Educação e sociedade capitalista

AUlA 1 • ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURA DA EDUCAÇÃO BRASIlEIRA
E LEGISLAÇÃO
A educação como política social
Por Rodrigo Barbosa
Esperamos que, ao final desta aula, você seja capaz de:
• relacionar o desenvolvimento das sociedades capitalistas às políticas
sociais de educação.
Para o início desta primeira aula de estudo, vamos pedir uma pequena
tarefa para você, ok? De forma bem sintética, pontue algumas características da
atual sociedade em que vivemos. Escreva como é o mundo de hoje, suas carac-
terísticas: valores, trabalho, educação, emprego, economia, governos, etc. Esse
levantamento, mesmo que superficial, será importante para que você entenda
melhor o que será apresentado nesta aula.
Vamos iniciar nossas reflexões a partir de alguns questionamentos que
podem parecer banais, mas não são!
O que você entende por sociedade capitalista? Você acredita estar vivendo
de acordo com as regras do capital? Quais são as características dessa socie-
dade? E a educação, qual o seu papel diante de tal contexto?
Pois é, temos de refletir muito perante o tema de nossa aula. Antes de qual-
quer coisa, é importante que saibamos que as políticas sociais têm sua origem e
seu desenvolvimento definidos pelo modo de organização de uma determinada
sociedade e pelas relações de poder que são travadas ali, fazendo que haja
mudanças FREQÜENTES nas estratégias políticas do governo.
As estratégias políticas servem para que o Estado domine sua população.
Elas são, na verdade, estratégias de dominação. Apesar de vivermos, teorica-
mente, em uma sociedade democrática, sabemos muito bem quantas e quantas
Aula 1

E LEGISLAÇÃO
lutas, implícita ou explicitamente, são travadas diariamente. Essas lutas repre-
sentam os interesses de um determinado grupo social que procura defender seus
interesses em relação aos interesses de um outro determinado grupo.
1.1 Entre a economia e a política
Em uma sociedade capitalista, a grosso modo, pode-se dizer que os governan-
tes exercem suas funções pensando no capital, na valorização dele e nos interesses,
muitas vezes distintos, das diferentes classes sociais que compõem a realidade.
Percebemos que as políticas sociais de uma sociedade estruturada no capital
caminham por uma estrada formada pela junção de duas realidades: a partici-
pação PÚBLICA e a apropriação privada dos órgãos de poder, ou seja, a partici-
pação popular e a relação entre as forças produtivas. Sobre isso, Neves (1999,
p. 14) afirma que se espera,
[...] no capitalismo monopolista, um estreitamento entre o econô-
mico e o político na definição das políticas estatais. Se, por um
lado, o conjunto das ações do Estado passa a se organizar em
relação ao seu papel econômico, por outro, a crescente sociali-
zação da participação política vai politizando progressivamente
as ações econômicas estatais.
A política social de uma determinada localidade, por exemplo, será definida
não só pela percepção pessoal de um determinado grupo de políticos eleitos
pela população. Por trás dessa visão simplista, há interesses maiores que, muitas
vezes, ultrapassam os limites físicos da localidade. Isso é reflexo da sociedade
globalizada em que vivemos. Mas vamos nos concentrar no campo educacional
perante essas particularidades expostas até aqui.
1.2 A educação e o Estado
Assim como contextualizamos anteriormente a relação entre as políticas
PÚBLICAS e o sistema econômico vigente, caminharemos nessa mesma direção
com relação à educação.
Faz-sepresenteoreconhecimento deque, nomundoatual,aeducação tam-
bém está na dependência dos fatores econômicos, da valorização do capital.
De forma geral, as políticas educacionais do Estado sofrem sérias influências
do desenvolvimento das forças produtivas e das relações de produção que ali
são estabelecidas. Além disso, não se pode esquecer da participação popular,
pois esse também é um fator preponderante na concepção de qualquer polí-
tica educacional.
Agregando-se aos dois fatores já expostos aqui, surge um terceiro, altamente
relevante à educação e a qualquer política PÚBLICA proposta a ela. Estamos nos
referindo aos avanços científicos presenciados, principalmente, no transcorrer
das décadas do ÚLTIMO século.

E LEGISLAÇÃO
15
Os avanços tecnológicos têm propiciado significativas mudanças no contexto
dos processos de trabalho e na CONSEQÜENTE reorganização das relações entre
as forças produtivas.
Neves (1999, p. 17) assevera que
A ciência passa objetivamente a fundamentar as transformações
dos recursos materiais, dos meios de produção, assim como da
organização dos processos de trabalho. A inserção da ciência na
produção altera, de modo geral, a divisão do trabalho, as relações
de produção, a forma de extração de mais-valia e a exploração do
trabalho.
A autora acredita que a lógica científica passa a ser o grande aspecto a
ser considerado na organização do global do trabalho, pois essa nova lógica
permeia quase que por completo o dia-a-dia das pessoas.
O processo de formação pessoal e profissional passa, então, por transforma-
ções, agregando novos valores e desafios à vivência no mundo contemporâneo.
Seguindo a caminhada, o processo de educação também passa por transfor-
mações, pois há a exigência de agregação de novos modelos sociais às práti-
cas educativas.
E como fica o trabalho da escola diante desses novos modelos sociais?
1.3 Escola: reprodutora das relações sociais de produção capitalista
Seguindo os padrões capitalistas, à escola fica o trabalho de reproduzir os
interesses de uma pequena minoria social que detém o poder e se interessa pela
manutenção do status quo. Desse modo, a prática pedagógica desenvolvida na
escola está preocupada em reproduzir os valores da classe dominante de tal
modo que realiza um trabalho de alienação junto a seus alunos.
A alienação mental e a exploração física formam a base do processo de
reprodução empregado pela escola e pela sociedade em geral. É a classe privi-
legiada dando ascartas na vida daqueles menos privilegiados economicamente,
demonstrando a força do capital perante a maioria trabalhadora.
Esse tipo de pensamento vai ao encontro daquele velho discurso presente
nos lares de muitas famílias há alguns anos e que persiste até os dias de hoje:
“Estuda, minha filha, para você ser alguém na vida”.
Esse conformismo também influencia os interesses das classes baixas pela
educação, pois a escola acaba sendo rotulada como instrumento imprescindível
de ascensão social. Adquirindo capacidades no campo científico-tecnológico, as
pessoas teriam um maior poder de “venda” da sua mão-de-obra qualificada.
A prática pedagógica da escola, porém, não se volta somente à reprodução
da ideologia dominante. Vejamos o outro lado da moeda.

