formação do “Educador Reflexivo”. Sabemos que a escola necessita de
educadores com esse perfil em todas as áreas de atuação, pois o que mais se
fala, dentro da escola, é promover a formação integral do indivíduo e, para isso,
é imprescindível a participação de todos.
      O que nos move a aprofundarmos neste tema tão polêmico, devido a
sua complexidade e importância para a melhora do processo de ensino
aprendizagem, é a formação do professor de Educação Física Reflexivo. Neste
ponto, João Paulo Subirá Medina, ao escrever o prefácio da importante
produção do português Manoel Sérgio “Educação Física ou Ciência da
Motricidade Humana” diz que “a nossa combalida e desajeitada Educação
Física, está carente de reflexão”. O autor comenta ainda que quase sempre os
professores de Educação Física se dividem em garantir altas performances ou
em promover aulas que não passam de momentos recreativos.
     Muito vem se questionando sobre a formação do professor, sendo que
muitas vezes isso se dá a partir da atuação do profissional no processo de
ensino/aprendizagem     apresentada    nas   escolas.   Entende-se    que   para
alcançarmos uma melhoria da qualidade na formação na educação básica, é
fundamental que os profissionais envolvidos neste processo passem por uma
formação com características critica e reflexiva, como sugerem Phillipe
Perrenoud, Antonio Nóvoa, Kenneth M. Zeichner, pois para LEITE (2003):
“...o exercício profissional dos professores coloca desafios que
                   exigem uma formação inicial que não se esgote na aquisição de
                   conhecimentos específicos de uma dada área disciplinar, nem
                   na prescrição de um conjunto de técnicas didácticas a pôr em
                   marcha em qualquer situação, mas sim, que se amplie a uma
                   capacitação para o exercício da autonomia e para a vivencia de
                   situações caracterizadas pela enorme complexidade que
                   atravessa qualquer acto social.”


      A partir de uma visão panorâmica, notamos que as universidades não
tem se mostrado capaz de promover formação inicial com as características
citadas até então. Não temos a intenção de apontar um culpado para este
cenário, mas faz-se necessário, citarmos alguns fatores que podem dificultar o
alcance da formação reflexiva: sistema educacional engessado – leis e
diretrizes; profissionais despreparados – professores que não passaram por
processos que tinham como objetivo o desenvolvimento da autonomia,
criticidade reflexão; planejamento e currículos incoerentes à realidade escolar;
estratégias equivocadas no processo ensino/aprendizagem.
      Mas o que se pergunta é: “será possível o professor de Educação Física
se tornar “Reflexivo” sem ter acesso à formação inicial (graduação), que se
comprometa com esse objetivo? Os profissionais aprendem sozinhos ou é
necessário passar por um processo de formação reflexiva?
      Tendo como base problemas originados nos países do Reino Unido,
EUA, Canadá e Austrália, Zeichner (1993) propõe inovações, que devem ser
entendidas como desafios da formação docente, a saber: desenvolvimentos de
programas temáticos de formação de professores; desenvolvimento de um
currículo prático associado com os cursos específicos; conhecimento da escola
e das vivencias comunitárias; desenvolvimento de práticas centradas na
investigação e nas praticas reflexivas; melhorias na qualidade da supervisão da
pratica incluindo a supervisão com o apoio dos colegas; criação de escolas
clínicas e escolas de desenvolvimento profissional visando maior envolvimento,
comprometimento profissional; e, a idéia de prática como uma aprendizagem
cognitiva.
       A partir disso, este estudo tem como objetivo criar experiências
envolvendo graduandos do curso de Licenciatura em Educação Física, a fim de
investigar qual a contribuição de um processo de construção coletiva e reflexiva
para a formação do “Professor de Educação Física Reflexivo”.




   2. Justificativa


      Esta pesquisa se faz relevante, na medida em que promoverá reflexão
sobre a importância da sistematização da formação do professor reflexivo, ao
passo que se estabeleça experiências de construção coletiva, supervisão da
prática, estímulos gradativos a liderança e práticas que contribuam para a
melhoria do convívio escolar, podendo aprofundar ainda mais os estudos neste
fenômeno.



