A RELAÇÃO ENTRE A REFORMA DO ESTADO BRASILEIRO E A GESTÃO DA EDUCAÇÃO

A RELAÇÃO ENTRE A
REFORMA DO ESTADO
BRASILEIRO E A GESTÃO
DA EDUCAÇÃO

SILVA, Paula Francisca. A Relação entre a Reforma
do Estado e a Gestão da Educação. Livro Online.
IFNMG. Montes Claros. 2017

1 - INTRODUÇÃO
Sem“era uma vez”, a história aqui apresentada acontece em
uma sociedade regida pelo modo de produção capitalista, onde
o que move tudo é a produção e o que Kal Marx (1818-1883)
chamou de mais valia. Trata-se da nossa sociedade.
Emuma deﬁnição simplista pode-se considerar que mais valia é
a diferença entre o salário recebido por umfuncionário e o
valor do trabalho que produziu. Então, mais-valia pode indicar
uma vantagemou lucro.
O capitalismo é umsistema que entra constantemente emcrise
e todas as ações da sociedade capitalista se voltampara
manter vivo este sistema. Nos últimos anos muitas mudanças
aconteceramna forma de organização desta sociedade como
objetivo de salvar este sistema.
Os percalços das ações, tentativas e artimanhas que buscama
manutenção do sistema capitalista que será apresentado neste
livro.
Boa leitura!
Profª. Paula Francisca

2 - Primeiro Ato: O Taylotismo
Na década de 1970 o modelo de Taylor, o fordismo que buscava
aumentar a produção através do aumento de eficiência e da
diminuição do preço do produto, ficou saturado e entrou em
crise.
Associado às greves dos trabalhadores e à crise do Estado de
Bem-Estar-Social impôs a necessidade de se buscar
alternativas que refletissememmudanças, de forma
simultânea, no capital, no estado e no trabalho.
Então, tornou-se necessário, reorganizar o sistema de
produção do capital. Foi quando, umfenômeno conhecido por
alguns como globalização, ou mundialização, e por outros
como neoliberalismo, ou reestruturação capitalista entrou em
ação. Fato é que esse fenômeno trouxe uma nova fase de
desenvolvimento do capitalismo e tratou-se da reestruturação
das suas formas de produção e de organização social. Tratava-
se mais uma tentativa de salvar o capitalismo.

Este fenômeno impôs ao estado a privatização, a
desregulamentação dos direitos do trabalho e a
adoção do padrão de acumulação ﬂexível, através do
modelo de produção toyotista.

3 Segundo Ato: O Toyotismo
No toyotismo, a ideia principal era produzir somente o
necessário, reduzindo os estoques, produzindo empequenos
lotes, coma máxima qualidade, trocando a padronização pela
diversificação e produtividade. As relações de trabalho também
forammodificadas, pois agora o trabalhador deveria ser mais
qualificado, participativo e polivalente.
Comisso, o trabalhador do toyotismo deveria estar apto a
trabalhar emmais de uma função. Ao atuar como organizador
das relações no mundo do trabalho, o toyotismo recorre aos
princípios da flexibilização, do trabalho emequipe, da
participação, da autogestão, autonomia, entre outros. Tais
princípios, ao seremincorporados ao mundo da produção
assumemoutro significado, coerente comos objetivos da
acumulação capitalista.
Estas medidas cumpriramumpapel essencial na superação da
crise do capitalismo ao exaltaremo individualismo, o
subjetivismo e a contenção das lutas dos operários através da
abertura à “participação”no processo produtivo.

É interessante percebermos que enquanto no modelo de
produção fordista era necessário uma base estatal forte, ou
seja, umestado forte na economia, caracterizado por um
Estado que deveria ser agente regulamentador de toda a vida e
saúde social, política e econômica do país, o Estado de Bem-
Estar Social, no toyotismo a regulação da economia era feita
pelo próprio mercado,e a atuação do Estado deveria ser
diminuída expressivamente. As funções do estado agora
deveriamser descentralizadas para o mercado e tambémpara a
sociedade civil, garantindo o livre ﬂuxo do capital.
Essa forma de organização teve suas diretrizes traçadas no
Consenso de Washington, que aconteceu em1989 e previu
ajustes e estabilização, que incluiu reformas centrais que
deveriamser executadas nos países emdesenvolvimento e
especialmente na América Latina.
Podemos destacar algumas características básicas dos ajustes
que aconteceramno sistema capitalista neste período:

• disciplina fiscal
• redefinição das prioridades dos gastos públicos
• reforma tributaria
• manutenção de taxas de cambio competitivas
• liberalização comercial
• atração das aplicações de capital estrangeiro privatização de
empresas estatais
• desregulação da economia e liberalização do setor financeiro.
Esta época foi marcada pela chegada de uma nova divisão
internacional do trabalho, que se baseou na globalização da
produção sustentada pelas empresas multinacionais, que se
tornaramos principais atores da nova economia mundial. Estas
transformações trouxeraminúmeras consequências para as
políticas econômicas nacionais, sendo elas o principal alvo das
mudanças propostas neste período, passando então a guiar-se
por certas exigências e orientações.
Os Estados, sendo alvo direto destas transformações, deveria
ter seus setores empresariais privatizados, para assim
reduzirema regulação estatal da economia e tambémo peso
das políticas sociais no orçamento deles.

Emdecorrência desta política econômica global, os estados
nacionais foramforçados a reformular sua estrutura de ação.
Aqui no Brasil, esta Reforma tambémse processou, partindo
do pressuposto de que a crise estava no Estado e não no
sistema capitalista. Para os reformuladores, o Estado não
conseguia resolver os problemas econômicos, então seria
preciso racionalizar recursos e esvaziar o poder das
instituições, para assimdesonerar o Estado.

4 -Terceiro Ato: A Reforma do Estado Brasileiro
A partir da Reforma do Estado Brasileiro as políticas
educacionais gozaramde novas experiências. Umnovo modelo
de gestão passou a ser apresentado à gestão educacional
brasileira. Ummodelo que acompanhou as recentes exigências
da readequação da economia e da atual conﬁguração do
Estado. A intenção era repensar a gestão educacional, dando-
lhe características que fossementendidas como qualidade.
Coma Constituição Federal, o Governo Federal passou a
atender comfunção supletiva e de redistribuição de recursos,
voltando-se mais ao clientelismo e às negociações político-
partidárias como priorização para atender aos Municípios e
Estados. Ou seja, havia se desresponsabilizado de muita coisa.
Foi então que, fazendo uso da Constituição Federal de 1988,
começou-se a se pensar emmecanismos para tornar a
educação umdireito de todos.

Garantir o direito à educação a todas as crianças, adolescentes,
jovens e adultos no país é umdesafio permanente não só do
gestor público, mas de todos nós. Para cumprir esse direito
constitucional, é necessário planejar políticas e aprimorar a
gestão, garantindo universalização de acesso. E foi isso que a
Lei de Diretrizes e bases da educação Brasileira (LDB) - Lei
nº9.394/1996, de certa maneira, propunha. Mas é interessante
observar que esta lei foi criada emmeio ao processo de
Reforma do Estado e da educação brasileira, por isso não
contrariava aos princípios da Reforma: diminuir as
responsabilidade do estado e descentralizar ações.
A Lei nº9.394/1996 colaborou coma descentralização da
educação definindo as atribuições de cada esfera
governamental e referendando as incumbências dos municípios.
No momento emque a referida legislação nasceu, estava em
curso a retomada conservadora dos governos empenhados
como crescimento do capital financeiro internacional. Para
ajudar nesta empreitada foi criado o Ministério da
Administração Federal e Reforma do Estado (MARE), que
buscou redefinir as funções típicas do Estado, como regulação,
fiscalização e gerência.

Neste contexto, aconteceu a descentralização da
educação brasileira, ao mesmo tempo em que se
pregou a autonomia organizacional, de gestão e
ﬁnanceira ao sistema federal, aos estados, municípios
e distrito federal, que, tinham a possibilidade de
organizarem-se de acordo com suas características e
realidades. Mas é interessante perceber que estavam
condicionadas ao alcance de resultados estipulados
por programas de avaliação externa que visam à
regulação do sistema educacional, através de
mecanismos como rankings e meritocracia.
Ainda assim, podemos destacar como legados deste
período alguns avanços sociais e educacionais
oferecidos pela Lei nº9.394/1996, pois a educação
passou a ser entendida:

• para alémda educação escolar;
• como instrumento para o exercício da cidadania;
• como direito de todos e dever do Estado;
• ummeio legal de assegurar a gratuidade do ensino público em
todos os níveis;
• uma forma de assegurar mais investimentos na educação;
• a possibilidade de articulação entre os sistemas de ensino da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos municípios;
• o direito de setores organizados da sociedade civil terem
representação na escola; e
• a chegada da gestão democrática nas instituições públicas.
Apesar de não termos tudo isso ainda garantidos emnosso
país, foi a partir daí que estes direitos tornaram-se mais
vigorosos.
É interessante perceber que, neste período, todos os níveis e
modalidades de ensino (educação básica, educação profissional
e tecnológica, educação superior) passarampor profundas
Reformas. Palavras como a eficiência, produtividade,
economicidade, eficácia e privatização passarama reger as
mudanças e ações postas a estes níveis e modalidades de
ensino.