E LEGISLAÇÃO
1.4 Escola: espaço de luta das classes populares
É bom ficar claro que a escola não trabalha visando somente ao lado visí-
vel, externo, apontado anteriormente. No seu cotidiano, a escola também está
envolvida com a formação interna, de consciência, das pessoas que FREQÜENTAM
o seu espaço.
A idéia que se faz presente é a de que a escola pode trabalhar contra a
alienação imposta pela organização social capitalista. Há a possibilidade
autêntica, factível, de luta pela libertação do homem oprimido. Libertação que é
sinônimo de conscientização!
O processo de construção de uma consciência crítica, que não pode ficar
apenas no plano individual, poderia ser iniciado pela participação efetiva dos
alunos nos assuntos escolares. É necessário que cada um tenha oportunidade
de expor sua visão de mundo e de vida, afinal “o sujeito que se abre ao mundo
e aos outros inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se confirma
como inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanente movimento
de História” (FREIRE, 1998, p. 145).
No fechamento desta primeira aula, enfatizamos que a efetivação da esco-
la, enquanto espaço de luta popular, já se faz mais do que necessária. É preciso
mudar a antiga imagem de que ela representa somente os interesses dos domi-
nantes. Porém, para se obter sucesso em qualquer projeto que objetive a huma-
nização desse espaço, a participação dos diferentes sujeitos ali presentes, prin-
cipalmente os alunos, é indispensável.
Foi possível perceber que a construção dos modelos educacionais de uma
determinada sociedade ocorre em um processo de constante confronto de
defesa de diferentes propostas que pleiteiam conquistar a hegemonia do Estado.
Diferentes atores sociais lutam pela defesa de suas concepções e interesses,
alguns voltados aos seus próprios interesses, outros com o pensamento voltado
à coletividade maior. Enfim, vimos que, nos trâmites do processo econômico,
do trabalho, da visão de mundo, de juízos de valor, concepção de sociedade e
tecnologias fazem parte da composição política que conceberá um ou outro tipo
de educação para o desenvolvimento social.
1. Faça dois grandes esquemas que apontem as CONSEQÜÊNCIAS para o
processo ensino-aprendizagem ocorrido no espaço escolar diante das
duas perspectivas destacadas no texto, ou seja, a escola enquanto

17
E LEGISLAÇÃO
reprodutora do pensamento capitalista da minoria dominante e a escola
enquanto combatente da maioria popular. Você pode utilizar a sugestão
a seguir, dando continuidade a ela. Lembre-se de fazer tantos quadros
quantos forem necessários.
2. Sabendo que o processo de educação passa por transformações, há a
exigência de agregação de novos modelos sociais às práticas educativas
desenvolvidas junto às pessoas. Desse modo, a partir das sentenças a seguir,
aponte como fica o trabalho da escola diante desses novos modelos sociais,
relacionando os itens a seguir.
(1) Escola como reprodutora das relações sociais de produção capitalista.
(2) Escola como espaço de luta das classes populares.
( )trabalha contra a alienação imposta pela organização social capitalista.
( )está envolvida com a formação da consciência crítica das pessoas que
FREQÜENTAM o seu espaço.
( )trabalha na reprodução dos interesses de uma pequena minoria social
que detém o poder e se interessa pela manutenção do status quo.
( )está preocupada em reproduzir os valores da classe dominante de tal
modo que realiza um trabalho de alienação junto a seus alunos.
Assinale a alternativa que apresenta a SEQÜÊNCIA correta de resposta.
a) 2, 2, 1, 1 c) 1, 1, 1, 2
b) 2, 1, 2, 1 d) 2, 2, 2, 2

AUlA 1 • ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURA DA EDUCAÇÃO BRASIlEIRA E LEGISLAÇÃO
FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do
oprimido. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.
NEVES, LÚCIA Maria Wanderley. Educação e política no Brasil de hoje. 2. ed.
São Paulo: Cortez, 1999.
Agora que já observamos a luta que se dá no processo de constituição de
um modelo educacional na sociedade em que vivemos, vale a pena realizar uma
retrospectiva histórica no cenário brasileiro, evidenciando as políticas PÚBLICAS
que mais se destacaram nesse campo. Desse modo, será possível perceber qual
a concepção de educação presente ao longo da história brasileira, perceber
se houve uma preocupação com as classes populares ou com os interesses da
classe dominante.
Anotações

E LEGISLAÇÃO
Aula 2
• traçar a trajetória da educação no Brasil por meio das reformas de
ensino ocorridas no transcorrer do século XX.
Seria interessante que você retomasse algumas concepções educativas que
foram sendo construídas ao longo dos anos no Brasil. O que nos interessa,
neste momento, são os acontecimentos marcantes na história da educação brasi-
leira, por isso é importante que você retome os cadernos da disciplina História
da Educação, cursada nos dois primeiros períodos do nosso curso. Destaque
os principais fatos do século XX, ressaltando as tendências pedagógicas viven-
ciadas no Brasil e as diferentes características sociais observadas ao longo desse
período. Esse levantamento prévio subsidiará as discussões que serão realizadas
ao longo desta aula, já que faremos aqui uma retrospectiva das reformas de
ensino no Brasil ocorridas durante o período referido.
Ao longo da história, a educação em nosso país foi refletindo o perfil de
sociedade que se tinha e/ou que se almejava. Ela foi influenciada pelos modelos
de relações sociais existentes entre os homens, ou seja, um modelo reprodutor ou
um modelo transformador da sociabilidade humana.
A educação, assim como outras esferas do campo social (SAÚDE, segurança,
habitação, etc.), é de suma importância para o Estado, pois ela é peça funda-
mental na estrutura e na organização das sociedades.
Na composição das políticas pÚblicas, o Estado, enquanto nação, e aqui
estamos pensando na nação brasileira, não pode se comprometer com uma
As reformas de ensino no Brasil
Por Rodrigo Barbosa