3. Objetivo


      Promover o debate sobre a formação inicial dos profissionais de
Educação Física.
      Sistematizar a prática docente em relação à estruturação da práxis
reflexiva, no que se refere ao conhecimento na ação, reflexão na ação e a
reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação. (citar autor)
       Verificar o quanto essa sistematização interfere no processo de
formação do educador reflexivo.


4. Metodologia


      Para realizar a pesquisa em educação, se faz necessário definirmos o
método a ser utilizado, pois segundo Chauí (1999), para se dar segurança ao
conhecimento, o pensamento cria regras e procedimentos que permitem ao
sujeito cognoscente aferir e controlar todos os passos que realiza no
conhecimento de algum objeto ou conjunto de objetos.
      O tema em questão será abordado metodologicamente sob enfoque
  qualitativo, pois de acordo com MINAYO esse enfoque:
“... trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações,
                     crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço
                     mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos
                     que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.”
                     (MINAYO, 1994: p.21)

       Quanto à filosofia, CHAUÍ (1999) cita os seguintes métodos filosóficos
  que serão utilizados nesta pesquisa:

                     “Método descritivo – descreve as Estruturas internas ou
                     essências de cada campo de objetos do conhecimento e das
                     formas de ação humana.”
                     “Método interpretativo – busca as formas da linguagem e as
                     significações ou os sentidos dos objetos, dos fatos, das práticas
                     e das instituições, suas origens e transformações.



       4.1 Sujeitos da pesquisa
       O estudo ocorrerá com graduandos do 4º semestre do curso de
Licenciatura em Educação Física.


       4.2 Campo
       A pesquisa será realizada na Faculdade Mário Schenberg (FMS),
situada na cidade de Cotia – SP.


       4.3 Instrumentos
       Inicialmente construiremos alguns instrumentos para viabilizar a
sistematização da intervenção pedagógica no que se refere a:
       - avaliação diagnóstica;
       - planejamento de cronograma e planos de ação;
       - avaliação do processo (relatórios);
       - avaliação final (Portfólio);




       4.4 Análise dos dados
       Para análise dos dados serão criadas as seguintes categorias que
auxiliarão a verificação se o processo contribuiu para a formação do professor
reflexivo:
Convívio democrático – esta categoria valoriza as diferentes opiniões,
interesses, necessidades e ideias de todos agentes envolvidos nas atividades
por meio da articulação mediada de saberes para o alcance de objetivos em
comum. Defendemos a ideia de que todos os alunos carregam saberes,
conhecimentos que podem e devem ser valorizados e aproveitados para a
solução de conflitos do grupo. Todo ambiente de ensino que se baseie no
diálogo e nas relações pessoais, como método, deverá, em algum momento,
considerar o bem estar coletivo, em outras palavras, criar condições para que
todos tenham oportunidade de fala e escuta para a construção de um novo
saber.


         Supervisão da prática – Quando se refere às funções da supervisão
da prática, fica claro que além de envolver conhecimentos relacionados a
desenvolvimento curricular, desenvolvimentos de materiais, recrutamento de
pessoal, formação continuada e avaliação de ensino, é necessário que se de
ênfase no que se refere à construção de grupos e liderança, pois para que a
supervisão se aproxime do ideal, é necessário potencializar as lideranças. E
por fim é necessário que as organizações e estruturas entrem em harmonia
com as diferentes praticas de supervisão, de maneira contextualizada. A partir
do que foi apresentado, acredita-se que uma das principais características do
campo da prática da supervisão é a utilização da avaliação. Esta pode ser
dirigida de maneira que se possa saber o estado inicial da comunidade escolar,
para então propor ações eficazes para crescimento coletivo. Defendemos a
aplicação continua da pré-observação, a observação do processo e a pós-
observação, evitando desta maneira, a exclusão do aluno e o aperfeiçoamento
dos educadores.