5- Quarto Ato: A Gestão da educação no contexto
da Reforma
Sob a alegação de universalização da educação e de garantia de
direitos, muitas mudanças se processaram, principalmente para
quemestava, e ainda está, na linha de frente de todas estas
mudanças: os trabalhadores da educação. Mas, neste momento
não vamos aprofundar neste assunto.
Ainda em1996, outro fator colaborou decisivamente para a
descentralização da educação: a aprovação da Lei nº 9.424 que
legislava sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e Valorização do Magistério
(Fundef),provocando uma verdadeira “corrida capitalista”pelos
recursos a seremrepassados para os municípios de acordo
como quantitativo de estudantes matriculados na rede
municipal de ensino.
A estruturação do Fundef como forma de ﬁnanciamento da
educação, faz os entes federativos, perceberem, apenas os
repasses ﬁnanceiros e não as responsabilidades a serem
assumidas pelos municípios coma descentralização.

Nessa perspectiva, os estudantes passarama ter valor
monetário, e representamrecursos aos cofres públicos, ou
seja, transformam-se em“estudantes-mercadoria”, o que não
se diferencia da atual Lei do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Proﬁssionais da Educação (Fundeb), Lei nº 11.494/2007 Dando
continuidade às mudanças da Reforma do Estado foi
promulgada a Lei nº. 10.172/ 2001, que instituiu o Plano
Nacional de Educação (PNE) e preconizou que os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios deveriamelaborar planos
decenais correspondentes, abrangendo os níveis de ensino de
sua competência.
O presidente Luis Inácio Lula da Silva tambémdeu continuidade
à Reforma do Estado e sancionou em2007 o Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educação, da União Federal, em
regime de colaboração comMunicípios, Distrito Federal e
Estados, e a participação das famílias e da comunidade,
mediante programas e ações de assistência técnica e ﬁnanceira,
visando a mobilização social pela melhoria da qualidade da
educação básica.

Foramfixadas 28 (vinte e oito) diretrizes neste Plano que
envolveram:
• alfabetização;
• acompanhamento da frequência escolar;
• combate a repetência e a evasão;
• ampliação da jornada escolar;
• acesso, permanência e inclusão de pessoas portadoras de
necessidades especiais na escola regular;
• promoção da educação infantil;
• oferta de educação de jovens e adultos;
• programa de regime de colaboração para formação inicial e
continuada de profissionais da educação; implantação de plano
de carreira, cargos e salários para os profissionais da
educação;
• envolvimento dos professores nas discussões das propostas
pedagógicas das escolas;
• divulgação na escola e na comunidade os dados relativos à
área da educação, comênfase no Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB);
• gestão participativa na rede de ensino;
• elaboração de plano de educação e instalação de Conselho de
Educação, quando inexistentes;

• integração entre os programas da área da educação comos
de outras áreas como saúde, esporte, assistência social,
cultura, etc;
• transformar a escola numespaço comunitário e manter ou
recuperar aqueles espaços e equipamentos públicos da cidade
que possamser utilizados pela comunidade escolar; entre
outros.
Este plano deu origemtambéma ummovimento chamado
“Todos pela educação”que temrecebido muitas críticas dos
educadores defensores da educação pública gratuita como um
direito, pelo fato deste movimento valorizar a adoção
características do mercado no setor educacional. Tratam-se de
características que qualiﬁcama educação como umserviço,
uma mercadoria que dá lucro, sendo assimé interessante para
os empresários da educação. Tratam-se da meritocracia, da
avaliação, da estipulação e do atendimento de metas, punição ou
premiação, a utilização de rankings, etc.
Percebamque este modelo de gestão baseia-se no alcance de
maior produtividade e empráticas de avaliação como forma de
monitoramento da organização e funcionamento interno. No
caso das instituições educacionais ao invés de