E LEGISLAÇÃO
20
só parcela dessa população, deixando de lado as outras classes existentes.
Além disso, não podemos esquecer que esse mesmo Estado está submetido
às regras do capital, que pretende controlar a grande parcela da população,
domesticando-a e alienando-a conforme os interesses de uma pequena minoria
dominante. Contudo, nesse duelo de forças, são criadas também possibili-
dades para que o Estado possa estabelecer um equilíbrio social, executando
ações que apontem suas responsabilidades administrativas para o bem comum
da população.
Diante desse movimento social, temos de verificar como se deu a estrutura
política no Brasil, por meio de suas propostas educacionais, até chegarmos aos
dias de hoje. Façamos, então, uma retrospectiva das principais reformas de
ensino ocorridas no século passado.
2.1 Reformas do ensino na década de 1930
A reforma da década de 1930, que foi construída desde os anos de 1910
a 1920, foi muito importante na história da educação PÚBLICA no Brasil. Foram
travados INÚMEROS debates no campo político, com o intuito de solidificar uma
política de nacionalidade entre a população. A educação, no caso, seria o eixo
norteador para que se alcançassem tais metas.
Intelectuais, educadores e políticos da época acreditavam que a edu-
cação poderia ser a salvação do Estado brasileiro. Para tanto, era preciso
redefini-la, deixando clara a real função da escola na sociedade da época.
Com pressupostos capitalistas, a escola do campo ajudaria a segurar a
massa no interior, diminuindo a migração aos grandes centros. Além disso, a
formação técnica dos trabalhadores conteria a mobilização e a organização
de alguns setores nas capitais, proporcionando TRANQÜILIDADE à administra-
ção PÚBLICA.
É preciso lembrar que uma das primeiras ações do governo brasileiro,
instalado provisoriamente após a Revolução de 30, foi a criação do Ministério
da Educação, que dividia a pasta com o da SAÚDE PÚBLICA. Esse é um marco
na história da educação brasileira, pois a partir dali poderiam ser imple-
mentadas políticas PÚBLICAS que objetivavam a constituição de um ensino
caracterizado pela filosofia emergente à época. Além do mais, pela primeira
vez na história do país, poderia ser afirmada a existência de um sistema
de ensino nacional, já que, até então, cada unidade federativa tinha o seu
próprio modelo de ensino.
Vejamos, a seguir, no quadro um, alguns acontecimentos importantes que
marcaram esse período e que nos ajudam a entender o processo dessa primeira
grande reforma do ensino no Brasil.

E LEGISLAÇÃO
21
Quadro 1 Contexto da década de 1930.
ACONTECIMENTOS CONTExTuALIzAçãO
Reformas Francisco
Campos (o primeiro
ministro da educação)
Eram sete decretos que legislavam sobre a organização
do ensino nacional. Vale registrar a criação do Conselho
Nacional de Educação, a organização do ensino secun-
dário e a instituição do ensino religioso facultativo nas
escolas PÚBLICAS do Brasil.
Mobilização
da Igreja Católica
Era a proposta de recristianização do país. Os católicos
não concordavam com a laicidade do ensino PÚBLICO
previsto na Constituição de 1891. Era preciso, para eles,
resgatar a alma nacional por meio do conhecimento dos
princípios fundamentais da religião no espaço escolar.
Manifestação
dos pioneiros da
Educação Nova
Apresentava idéias consensuais, como a proposta de um
programa de reconstrução educacional em âmbito nacio-
nal e o princípio da escola pÚblica, leiga, obrigatória e
gratuita e do ensino comum para os dois sexos. Movia-
se, ainda, no âmbito das concepções educacionais de
recorte escolanovista, enfatizando os aspectos biológi-
cos, psicológicos, administrativos e didáticos do proces-
so educacional.
Constituição de 1934
Apresentou propostas liberais. O discurso oficial pregava
uma educação que pudesse contribuir para a realização
de uma obra preventiva e de saneamento social. Houve
mobilização popular e repressão do Estado à organiza-
ção dos setores mais politizados da sociedade. Os comu-
nistas eram os alvos preferenciais dessas iniciativas.
Definiu o papel da educação no projeto de nacionalida-
de que o Estado esperava construir. Defendia um ensino
específico para as classes menos favorecidas, o pré-voca-
cional e profissional. Tal ensino deveria ser cumprido com
a colaboração das INDÚSTRIAS e sindicatos econômicos.
Fonte: Shiroma, Moraes e Evangelista (2002).
2.2 Reformas do ensino nas décadas de 1940 e 1950
Como qualquer realidade de um Estado totalitário, tivemos, no Brasil, no
início da década de 1940, pouco debate no campo da educação, fruto da inter-
rupção das liberdades civis.
Partindo do governo, a primeira grande manifestação de definição de polí-
ticas PÚBLICAS para a educação foram as chamadas Leis Orgânicas do Ensino,
que deram uma maior flexibilidade às Reformas Francisco Campos, além de
ampliá-las, possibilitando ao governo federal o estabelecimento de diretrizes
sobre todos os níveis de ensino no Brasil.
As Leis Orgânicas, compostas por um conjunto de decretos-lei,contemplaram
o ensino técnico-profissional, o ensino primário e também o ensino normal.