         Liderança - considerar que ninguém nasce mais ou menos líder é
fundamental no processo de desenvolvimento de lideranças. Se todos os
graduandos forem igualmente estimulados a assumirem alternadamente papeis
de liderança em diferentes níveis, ou seja, gerenciar grupos, articular saberes,
decidir autonomamente e considerar os interesses e necessidades coletivas,
estaremos potencializando o surgimento de muitos novos lideres.
As categorias apresentadas acima, serão analisadas levando em
consideração as construções durante todo o processo, ou seja, desde a
avaliação diagnóstica até a construção do portfólio.


   5. Referencias Bibliográficas


AFONSO, A. J. Avaliação educacional. Regulação e emancipação: para
uma sociologia das políticas avaliativas contemporâneas. – 3ª ed. São
Paulo: Cortez, 2005.


BRASIL. Secretaria da Educação fundamental. Parâmetros curriculares
nacionais: Educação Física / Secretaria da Educação fundamental.
Brasília: MEC/SEF, 1997.


BRACHT, V. A criança que pratica esporte respeita as regras do jogo...
Capitalista. In: Revista Brasileira de Ciências do Esporte, 7(2), p.62-68, 1986.


BROTTO, F. Jogos cooperativos: o jogo e o esporte como um exercício de
convivência. Santos: Projeto Cooperação, 2001.


CUNHA, M. S. V. Educação Física ou Ciência da Motricidade Humana?
Campinas: Papirus, 1989.


COLL, C.; PALACIOS, J. & MARCHESI, Á. Desenvolvimento Psicológico e
Educação Psicologia da Educação. Artmed editora, 1996.


________________________. Psicologia do Ensino –Artmed editora, 2000.


FREIRE, J. B. Esporte Educacional. In: Congresso Latino-Americano de
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GARCIA, C. M. Formação de professores para uma mudança educativa.
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HUIZINGA, J. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. 5. ed. São
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JARES, X. R. (2008). Pedagogia da Convivência. E. M. Santana, Trad. São
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LA TAILLE, Y. (2009). Formação Ética. Porto Alegre: ArtMed.


LEITE, C. Formação de professores e a Declaração de Bolonha.
Comunicação realizada na Reitoria da Universidade de Aveiro. Universidade de
Aveiro,       Aveiro,         Portugal,          2003.         Disponível        em:
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MINAYO, M. C. S. (org.). Pesquisa Social: teoria, método e criatividade.
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MORIN, E. (2002). Os sete saberes necessários à educação do futuro. C. E. F.
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NÓVOA, A. Os professores e sua formação. Lisboa: D. Quixote, 1995.


NÓVOA, A. Os professores na virada do milênio: do excesso dos
discursos à pobreza das práticas. Educ. Pesqui. [online].1999, vol.25, n.1
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ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E
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Disponível em <http://www.unesco.org.br. Acesso em 12 de fevereiro de 2006.
PERRENOUD,       P.      A   prática   reflexiva     no   ofício    de    professor:
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PERRENOUD, P. AVALIAÇÃO ENTRE DUAS LÓGICAS - Da Excelência à
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ZABALA, A. A Prática Educativa – como ensinar. Porto Alegre: ArtMed,
1998.


ZEICHNER, K. A formação reflexiva de professores: idéias e práticas.
Lisboa: Educa, 1993.

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A formação do professor de educação física reflexivo