umcontrole rígido interno, como no caso da administração
escolar baseada no modelo fordista, os inúmeros índices de
avaliação cumprema função de umcontrole externo, ou seja,
ummodelo ligado à complexidade dos jogos político-
econômicos internacional.
Após a publicação do Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educação, o IDEB passou a ser o indicador para a veriﬁcação
do cumprimento de metas ﬁxadas. O IDEB, calculado e
divulgado periodicamente pelo INEP, a partir dos dados sobre
rendimento escolar, combinados como desempenho dos
estudantes, constantes do censo escolar e do Sistema de
Avaliação da Educação Básica (SAEB), composto pela
Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB) e a Avaliação
Nacional do Rendimento Escolar (Prova Brasil), constitui-se,
portanto, emumdado quantitativo da qualidade educacional dos
sistemas de ensino e das escolas, individualmente.
Emtermos legais, a gestão democrática da educação foi
contemplada pela Constituição Federal de 1988, emseu artigo
206, inciso VI, emque referencia a esse tipo de

apenas para o ensino público, na forma da lei. Oito anos depois,
no artigo 3º da LDB deﬁne-se a “gestão democrática do ensino
público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de
ensino”. A LDB/1996 foi sancionada após intensos debates e
lutas entre as entidades representativas da educação no país, a
exemplo daquelas que se incorporaramao FórumNacional da
Educação na Constituinte emDefesa do Ensino Público e
Gratuito. Tambémcontou comalguns políticos progressistas –
que propunhama aprovação do projeto originado na Câmara
Federal – e comos setores conservadores do Congresso
Nacional – que defendiama aprovação do projeto substitutivo
apresentado pelo senador Darcy Ribeiro. Através de uma
manobra regimental, o substitutivo que contemplava, também,
os interesses dos empresários do ensino, dos privatistas, foi
aprovado. O projeto originado na Câmara defendia “princípios de
democratização do acesso e permanência na escola e gestão
democrática do ensino comparticipação de docentes,
estudantes, funcionários e representantes da comunidade”.

Neste panorama, é necessário perceber, que o processo de
descentralização da educação é tambémconsequência de lutas
reivindicatórias travadas no seio da sociedade brasileira ao
longo de sua história, através de vários sujeitos e instituições
que defendeme intencionama emancipação dos seres humanos,
individual e coletivamente, na perspectiva de se construir
espaços vivenciais mais dignos, justos, promotores da cidadania
e de processos de singularização da subjetividade.
Foi quando as discussões sobre a gestão da educação escolar
vierama tona. E é sob tais fundamentações que voltaremos ao
assunto das mudanças impostas aos trabalhadores da
educação após o início da reforma do estado. A literatura da
área e nossas experiências nos mostramque a intensiﬁcação e
prezarização do trabalho passarama fazer parte da realidade
de nossas escolas.
Tornou-se necessário levar educação mais pessoas e o número
de funcionários e as condições de trabalho não acompanharam
este crescimento. Os servidores e

funcionários públicos, têmo compromisso de assegurar a
função social da escola sob condições umtanto desfavoráveis,
por isso é importante nos colocarmos junto à gestão de nossas
escolas, por isso é importantes participarmos das decisões,
das lutas, dos planejamentos, das concepções e das
criações. Fazermos-nos presentes e participarmos de maneira
efetiva da gestão da educação é uma maneira de nos impormos
frente à fase perversa do capitalismo que quer retirar o máximo
de nossa força de trabalho semolhar se está ou não ferindo os
direitos que adquirimos emanos de luta.
Outra curiosidade acerca da Reforma do Estado Brasileiro, é
que ela não parou no tempo, não se ﬁndou no tempo da história.
Esta Reforma ainda está emcurso no Brasil e atualmente toma
rumos bempolêmicos e temsido causa de ondas de greves. Na
educação, vimos vários estados enfrentando greves e na Rede
Federal ela tambémjá é realidade.
São conﬂitos que tendema ser prolongados, uma vez que não
há, na atual correlação de forças existentes, espaço na política
para atender às reivindicações do movimento,

que emsíntese, requeremuma política diferente da que está em
curso. A conjuntura da política brasileira atual dá continuidade
às reformas iniciadas na década de 1990 sob providências de
umajuste estrutural que entre outras medidas feriu e diminui os
direitos trabalhistas.
Para ilustrar a continuidade da Reforma do Estado nos dias de
hoje, cita-se algumas medidas recentes, que temsido tomadas
pelo governo e ilustrama projeção de umestado cada vez
menor, que gasta menos e passa responsabilidades ao mercado
e à sociedade: O projeto da terceirização, inclusive de atividades
ﬁns nos setores da saúde e educação por exemplo;
• A reforma trabalhista já emvigor;
• A reforma previdenciária emtramitação;
• o aumento das taxas de juros;
• os cortes verbas e programas da saúde, educação e outros
setores, entre outros.
Na prática isto está acontecendo porque este ajuste emcurso
consiste emcortar despesas do governo e emelevar a
arrecadação da União.