E LEGISLAÇÃO
22
Vejamos, no quadro dois, alguns acontecimentos marcantes nesse período
envolvendo a educação nacional.
Quadro 2 Contexto das décadas de 1940 e 1950.
ACONTECIMENTOS CONTExTuALIzAçãO
Leis Orgânicas
Desejavam a unidade a ser assegurada por diretrizes
gerais comuns a todos os ramos e níveis de ensino.
Criação de um sistema
paralelo de ensino voltado
à área industrial
O governo reconheceu sua incapacidade de promover
a formação profissional em larga escola. Aliou-se à
Confederação Nacional de INDÚSTRIA e criou o SENAI.
A educação era assegurada como direito de todos e
os poderes PÚBLICOS foram obrigados a garantir, na
forma da lei, a educação em todos os níveis, junta-
mente com a iniciativa privada.
Comissão de especialistas
Tinha a proposta de estudar e de propor uma reforma
geral da educação nacional. Foi o início de um longo
e intenso debate no Congresso Nacional sobre os
rumos da educação brasileira.
Movimento de Defesa
da Escola PÚBLICA
A velha geração de 1930 persistia na luta. Agora não
se tratava mais de reafirmar os princípios de uma nova
pedagogia, mas de discutir os aspectos sociais da
educação e a intransigente defesa da escola PÚBLICA.
Organização de sindicatos
de trabalhadores
urbanos e rurais
Mobilizações populares reivindicavam reformas de
base – reforma agrária, reformas na estrutura econô-
mica, na educação, etc.
Movimentos
de Educação Popular
CPC: Centros Populares
de Cultura (UNE)
MCP: Movimentos de
Cultura Popular (PE/RN)
Tiveram incrível atuação e atraíram intelectuais e mili-
tantes preocupados com questões educativas. Levaram
teatro, leitura e escrita às classes populares, conscienti-
zando politicamente essa camada da população.
MEB: Movimento de
Educação de Base (CNBB)
2.3 Reformas do ensino nas décadas de 1960 e 1970
Três grandes acontecimentos na área da educação marcaram esse período
aqui no Brasil. Estamos nos referindo às duas primeiras versões da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, a Lei 4024, de 20 de dezembro de 1961, a Lei
5692, de 11 de agosto de 1971, além da Lei 5540, de 28 de novembro de 1968,
que tratou de fixar normas de organização e de funcionamento do ensino superior.
Foi na década de 1960 que teve início a instalação do regime militar
no Brasil, período marcado por fortes repressões às manifestações populares
ativadas no final dos anos 1950.

E LEGISLAÇÃO
23
A educação brasileira empreendida pelos governos do regime militar foi
marcada por fortes aconselhamentos vindos de organismos internacionais. As
reformas do ensino ocorridas durante esse período estiveram vinculadas sempre
à política de desenvolvimento empregada pelos militares.
Desenvolvimento, ou seja, educação para a formação de “capital
humano”, vínculo estreito entre educação e mercado de trabalho,
modernização de hábitos de consumo, integração da política
educacional aos planos gerais de desenvolvimento e segurança
nacional, defesa do Estado, repressão e controle político-ideoló-
gico da vida intelectual e artístico do país (SHIROMA; MORAES;
EVANGELISTA, 2002, p. 33-34).
Com relação à legislação, os militares implantaram um conjunto de princí-
pios oficiais cujo objetivo era supervisionar (controlar!) o ensino desde o magis-
tério até o trabalho universitário. Apresentamos, no quadro três, as principais
leis que contextualizam bem a identidade educacional controladora e repres-
siva, construída nesse período.
Quadro 3 Contexto das décadas de 1960 e 1970.
LEGISLAçãO REGuLAMENTAçãO
Lei 4464, de 9/11/1964 Regulamentou a participação estudantil.
Lei 4440, de 27/10/1964, e
Decreto 55551, de 12/1/1965
Institucionalizaram e regulamentaram o salário-
educação.
Decreto 57634, de 14/1/1966 Suspendeu as atividades da UNE.
Decreto-Lei 477, de fevereiro
de 1969
Proibia manifestações políticas de professores,
alunos e funcionários nas universidades.
Lei 5370, de 15/12/1967
Criou o Movimento Brasileiro de Alfabetização
– MOBRAL.
Entre essas leis, há uma que merece uma atenção especial em nossas refle-
xões, a lei que criou o Mobral. Esse movimento de alfabetização, na verdade,
foi um marcha de caranguejo, ou seja, um movimento retrógrado, que não acom-
panhou as tendências progressistas que surgiam naquela época.
Os movimentos de educação popular, iniciados no final dos anos 1950 e
iníciodadécadade1960,estavamalcançandoumenormesucessonosprocessos
de alfabetização espalhados pelo Brasil, principalmente na região nordestina.
Muito mais do que aprender aler ea escrever, o trabalho proposto poresses
educadores populares tinha como base a conscientização política das pessoas
envolvidas. Politicidade voltada aos problemas da realidade em que viviam, de
tal modo que as pessoas pudessem se organizar em torno de interesses comuns,
como saneamento básico, moradia, trabalho, etc.

E LEGISLAÇÃO
24
Diante dos acontecimentos presenciados nos ÚLTIMOS anos, INÚMEROS pro-
blemas têm surgido nas mais diferentes áreas da sociedade. A escola, como
instituição social que é, também tem sofrido com isso. O grande desafio que se
apresenta neste século é propiciar condições para que os alunos possam viver
em uma sociedade livre e democrática, pondo em prática suas ações construídas
por meio da política e da intelectualidade.
Realizamos, em nossa aula, uma rápida retrospectiva legal da história
da educação brasileira, mostrando o quanto a educação foi tratada como um
simples produto utilizado pelo Estado para dominar e alienar os cidadãos.
Porém, em contrapartida, percebemos que houve mobilização social contra as
medidas oficiais que desprivilegiavam não só os trabalhadores da educação,
mas a educação como um todo. Contextualizando a educação em cada um dos
principais períodos do século passado, foi possível perceber que houve sempre
um combate entre pensamentos opostos visando ao bem-estar da população.
Contudo a parcela menos favorecida, quase sempre, ficou em desvantagem, pois
o pensamento burguês dominante é quem ditou a legislação do nosso país.
1. Conhecendo as reformas do ensino ocorridas no transcorrer do século pas-
sado, leia as sentenças abaixo e relacione os itens.
(1) Reformas do ensino na década de 1930.
(2) Reformas do ensino nas décadas de 1940 e 1950.
(3) Reformas do ensino nas décadas de 1960 e 1970.
( ) As duas primeiras versões da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional.
( ) Manifestação dos Pioneiros da Educação Nova.
( ) Leis Orgânicas.
Assinale a alternativa que apresenta a SEQÜÊNCIA correta.
a) 1, 2, 3
b) 2, 1, 3
c) 2, 2, 3
d) 3, 1, 2

E LEGISLAÇÃO
25
SHIROMA, Eneida Oto; MORAES, Maria Célia M. de; EVANGELISTA, Olinda.
Política educacional. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
Continuaremos fazendo o resgate histórico da educação nacional.
Concentraremos nossas atenções em três documentos que formam o conjunto
das Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional construído ao longo da
história da educação do Brasil.