  • 1. A Formação do Professor de Educação Física Reflexivo 1. Introdução A escola tem se mostrado carente em vários aspectos no que se refere à qualidade de ensino. Não temos como objetivo iniciar uma caça aos causadores deste fato, como por exemplo, a má formação dos professores, os paradigmas resistentes no ambiente escolar, a desvalorização de todos envolvidos no processo de ensino aprendizagem, entre outros. Nem queremos, de forma alguma, reduzir este fenômeno a um mero descompasso das práticas educativas e as leis vigentes, nem mesmo sugerir um maior empenho dos educadores e administradores escolares. Este estudo se compromete em iniciar uma discussão em torno da formação do “Educador Reflexivo”. Sabemos que a escola necessita de educadores com esse perfil em todas as áreas de atuação, pois o que mais se fala, dentro da escola, é promover a formação integral do indivíduo e, para isso, é imprescindível a participação de todos. O que nos move a aprofundarmos neste tema tão polêmico, devido a sua complexidade e importância para a melhora do processo de ensino aprendizagem, é a formação do professor de Educação Física Reflexivo. Neste ponto, João Paulo Subirá Medina, ao escrever o prefácio da importante produção do português Manoel Sérgio “Educação Física ou Ciência da Motricidade Humana” diz que “a nossa combalida e desajeitada Educação Física, está carente de reflexão”. O autor comenta ainda que quase sempre os professores de Educação Física se dividem em garantir altas performances ou em promover aulas que não passam de momentos recreativos. Muito vem se questionando sobre a formação do professor, sendo que muitas vezes isso se dá a partir da atuação do profissional no processo de ensino/aprendizagem apresentada nas escolas. Entende-se que para alcançarmos uma melhoria da qualidade na formação na educação básica, é fundamental que os profissionais envolvidos neste processo passem por uma formação com características critica e reflexiva, como sugerem Phillipe Perrenoud, Antonio Nóvoa, Kenneth M. Zeichner, pois para LEITE (2003):
  • 2. “...o exercício profissional dos professores coloca desafios que exigem uma formação inicial que não se esgote na aquisição de conhecimentos específicos de uma dada área disciplinar, nem na prescrição de um conjunto de técnicas didácticas a pôr em marcha em qualquer situação, mas sim, que se amplie a uma capacitação para o exercício da autonomia e para a vivencia de situações caracterizadas pela enorme complexidade que atravessa qualquer acto social.” A partir de uma visão panorâmica, notamos que as universidades não tem se mostrado capaz de promover formação inicial com as características citadas até então. Não temos a intenção de apontar um culpado para este cenário, mas faz-se necessário, citarmos alguns fatores que podem dificultar o alcance da formação reflexiva: sistema educacional engessado – leis e diretrizes; profissionais despreparados – professores que não passaram por processos que tinham como objetivo o desenvolvimento da autonomia, criticidade reflexão; planejamento e currículos incoerentes à realidade escolar; estratégias equivocadas no processo ensino/aprendizagem. Mas o que se pergunta é: “será possível o professor de Educação Física se tornar “Reflexivo” sem ter acesso à formação inicial (graduação), que se comprometa com esse objetivo? Os profissionais aprendem sozinhos ou é necessário passar por um processo de formação reflexiva? Tendo como base problemas originados nos países do Reino Unido, EUA, Canadá e Austrália, Zeichner (1993) propõe inovações, que devem ser entendidas como desafios da formação docente, a saber: desenvolvimentos de programas temáticos de formação de professores; desenvolvimento de um currículo prático associado com os cursos específicos; conhecimento da escola e das vivencias comunitárias; desenvolvimento de práticas centradas na investigação e nas praticas reflexivas; melhorias na qualidade da supervisão da pratica incluindo a supervisão com o apoio dos colegas; criação de escolas clínicas e escolas de desenvolvimento profissional visando maior envolvimento, comprometimento profissional; e, a idéia de prática como uma aprendizagem cognitiva. A partir disso, este estudo tem como objetivo criar experiências envolvendo graduandos do curso de Licenciatura em Educação Física, a fim de