6 Quinto Ato: A Educação Proﬁssional e Tecnológica
(EPT) neste contexto de Reformas
Pode-se indicar, como marco inicial dos rumos que a Reforma
do Estado deu à EPT, a promulgação da Lei nº 8.984/1994.
Esta instituiu no país o Sistema Nacional de Educação
Tecnológica, anunciou a transformação das escolas técnicas
federais emCentro Federais de Educação tecnológica (CEFET)
e abriu caminho para que as Escolas Agrotécnicas Federais
(EAF) fossemintegradas a esse processo. Isso possibilitou que
umsigniﬁcativo número dessas instituições logo se
transformasse emCEFET, mas a maior parte delas realizou
esse processo a partir do ano de 1999.
Há que se destacar as diferenças entre estes “novos CEFET”[1]
e aqueles criados através da Lei nº 6.542/1978. Os históricos
CEFET-RJ, o CEFET-MG e o antigo CEFET-PR, apesar de
ofertaremensino técnico de nível médio, caracterizavam-se por
serempredominantemente de ES, tanto comrelação a seus
termos administrativos quanto a seus objetivos. Coma Lei nº
8.984/1994, os “novos CEFET”

foramcriados e a abrangência educativa posta aos históricos
CEFET foi ampliada. Campello (2007) explica que os “novos
CEFET”[2] tiverama sua identidade pedagógica claramente
direcionada para o desenvolvimento de cursos técnicos, de
formação de tecnólogos e de cursos práticos de formação
proﬁssional stricto sensu, que deveriamoferecer uma
educação mais concreta e mais próxima do mercado de
trabalho.
Em1997, a EPT entrou novamente emreforma. Isto se efetivou
logo após a aprovação da Lei nº 9.394/1996, mediante o
Decreto n° 2.208/1997, que regulamentou os artigos desta,
referentes à EPT. Comeste decreto, o ensino médio e a
escolarização de ensino técnico foramdesvinculados. A EPT
passou a ser desenvolvida emarticulação como ensino regular
e emmodalidades que contemplassemestratégias de educação
continuada, e poderia ser realizada emescolas do ensino
regular, eminstituições especializadas ou nos ambientes de
trabalho.

O Decreto n° 2.208/1997 fortaleceu o conceito dualista da
educação: o propedêutico e o profissional. Dessa forma, a EPT
podia ser ensinada emqualquer lugar, de qualquer modo,
bastava cumprir a carga horária exigida pelos parâmetros
curriculares para ser considerada profissionalizante. Nos
cursos de nível técnico, poderiamingressar candidatos semo
ensino médio concluído, mas que aspirassemobter uma
profissão.
Este decreto dividiu os níveis da EPT entre:
• básico – não formal e livre;
• técnico - destinado a proporcionar habilitação profissional
a estudantes matriculados ou egressos do ensino médio;
• tecnológico - correspondente a cursos de nível superior na
área tecnológica, destinados a egressos do ensino médio e
técnico.
Ainda em1997, o Governo assinou umconvênio como Banco
Interamericano de Desenvolvimento (BID) para implantação do
Programa de Reforma da Educação Profissional (PROEP)[3],
uma iniciativa do MEC para implementação dos preceitos e
dispositivos previstos pelo Decreto n° 2.208/1997[4].

O objetivo do PROEP foi desenvolver ações integradoras da
educação e do trabalho, à ciência e à tecnologia, objetivando a
ampliação de vagas, a diversidade de oferta e a definição de
cursos adequados às demandas do mundo do trabalho e às
exigências da moderna tecnologia. Visava, assim, à
modernização e expansão da EPT, mas se incidiu principalmente
sobre o setor privado.
O PROEP estava subdividido emdois subprogramas: o
subprograma A, que previa a implementação de políticas globais
e o subprograma B, que contemplava planos estaduais e
projetos escolares. A criação desses subprogramas propôs
que as instituições de EPT desenvolvessemensino, pesquisa e
extensão emeducação e trabalho. Buscaramainda o
reordenamento dos sistemas estaduais de educação
profissional, visando à ampliação e diversificação da oferta de
cursos para aperfeiçoar a REFT e a expansão do segmento
comunitário, desenvolvendo e fortalecendo entidades, para que
pudessematuar no campo da EPT.