26 -
E LEGISLAÇÃO
Anotações

-27
E LEGISLAÇÃO
Aula 3
[...] de resto as nossas escolas não educam: instruem
apenas, quando instruem. Não confundamos instrução
com Educação.
Só a Educação cria forças vivas;
a instrução não pode servir senão para dirigi-las.
Fernando de Azevedo
• conhecer as idéias centrais das Leis de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) 4.024/61, 5.692/71 e 9.394/96.
Para que a compreensão do CONTEÚDO desta aula seja satisfatória, é impor-
tante que você leia o texto de Luiz Antônio Cunha intitulado O desenvolvimento
meandroso da educação brasileira entre o estado e o mercado. Esse texto está
disponível no sítio: <http://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/a0928100.pdf>.
Nele, são discutidos os meandros pelos quais a educação brasileira tem passa-
do entre o PÚBLICO e o privado e a forma como as legislações caminharam em
mão duvidosa. Essas legislações são o objeto de estudo desta aula.
Quando se fala em lei, nossa tendência é achar que a discussão será
maçante e chata. Realmente, muitos têm dificuldade de entendê-las e, por isso,
acham cansativo discuti-las. Mas elas são partes de nosso fazer pedagógico e,
como tal, precisamos conhecê-las.
As constituições brasileiras, de forma mais ou menos intensa, traziam refe-
rência à educação e sua forma de aplicação. Porém é apenas no final dos anos
1940 que se inicia um processo de discussão mais centrado em uma legislação
Conhecendo a legislação
educacional específica
Por Gilson Pôrto Jr.

E LEGISLAÇÃO
28 -
específica para a educação: uma lei que fixasse diretrizes e bases para uma
educação nacional. É isso que iremos conhecer nesta aula.
3.1 um preâmbulo
É importante entendermos que, após a queda do Estado Novo de GETÚLIO
Vargas (1937-1945), houve uma reestruturação da sociedade brasileira em
torno dos ideais democráticos, que tinham sido suprimidos. O primeiro passo foi
a aprovação de uma constituição (que você já conheceu em aulas passadas). O
fim da II Guerra Mundial gerou uma mudança nos padrões decisórios, que ante-
riormente eram centralizados na figura de GETÚLIO Vargas e seus interventores.
A economia muda, paulatinamente, seu foco das importações, próprio de
um período de guerra, para a industrialização nacional e exportação. Com isso,
o processo de diversificação do mercado consumidor aumenta, gerando novos
empregos e, necessariamente, novas demandas sociais e educacionais. Esse
período – 1945 a 1964 – foi marcado pelo chamado desenvolvimentismo, que
assume uma marca mais industrial.
Obviamente, em nível político, esse processo era fruto de um pacto frágil entre
o empresariado nacional, setores populares e antigas oligarquias. O empresa-
riado nacional tencionava lucros maiores e imediatos, os quais não foram plena-
mente possíveis durante a ditadura Vargas. Os setores populares sonhavam com
a melhoria de sua situação sócio-econômico-educacional em continuidade ao
que Vargas tinha desencadeado a partir de 1930, porém continuavam a ser
manipulados pelo empresariado nacional; e, as antigas oligarquias, desejavam
retomar seu projeto de dominação local/regional e não tencionavam uma eman-
cipação de seus currais eleitorais permanentes (FAORO, 2001).
É nesse período turbulento que entra em cena, com mais intensidade, a
figura do capital estrangeiro. A participação de novos atores sócio-econômicos
aumentou o caldo social e, mesmo em face do influxo de novos capitais, manteve
as diferenças. Como reagiu o capital nacional a esse processo? Inicialmente,
a chegada de novos recursos, aparentemente não era desnacionalizante e,
portanto, não feria a idéia do desenvolvimentismo; também, não haveria expro-
priação dos espaços já ocupados pelo capital nacional; e isso permitiria a aber-
tura de novos espaços de investimentos industriais e, CONSEQÜENTEMENTE, sociais.
Porém essas mudanças trouxeram outros problemas, principalmente do ponto de
vista educacional.
O Brasil preparava-se para uma reorganização econômica, porém essa não
poderia ser alavancada sem uma contrapartida real: as massas não tinham
acesso à educação necessária que as permitisse dar retorno às demandas
econômico-industriais que se ampliavam! O país necessitava modernizar-se não
apenas nas INDÚSTRIAS, mas na educação. Isso ficou claro, quando a Constituição
de 1946 apontou para a necessidade de criação da uma lei de diretrizes e bases
da educação nacional que delimitasse uma formação para o povo brasileiro.