  • 3. investigar qual a contribuição de um processo de construção coletiva e reflexiva para a formação do “Professor de Educação Física Reflexivo”. 2. Justificativa Esta pesquisa se faz relevante, na medida em que promoverá reflexão sobre a importância da sistematização da formação do professor reflexivo, ao passo que se estabeleça experiências de construção coletiva, supervisão da prática, estímulos gradativos a liderança e práticas que contribuam para a melhoria do convívio escolar, podendo aprofundar ainda mais os estudos neste fenômeno. 3. Objetivo Promover o debate sobre a formação inicial dos profissionais de Educação Física. Sistematizar a prática docente em relação à estruturação da práxis reflexiva, no que se refere ao conhecimento na ação, reflexão na ação e a reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação. (citar autor) Verificar o quanto essa sistematização interfere no processo de formação do educador reflexivo. 4. Metodologia Para realizar a pesquisa em educação, se faz necessário definirmos o método a ser utilizado, pois segundo Chauí (1999), para se dar segurança ao conhecimento, o pensamento cria regras e procedimentos que permitem ao sujeito cognoscente aferir e controlar todos os passos que realiza no conhecimento de algum objeto ou conjunto de objetos. O tema em questão será abordado metodologicamente sob enfoque qualitativo, pois de acordo com MINAYO esse enfoque:
  • 4. “... trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.” (MINAYO, 1994: p.21) Quanto à filosofia, CHAUÍ (1999) cita os seguintes métodos filosóficos que serão utilizados nesta pesquisa: “Método descritivo – descreve as Estruturas internas ou essências de cada campo de objetos do conhecimento e das formas de ação humana.” “Método interpretativo – busca as formas da linguagem e as significações ou os sentidos dos objetos, dos fatos, das práticas e das instituições, suas origens e transformações. 4.1 Sujeitos da pesquisa O estudo ocorrerá com graduandos do 4º semestre do curso de Licenciatura em Educação Física. 4.2 Campo A pesquisa será realizada na Faculdade Mário Schenberg (FMS), situada na cidade de Cotia – SP. 4.3 Instrumentos Inicialmente construiremos alguns instrumentos para viabilizar a sistematização da intervenção pedagógica no que se refere a: - avaliação diagnóstica; - planejamento de cronograma e planos de ação; - avaliação do processo (relatórios); - avaliação final (Portfólio); 4.4 Análise dos dados Para análise dos dados serão criadas as seguintes categorias que auxiliarão a verificação se o processo contribuiu para a formação do professor reflexivo:
  • 5. Convívio democrático – esta categoria valoriza as diferentes opiniões, interesses, necessidades e ideias de todos agentes envolvidos nas atividades por meio da articulação mediada de saberes para o alcance de objetivos em comum. Defendemos a ideia de que todos os alunos carregam saberes, conhecimentos que podem e devem ser valorizados e aproveitados para a solução de conflitos do grupo. Todo ambiente de ensino que se baseie no diálogo e nas relações pessoais, como método, deverá, em algum momento, considerar o bem estar coletivo, em outras palavras, criar condições para que todos tenham oportunidade de fala e escuta para a construção de um novo saber. Supervisão da prática – Quando se refere às funções da supervisão da prática, fica claro que além de envolver conhecimentos relacionados a desenvolvimento curricular, desenvolvimentos de materiais, recrutamento de pessoal, formação continuada e avaliação de ensino, é necessário que se de ênfase no que se refere à construção de grupos e liderança, pois para que a supervisão se aproxime do ideal, é necessário potencializar as lideranças. E por fim é necessário que as organizações e estruturas entrem em harmonia com as diferentes praticas de supervisão, de maneira contextualizada. A partir do que foi apresentado, acredita-se que uma das principais características do campo da prática da supervisão é a utilização da avaliação. Esta pode ser dirigida de maneira que se possa saber o estado inicial da comunidade escolar, para então propor ações eficazes para crescimento coletivo. Defendemos a aplicação continua da pré-observação, a observação do processo e a pós- observação, evitando desta maneira, a exclusão do aluno e o aperfeiçoamento dos educadores. Liderança - considerar que ninguém nasce mais ou menos líder é fundamental no processo de desenvolvimento de lideranças. Se todos os graduandos forem igualmente estimulados a assumirem alternadamente papeis de liderança em diferentes níveis, ou seja, gerenciar grupos, articular saberes, decidir autonomamente e considerar os interesses e necessidades coletivas, estaremos potencializando o surgimento de muitos novos lideres.