Em1999, foi retomado o processo de transformação das
escolas técnicas e EAF emCEFET. A EPT passou por outra
grande reforma. Como CEFET, as instituições da REFT foram
autorizadas a ofertar, alémdo curso técnico, a graduação em
Engenharia Industrial, os cursos de tecnólogos, licenciaturas
voltadas para a formação de professores do ensino técnico e
dos cursos de tecnólogos, a pós-graduação lato sensu e, como
passar do tempo, a pós-graduação stricto sensu (mestrado e
doutorado). A esse respeito, observa-se que, embora essas
mudanças tenhamsido implementadas “comforça impositiva
legal”, na prática, sua concretização teve que obedecer às
particularidades de cada instituição, portanto, através de
formas e ritmos especíﬁcos.
Neste contexto, aconteceramgrandes mudanças na EPT que
abriramespaço e ofereceramcondições para que a próxima
etapa fosse implementada.
Em2003, iniciou-se o Governo Lula (2003-2010) que, no geral,
dá continuidade aos princípios gerais das reformas
empreendidas após a década de 1990[5], mas a EPT ganha
novos rumos.

Conforme Silva (2015) o Governo Lula assumiu o poder coma
promessa de corrigir as distorções na política de EPT adotada
por governos anteriores, que a dissociou da educação básica e
aligeirou a formação técnica. Entre estas correções, estavama
revogação do Decreto n° 2.208/1997 e o redirecionamento dos
recursos do PROEP para o setor público.
O Decreto n° 2.208/1997 foi assimsubstituído pelo Decreto n°
5.154/2004, indicando a Reforma da Reforma no âmbito da EPT.
Uma nova deﬁnição foi dada aos níveis de EPT: formação inicial
e continuada (FIC), ensino técnico de nível médio, ensino
tecnológico emníveis de graduação e pós-graduação. Os
entraves na organização curricular e pedagógica na oferta dos
cursos técnicos forameliminados. O ensino médio passou a ser
articulado ao ensino proﬁssionalizante, através da modalidade
de curso integrado, compossibilidade de ensino integrado,
concomitância ou subsequência.
Ainda em2004, as EAF receberamautorização excepcional
para ofertar cursos superiores de tecnologia,

emnível de graduação, fortalecendo a oferta verticalizada de
ensino emtodos os níveis de educação nas instituições da Rede
Federal de Educação Profissional e Tecnológica (REFT)
(BRASIL, 2010c). Percebe-se, neste momento, a abertura de
espaço maior para a ES na REFT.
Inicialmente, o Governo Lula programou umnovo plano de
expansão para a REFT, mas este só foi efetivamente iniciado
três anos depois. O PROEP foi interrompido e retomado em
2005 para ser finalizado em2010 (PCR, 2010). Mas o MEC
ainda acompanha 37 instituições sustentadas comrecursos do
PROEP. Segundo o último Relatório de Gestão Anual da
Secretaria de educação Profissional e Tecnológica (SETEC)
(exercício de 2013), elas são do segmento comunitário e são
acompanhadas emrelação à oferta de 50% de gratuidade de
seus cursos oferecidos. Este acompanhamento é realizado a
partir do Sistema Nacional de Informações da Educação
Profissional e Tecnológica (SISTEC). Dessas, 10 escolas são de
responsabilidade do SENAI.
Como se pode observar, a inflexão no PROEP ocorreu a serviço
do setor privado e, consequentemente, da lógica empresarial.

Em2005, a história da EPT protagonizou uma experiência única:
o CEFET-PR foi transformado emUniversidade Tecnológica
Federal do Paraná (UTFPR), conforme o disposto na Lei nº
11.184/2005.
A publicação desta lei abortou, naquele momento, os planos
dos outros históricos CEFET-RJ e CEFET-MG, de se
transformaremtambémemUniversidade Tecnológica A
publicação da Lei nº 11.195/2005 possibilitou a expansão da
REFT. Foi a partir dela que o Governo Lula lançou o Plano de
Expansão da REFT, cuja operacionalização foi dividida emFase
I e Fase II, que serão tratadas emoutras disciplinas deste
curso.
Estas sucessivas transformações que a EPT sofreu no Brasil
interromperamprocessos, redeﬁniramconceitos e revestiram
de “esperanças”o discurso reproduzido nas instituições da
REFT. Boa parte deste discurso veio carregada de expectativas
comrelação à oferta de ES na REFT e ao desenvolvimento
econômico e social do país.