E LEGISLAÇÃO
-29
3.2 A LDB 4.024/61
Em meio a essa demanda, ainda em 1946, o ministro da Educação e SAÚDE
PÚBLICA, Clemente Mariani, constitui uma comissão de educadores para formular
e propor um projeto que definiria a organização da educação brasileira. Essa
comissão, presidida por Lourenço Filho, era organizada em três subcomissões:
ensino primário (definiria os percursos e necessidades básicas do início da esco-
larização do brasileiro); ensino médio (definiria as condições para implemen-
tação de um ensino que atendesse as camadas populares); e ensino superior
(responsável pelo redimensionamento do ideal liberal universitário brasileiro).
Em 1948, o projeto foi apresentado ao Congresso Nacional e inicia-se aí
a maior disputa educacional da história brasileira: a defesa da escola PÚBLICA
versus a defesa da escola privada. O anteprojeto propunha que todo o sistema
de ensino fosse estatal, significando uma educação PÚBLICA e gratuita de quali-
dade desde a pré-escola até o ensino superior, proposta feita por Anísio Teixeira
desde 1930 (PORTO Jr., 2001). Esse embate político com a iniciativa privada,
que estava ligada ao segmento católico que detinha o maior conjunto de esco-
las particulares do país desde o Brasil-Império, frutificou em ardorosos debates
PÚBLICOS e passeatas, apontando que o projeto da LDB era de cunho comunista.
A situação ficou ainda mais acirrada quando, em 1959, o Deputado Carlos
Lacerda apresentou um substitutivo que vetava a educação estatal total e incluiu
a defesa pela presença privada na educação. Com esse substitutivo, Lacerda
invertia o texto aprovado da Constituição de 1946, em seu artigo 167 que esta-
belecia: “O ensino dos diferentes ramos será ministrado pelos poderes PÚBLICOS
e é livre à iniciativa particular, respeitadas as leis que o regulem”.
O substitutivo apresentado por Lacerda previa na alínea (c) que caberia ao
poder PÚBLICO “fundar e manter escolas oficiais em caráter supletivo, nos estritos
limites das deficiências locais, onde e quando necessário ao pleno atendimento
da população em idade escolar” (VILLALOBOS, 1969, p. 78). Em outras pala-
vras: onde não interessasse, economicamente, à iniciativa privada e sua proposta
de ensino, caberia ao poder PÚBLICO abrir escolas.
Se isso já não fosse um tiro no ensino PÚBLICO, Lacerda ainda estabelecia no
artigo 7 do citado substitutivo:
O Estado outorgará igualdade de condições às escolas oficiais e
às particulares:
(a) pela representação adequada das instituições educacionais
nos órgãos de direção do ensino;
(b) pela distribuição das verbas, consignadas para a educação,
entre as escolas oficiais e particulares, proporcionalmente ao
NÚMERO de alunos atendidos (COUTINHO, [s.d.], [s.p.]).
Lacerda propôs, com isso, o espaço necessário para o ensino particular.
Mas não pára aí: ele inda propôs o financiamento do ensino privado por meio

E LEGISLAÇÃO
30 -
de bolsas de estudo, empréstimos para que a iniciativa privada pudesse construir
e aparelhar suas unidades e a utilização de recursos PÚBLICOS para equiparar os
salários da iniciativa privada ao da rede PÚBLICA. Em suma: Lacerda propôs que
o governo financiasse o negócio particular.
A batalha entre o PÚBLICO e o privado, entre a vanguarda escolanovista e o
segmento católico-privatista culminou com o texto aprovado em 20 de dezembro
de 1961, como a Lei n. 4.024. Essa lei não conseguiu salvaguardar a educação
estatal, que ficou em um misto entre educação PÚBLICA e educação privada.
A Lei n. 4.024/61, em linha geral, determinava que a estrutura da educação
brasileira fosse composta por:
• educação pré-primária: para menores de sete anos, ministrada em
escolas maternais ou jardins de infância;
• ensino primário: mínimo de quatro séries anuais, que poderia ser
ampliado até seis anos pelos sistemas de ensino;
• ensino médio: dividido em dois ciclos - ginasial de quatro anos e colegial
de três anos. Foram criadas modalidades: o curso médio (ginasial ou
colegial); técnico (industrial, agrícola, comercial e outros); de formação
de professores para o primário e o pré-primário (ginasial, de quatro
séries, que levava ao diploma de regente de ensino primário; e o colegial
de três séries anuais, que levava ao diploma de professor primário);
• ensino superior: ministrado em estabelecimentos, agrupados ou não em
universidades, disponibilizando cursos: graduação após conclusão do
ensino médio; pós-graduação após conclusão da graduação; e especia-
lização, aperfeiçoamento e extensão.
Quanto aos CONTEÚDOS curriculares, a LDB n. 4.024/61 flexibilizou a forma de
transmissão de conhecimentos. Esses CONTEÚDOS seriam estruturados em três partes:
• nacional: com disciplinas obrigatórias indicadas pelo ConselhoFederal
de Educação (CFE): português, história, geografia, matemática, ciências
e educação física;
• regional: com disciplinas obrigatórias indicadas pelo Conselho Estadual
de Educação (CEE) de cada unidade da federação;
• dos estabelecimentos: com disciplinas escolhidas pelas próprias esco-
las a partir de uma lista elaborada pelos Conselhos Estaduais de Edu-
cação (CEE).
Com essas mudanças, permitiu-se a equivalência dos cursos entre as unidades
federativas, possibilitando a mobilidade dos alunos e quebrando a rigidez dos
sistemas estaduais de ensino. Também foi possível que cada Estado tivesse sua

E LEGISLAÇÃO
-31
própria proposta de educação local, ampliando a pluralidade de experiências
curriculares no país.
3.3 A LDB n. 5.692/71
É importante que recordemos que o ambiente sócio-econômico pré-golpe
militar de 1964 estava incerto. Mesmo com vistas a promissores dias para a
educação, as transformações econômicas, sociais e políticas instáveis levaram a
uma mudança drástica.
A RENÚNCIA de Jânio Quadros, a posterior parlamentarização do Brasil e o
desenvolvimentismo sindical de João Goulart geraram uma crise nacional que
desencadeou as insatisfações de facções militares, culminando no chamado
Golpe de 64. Na visão de Roberto Campos, o Golpe Militar de 1964 foi resul-
tado de “[...] uma crise sistêmica. Uma perda de eficiência e um colapso da
disciplina, seja sindical, seja militar. Marchávamos para uma situação caótica
[...]” (COUTO, 1999, p. 35).
Obviamente, todo novo governo ditatorial necessita de uma nova constituição
e, dentro desse período (1964-1984), não faltaram constituições e reformas à
constituição, como já aprendemos. As manifestações populares, culturais e inte-
lectuais desse período foram reprimidas, como ameaça ao novo sistema imposto,
com uma série de Atos Institucionais (n. 1 a 5), que culminaram com a retirada
dos poderes decisórios individuais, em 1968.
A Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971, foi concebida posteriormente ao
período do regime militar no Brasil. Todos os documentos da época apontam-na
como Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), porém muitos educa-
dores não a aceitam como tal. Tais educadores fundamentam sua posição argu-
mentando que, para ser uma LDB, ela deveria ter sido fruto de uma discussão
nacional da sociedade civil e, não, uma imposição do regime militar, além do
que, seu texto aponta apenas para o ensino de 1º e 2º graus (atual ensino funda-
mental e médio).
Nesse sentido, iremos apresentá-la em conjunto com outra lei anterior, a
Lei 5.540, de 28 de novembro de 1968, conhecida como a lei da reforma
do ensino superior. Ambas se complementam, representando o pensamento do
regime militar sobre as bases da educação brasileira pós-revolução de 1964.
A lei n. 5.540/68, aprovada após as revoltas estudantis de 1968 em diversos
cantos do país, tinha o objetivo de desarticular a massa estudantil e intelectual
brasileira. Também, nela ficava claro que, apesar de necessária uma grande
transformação na educação brasileira, com ampliação do espaço acadêmico
e recebimento da demanda reprimida no ensino superior, o governo militar,
assim como seus antecessores, não estavam interessados no acesso à educação