  • 6. As categorias apresentadas acima, serão analisadas levando em consideração as construções durante todo o processo, ou seja, desde a avaliação diagnóstica até a construção do portfólio. 5. Referencias Bibliográficas AFONSO, A. J. Avaliação educacional. Regulação e emancipação: para uma sociologia das políticas avaliativas contemporâneas. – 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2005. BRASIL. Secretaria da Educação fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Educação Física / Secretaria da Educação fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. BRACHT, V. A criança que pratica esporte respeita as regras do jogo... Capitalista. In: Revista Brasileira de Ciências do Esporte, 7(2), p.62-68, 1986. BROTTO, F. Jogos cooperativos: o jogo e o esporte como um exercício de convivência. Santos: Projeto Cooperação, 2001. CUNHA, M. S. V. Educação Física ou Ciência da Motricidade Humana? Campinas: Papirus, 1989. COLL, C.; PALACIOS, J. & MARCHESI, Á. Desenvolvimento Psicológico e Educação Psicologia da Educação. Artmed editora, 1996. ________________________. Psicologia do Ensino –Artmed editora, 2000. FREIRE, J. B. Esporte Educacional. In: Congresso Latino-Americano de Educação Motora, 1., Foz do Iguaçu, 1998; Anais do Congresso Brasileiro de Educação Motora. Campinas: Unicamp: FEF/DEM, 1998, p.106-108.
  • 7. GARCIA, C. M. Formação de professores para uma mudança educativa. Portugal: Porto, 1999. HUIZINGA, J. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. 5. ed. São Paulo: Perspectiva, 2004. JARES, X. R. (2008). Pedagogia da Convivência. E. M. Santana, Trad. São Paulo: Palas Athena. LA TAILLE, Y. (2009). Formação Ética. Porto Alegre: ArtMed. LEITE, C. Formação de professores e a Declaração de Bolonha. Comunicação realizada na Reitoria da Universidade de Aveiro. Universidade de Aveiro, Aveiro, Portugal, 2003. Disponível em: <HTTP://www.fpce.up.pt/ciie/invs/carlinda.htm. Acesso em 15 de maio de 2011. MINAYO, M. C. S. (org.). Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. Petrópolis: Ed. Vozes, 1994. MORIN, E. (2002). Os sete saberes necessários à educação do futuro. C. E. F. da Silva e J. Sawaya, Trad. (2ª Ed.). São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO. NÓVOA, A. Os professores e sua formação. Lisboa: D. Quixote, 1995. NÓVOA, A. Os professores na virada do milênio: do excesso dos discursos à pobreza das práticas. Educ. Pesqui. [online].1999, vol.25, n.1 Disponível em: <HTTP://www.scielo.br. Acesso em 05 de maio de 2011. ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA. Os quatro Pilares da Educação: o seu papel no desenvolvimento humano. Pronunciamento – São Paulo (SP) – Junho de 2003. Disponível em <http://www.unesco.org.br. Acesso em 12 de fevereiro de 2006. PERRENOUD, P. A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e razão pedagógica. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.
  • 8. PERRENOUD, P. AVALIAÇÃO ENTRE DUAS LÓGICAS - Da Excelência à regulação das aprendizagens. Porto Alegre: ArtMed,1999. ROSSETTO JUNIOR, A. J. et al. Jogos educativos: estrutura e organização da prática. São Paulo: Phorte, 2005. SANTOS, B. de S. Para uma pedagogia do conflito. In: SILVA, L. H. et. al. Novos mapas culturais, novas perspectivas educacionais. Porto Alegre: Sulina, 1996. TRIGO, J. R.; COSTA, J. A. Liderança nas organizações educativas: a direção por valores. Ensaio: aval.pol.publ. Ed., Rio de Janeiro, v.16, n.61 dia. 2008. Disponível em <http//WWW.scielo.br/scielo.php?scripit=sci_arttex&pid. Acesso em 23 jun. 2011. ZABALA, A. A Prática Educativa – como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998. ZEICHNER, K. A formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Lisboa: Educa, 1993.