Emmeio a outra reforma os Institutos Federais (IFs) surgiram
como uma grande novidade. Os IFs se apresentamno Brasil
como instituições diversificadas que têmmodelos de cursos
mais flexíveis e de menos custo.
A oferta de cursos dos CEFET é muito semelhante aos IF. Os
CEFET se dedicamà oferta de Formação Inicial e Continuada
(FIC), EPT de nível técnico, articulada como ensino médio,
inclusive na modalidade de educação de jovens e adultos, cursos
de graduação e de pós-graduação lato sensu e stricto sensu,
visando à formação de profissionais e especialistas na área
tecnológica, educação continuada, cursos de licenciatura, bem
como programas especiais de formação pedagógica e, ainda, à
pesquisa aplicada.
A UTFPR se diferencia das universidades comuns no que tange
verticalização do ensino: a oferta de cursos técnicos, de
graduação e pós-graduação, configurando umitinerário
formativo completo, no âmbito da educação tecnológica; a
integração entre ensino, pesquisa e extensão, comatuação
voltada prioritariamente para a ciência aplicada e a relação
escola/setor produtivo, combase na defesa da interação entre
trabalho e cultura, tecnologia e ciência.

A defesa do Governo pelos IFs, emdetrimento da
transformação dos CEFET emuniversidades tecnológicas, era
de que, dessa forma, “o Estado chama para si as obrigações
imprescindíveis à oferta de uma EPT pública e de qualidade”,
semdesconsiderar que, nesse percurso, precisa atuar de forma
integrada, cooperativa, respeitosa e democrática comoutros
atores que têm, indiscutivelmente, grande responsabilidade
quanto à concretização desse projeto[6]. Por meio dos IF,
romperiamcoma proposta anterior de uma escola dual e de
uma EPT voltada para “adestrar as mãos e aguçar os olhos”ou
para formar um“cidadão produtivo”submisso e, tão somente,
adaptado às necessidades do capital e do mercado.
Os IF emergemsemelhantes aos CEFET, mas como sua
superação. São instituições de ES, básica e proﬁssional,
pluricurriculares e multicampi, especializadas na oferta de EPT
e tecnológica nas diferentes modalidades de ensino, combase
na conjugação de conhecimentos

técnicos e tecnológicos comas suas práticas pedagógicas.
Estas instituições tambémpossuemnatureza jurídica de
autarquia, detentoras de autonomia administrativa, patrimonial,
financeira, didático-pedagógica e disciplinar. Devempromover a
pesquisa e a extensão, alémda avaliação institucional -
regulação, avaliação e supervisão das instituições. Possuem
autonomia para criar e extinguir cursos, nos limites de sua área
de atuação territorial, bemcomo para registrar diplomas dos
cursos por elas oferecidos, mediante autorização do seu
Conselho Superior, aplicando-se, no caso da oferta de cursos a
distância, a legislação específica. Tal como as universidades,
porémnão são universidades, já que:
• possuemlegislação, diretrizes e concepções específicas; • a
forma estão estruturados prevê a otimização de custos e o
total controle da instituição, podendo acarretar uma
fiscalização e umdirecionamento mais eficaz da educação
subordinada aos interesses do mercado (OTRANTO, 2010); •
devemdesenvolver diversas atividades e atender à múltiplas
finalidades, coma oferta de cursos que vão desde a

educação fundamental até a pós-graduação stricto senso, além
de abrigareminúmeros e complexos programas;
• seus objetivos e ﬁnalidades estão voltados aos interesses do
setores produtivos, à medida que exigemdo ensino, da pesquisa
e da extensão vínculos comos APL;
• não podemrevalidar diplomas de cursos realizados no
exterior; e;
• têmclara restrição de autonomia, coma especiﬁcação do
percentual de 50% das vagas para atender à EPT técnica de
nível médio e tambémao limite de 20% para atender aos cursos
de licenciatura e programas especiais de formação pedagógica.

7 Ato Final: Algumas Considerações
Ao final desta leitura podemos considerar que a Reforma do
Estado Brasileiro orientou políticas no âmbito da gestão nos
IFs e nas demais instituições de ensino. Dentre elas destacam-
se:
• Descentralização do Sistema educacional
• Maior participação da sociedade
• Universalização do ensino fundamental e depois da educação
básica
• A necessidade de umtrabalhador (docente ou não) polivalente,
inovador, dinâmico, etc.
• Economicidade, redução de custos, flexibilidade, diversidade
nas escolas, busca pela produtividade, eficácia e
eficiência emnome de uma possível qualidade (que atende às
demandas do capitalismo).
Destacam-se como aspectos positivos neste processo:
• Diminuição da estrutura hierárquica dentro do sistema,
possibilitando decisões mais próximas ao local de execução,
reduzindo, portanto, a distância entre concepção e execução.