E LEGISLAÇÃO
32 -
superior das massas populares. Entre outras, a lei 5540/68 determinou, no
âmbito do ensino superior:
• instituição do vestibular classificatório e unificado: tinha o objetivo de
melhor controlar a entrada de indivíduos dentro do espaço acadêmico e
determinar quais os CONTEÚDOS a serem ensinados no ensino médio;
• criação de um ciclo básico, comum a estudantes de diversos cursos:
os ideais do novo regime eram, paulatinamente, incutidos nas mentes
jovens, sendo também uma forma de dominação. É importante destacar
que essa proposta era diferente da feita por Anísio Teixeira por ocasião
da criação da Universidade de Brasília (UnB), que visava a dar uma base
propedêutica comum a todos e não a massificar (PORTO JR., 2001);
• criação do sistema de créditos, em substituição ao regime anual: com
isso, o alunado poderia determinar quais disciplinas poderia seguir. A
princípio isso pareceria algo bom, mas revelou-se em uma forma de
quebrar os vínculos entre os acadêmicos, que eram separados de seus
colegas, em turmas nas quais não se estabeleciam laços de amizade.
Foi essencial para o regime militar diminuir a participação dos estu-
dantes universitários nas manifestações populares;
• criação de cursos de curta duração: para diminuir a estadia do alunado
no espaço universitário e atender prontamente a demanda do mercado
de trabalho;
• extinção da cátedra, substituindo-a pelo departamento: que levou à dimi-
nuição dos quadros de docentes que circundavam professores forma-
dores de opinião. A departamentalização afastou professores, confi-
nando-os em seus guetos profissionais;
• organização da universidade em unidades isoladas: tinha o objetivo
de diminuir o poder de decisão dos diretores de unidade, pró-reitores e
reitores nos processos de organização universitária;
• redução da universidade ao modelo empresarial: a universidade deveria
estar menos preocupada em educar para a transformação e mais em
capacitar para o mercado. Em outras palavras: menos conversa intelec-
tual e mais capacitação de quadros que atendessem ao mercado.
Isso foi uma verdadeira bomba dentro dos espaços acadêmicos. As manifes-
tações ocorreram por todos os cantos do país, porém foram reprimidas com todo
o rigor que o AI-5 permitia.
Já a Lei 5.692/71 complementou esse pensamento do novo regime, com
modificações significativas no âmbito do ensino de 1º e 2º graus (atuais ensino
fundamental e médio). Assim como a Lei n. 5.540/68, tinha o objetivo de

E LEGISLAÇÃO
-33
diminuir as formas de manifestação universitária e enquadrar a educação ao
modelo em vigor. Entre outras, a lei n. 5.692/71 determinou no âmbito do
ensino de 1º e 2º graus:
• ampliação da obrigatoriedade escolar para oito anos (faixa etária dos
sete aos 14 anos), gerando com isso a crise dos sistemas municipais
e estaduais que não estavam preparados para receber as massas
populares dentro de suas unidades escolares. Com isso, muitas escolas
optaram por reduzir o NÚMERO de horas-aula para instituir o turno inter-
mediário, conhecido como turno da fome, já que ocorria entre 11h e
14h. Também gerou um déficit acentuado de docentes nos sistemas,
criando a idéia de que qualquer um podia ser professor, bastava seguir
o planejamento;
• destinação do ensino de 1º grau à formação geral do alunado, o que,
positivamente, permitiu uma definição do papel da educação nesse
período. Porém levou também a uma diminuição dos padrões de exce-
lência fixados em gerações anteriores e, segundo alguns, um empo-
brecimento dos currículos do ensino primário. Com a lei n. 7.044, de
12/10/1982, incluiu-se nesse currículo, obrigatoriamente, a formação
para o trabalho como elemento central;
• eliminação do exame de admissão ao ginásio, que era um limitador a
continuidade dos estudos das massas que adentravam o espaço educa-
tivoescolar. Sem exame de admissão, ficaria mais fácil maquiar os resul-
tados negativos de uma política educacional equivocada em âmbito
municipal/estadual/nacional;
• criação de uma escola ÚNICA de 1º e 2º graus, eliminando a figura da
escola secundária e da escola técnica. Com isso, o ensino secundário
passa a ter três anos de duração, para cursos de auxiliar técnico, ou
quatro anos de duração, para cursos técnicos. O governo militar indica
o tom da formação de nível médio, a qual se destinava à habilitação
profissional, em atendimento ao milagre econômico que o Brasil viven-
ciaria durante o regime;
• a estrutura curricular (ou grade curricular, como era chamada) passa a
ter um NÚCLEO comum obrigatório com dez disciplinas e de uma parte
diversificada para atender às peculiaridades das comunidadeslocais.
Com essas mudanças, impulsionadas pelas Leis 5540/68 e 5692/71, fica
claro o pensamento do regime militar sobre as bases da educação brasileira pós-
revolução de 1964: essa seria tecnicista, visando a atender as demandas do
mercado industrial em desenvolvimento, em detrimento de uma formação
integral e intelectual do homem brasileiro.