• Possibilidade de democratização da gestão.
• Permissão e incentivo às novas formas de gerenciamento
mais democráticas (eleição de diretores, criação e instituição
dos Conselhos Escolares, Conselhos de Classe, grêmios,
Associação de Pais e Mestres, etc)
• Maior autonomia didático-pedagógica – exemplo: Elaboração
do projeto pedagógico
• A educação é reconhecida como umdireito inalienável, tal
como previsto na Constituição Federal.
• Democratização das oportunidades educacionais
• A escolarização expandiu.
• Mais oportunidades de formação e capacitação de de
trabalhadores
• Modernidade, dinamicidade e possibilidade atender a mais
pessoas.
Pode-se tambémcitar alguns aspectos negativos:
• Redução da ação estatal e a entrada, no setor educacional, de
práticas de gestão próprias do setor privado.
• Abertura à terceirização, transferindo ao setor privado
algumas das atribuições até então a cargo do Estado,
conﬁgurando, no caso considerado, a redução da ação estatal
através da privatização da gestão.

• A distribuição dos recursos ainda ficou centralizada no
governo federal.
• O setor privado de ensino não somente continuou existindo,
como tambémrecebendo recursos do poder público, mediante
as políticas de convênios. O Estado se desresponsabilizade
muita coisa e, emmuitos casos, a “culpa”ou “responsabilidade”
passa a ser dos “gestores, comunidade, pais e trabalhadores da
educação”.
• Política de responsabilização – gestores e professores
passama ser considerados responsáveis pelo fracasso e
outros males da educação escolar. • Falta condições materiais,
infraestruturais, de recursos humanos, entre outros. • Os
trabalhadores da educação e estudantes sofremcomas faltas
supracitadas. • Intensificação e prezarização do trabalho •
Política avaliativa – uso de índices e/ou conceitos para medir
qualidade ou fracasso, sucesso ou insucesso. Estes
índices calculados a partir de avaliações externas (IDEB, prova
Brasil, etc)
• Imposição de metas para as escolas e trabalhadores da
educação.
• Presença dos rankings (acirrando competição e
servindo/favorecendo à educação privada para fins mercantis)
• Comprometimento da qualidade do ensino-aprendizagem.

• Formas de contratos precários (terceirização, contratos
temporários emdetrimento de concursos públicos, diminuição
ou restrição de direitos trabalhistas, etc).
• Privatizações e conseqüente comprometimento do caráter
público da educação pública.
• Aluno-mercadoria - Os repasses de recursos educativos
passarama seremcalculados combase no custo anual do
montante de alunos matriculados nas escolas

Notas de Rodapé
[1] Os “Cefetizados”a partir década de 1990.
[2] CAMPELLO (2007) observa que estes tambémeram
chamados de “Cefetinhos”.
[3] Instituído pela Portaria Interministerial MEC/MTb Nº 1.018,
de 11 de setembro de 1997, tambémé chamado por alguns
autores de Programa de Expansão da Educação Proﬁssional
(PROEP).
[4] Estes preceitos e dispositivos foramestabelecidos pela
LDB (Lei nº 9394/1996) e regulamentados pelo Decreto nº
2.208/1997.
[5] O processo de Reforma do Estado, que desencadeou
mudanças na organização do estado, na economia, nas políticas
sociais, emtodos os níveis e modalidades de ensino, dentre
outras, foi sequenciado no Governo Lula.
[6] SOBRINHO (2007) e BRASIL (2008a, 2010c).

REFERÊNCIAS
COSTA, V. L. C. et al. Gestão educacional e descentralização. 2
ed. São Paulo. Cortez, 1997. FREIRE, P. Educação como
prática de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à
prática educativa. 43. ed., São Paulo: Paz e Terra, 2011.
GADOTTI, M. Escola Cidadã. 4ed. São Paulo: Cortez. 1997.
GADOTTI, M. "Pressupostos do projeto pedagógico". In: MEC,
Anais da Conferência Nacional de Educação para Todos.
Brasília, 28/8 a 2/9/94.
GADOTTI, M. Escola cidadã. 5ª edição. São Paulo: Cortez,
1999. – (Coleção da Nossa Época; v. 24).
LIBÂNEO, J. C. Educação escolar, políticas, estruturas e
organização. 2 ed. SP: Cortez,2005
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão Escola: teoria e Prática.
5. ed. Goiânia: 2004.
LÜCK, H. Perspectivas da gestão escolar e implicação quanto à
formação dos seus gestores. EmAberto, Brasília, v. 17, n. 72, 0.
11-33, fev./jun. 2000
MENDONÇA, E. A Regra e o Jogo: Democracia e
Patrimonialismo na Educação Brasileira. Campinas,
FE/UNICAMP, 2000.

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