E LEGISLAÇÃO
34 -
3.4 A LDB n. 9.394/96
Com o fim da ditadura militar e a reabertura política, em meados dos anos
1980, a sociedade civil clamava por mudanças, que veio em 1987 com a Cons-
tituinte e, posteriormente em 1988, com a Constituição aprovada. A Constitui-
ção de 1988, em seu artigo 6, tratou a educação como um direito social (manti-
do posteriormente pela Emenda Constitucional n. 26, de 2000).
Com isso, impunha-se a necessidade de mudança no que a Lei n. 5.692/71
dispunha sobre a educação nacional. Acrescente-se a isso que o modelo econô-
mico brasileiro sofria consideráveis mudanças, exigindo outras competências,
que a lei não previa.
Dessemelhante do que houve anteriormente no regime militar, a sociedade
civil participou integralmente por meio de entidades e associações, tais como
ANPED, ANDE, OAB, UNDIME, entre outras categorias organizadas da socie-
dade civil. Com isso, o texto do projeto ganhou uma feição mais progressista e
democrática, pendendo para uma concepção mais socialista da educação.
Em dezembro de 1988, o deputado Octávio Elísio (PSDB-MG) deu entrada no
projeto da LDB, que foi discutido pela sociedade civil na Câmara dos Deputados.
Com as sucessivas emendas e a criação das comissões para avaliação do projeto
da nova LDB, o deputado Jorge Hage foi eleito para relator do projeto, o qual
demonstrou atenção às demandas da sociedade civil, ampliando a discussão
nas bases popular e universitária.
Com isso, o projeto ficou conhecido como substitutivo Jorge Hage. Esse
projeto tinha a princípio 172 artigos dispostos em 20 capítulos e recebeu, no
plenário da câmara dos deputados, 1.263 emendas. Com isso, o projeto ficou
extenso, porém minucioso na defesa do ensino PÚBLICO, gratuito e de qualidade.
A ênfase dada era na educação realmente PÚBLICA e cogitou-se a possibilidade
de uma educação estatal plena, como a inicialmente proposta pelo anteprojeto
da 4.024/61.
Porém ressalte-se que, em uma democracia, a disputa se dá no âmbito
dos acordos previamente realizados. O anteprojeto da LDB não escapou a
isso. Quando passou pela Comissão de Educação, Cultura e Desporto da
Câmara dos Deputados, a Deputada Ângela Amim (PPB-SC), que era relatora,
mudou o projeto, que tinha caráter social-democrata, para uma concepção
mais conservadora, visto que essa comissão defendia os interesses da inicia-
tiva privada.
Complementando essa disputa, em 20 de maio de 1992, outro projeto de
LDB entrou em cena, por meio do Senado. Esse era um projeto que tinha tudo
para ser arquivado, já que entrou pelo caminho contrário. Apesar de um projeto

E LEGISLAÇÃO
-35
de lei, conforme a legislação brasileira admite, poder tramitar inicialmente em
qualquer das casas do congresso, iniciar pela Câmara significava que seguiria
para o Senado para revisão, com menor NÚMERO de possíveis emendas e, retor-
naria para a Câmara para aprovação final e envio ao Presidente. Porém entrar
pelo Senado significaria que a Câmara dos Deputados faria a revisão, o que
seria mais desgastante, em face do NÚMERO de possíveis emendas. Esse projeto
foi proposto pelo Senador Darcy Ribeiro (PDT-RJ), figura ilustre, conhecido por
seus ideais progressistas e um defensor da democracia, porém seu projeto de lei
estava longe disso.
Sobre isso, Saviani (1997, p. 196) afirma que
Tal iniciativa causou perplexidade em vários sentidos: pela forma
açodada e intempestiva com que foi apresentado; pela quebra
do bom senso na relação entre as duas casas do Congresso; pela
contradição entre a “exposição de motivos” e os dispositivos ado-
tados; e por ter, um projeto com essas características, se origina-
do de um intelectual respeitável com um passado político identi-
ficado com as forças progressistas.
É Saviani se assustou com razão. A forma como as coisas foram feitas – falta
de bom senso, intempestiva, pouco democrática – não foi um bom sinal para a
democracia brasileira naquele momento.
A proposta de Darcy Ribeiro teve como relator o Senador Fernando Henrique
Cardoso (PSDB-SP) e foi resultado de uma elaboração conjunta entre Ministério
da Educação (MEC) e governo Collor. Infelizmente, essa proposta deixou de fora
questões importantes, não faz as mudanças profundas e necessárias à educação
brasileira pós-golpe de 1964 que tinham sido propostas pelo substitutivo Jorge
Hage, que tramitava na Câmara.
Com o impeachment de Fernando Collor, assumiu o vice-presidente Itamar
Franco. O novo ministro da Educação, Murílio Hingel, apoiou o projeto que tra-
mitava na Câmara, o substitutivo Jorge Hage, o que levou o substitutivo Darcy
Ribeiro para o esquecimento.
Porém as transformações político-sociais levaram os ventos democráticos a
mudar de lado e, com a eleição de Fernando Henrique Cardoso, o novo ministro
da educação, Paulo Renato de Souza, em fevereiro de 1995, começou um grande
empenho para a aprovação do substitutivo Darcy Ribeiro. Por meio de uma série
de manobras políticas que viriam ao encontro das exigências dos novos acordos
com o World Bank (Banco Mundial), o governo conseguiu aprovar o substitutivo
Darcy Ribeiro em Dezembro de 1996, como a Lei n. 9.394/96.
A Lei n. 9.394/96, conhecida também como Lei Darcy Ribeiro ficou composta
por 92 artigos, dispostos em nove títulos, que são expostos no quadro a seguir.

E LEGISLAÇÃO
36 -
Quadro Estrutura da LDB n. 9.394/96.
TíTuLO ARTIGO(S) ELEMENTOS GERAIS
Título I
Da Educação
Art. 1
Educação abrange os processos formativos
que se desenvolvem na vida familiar, na
convivência humana, no trabalho, nas insti-
tuições de ensino e pesquisa, nosmovimentos
sociais e organizações da sociedade civil e
nas manifestações culturais.
Título II
Dos Princípios e
Fins da Educação
Nacional
Art. 2 e Art. 3
Educação como dever da família e do Estado,
inspirada nos princípios de liberdade e nos
ideais de solidariedade humana, tem por fina-
lidade o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho.
Ministrada com base nos princípios: igual-
dade de condições; liberdade de aprender,
ensinar, pesquisar e divulgar; pluralismo de
idéias e de concepções pedagógicas; respeito
à liberdade e apreço à tolerância; coexis-
tência de instituições PÚBLICAS e privadas
de ensino; gratuidade do ensino PÚBLICO em
estabelecimentos oficiais; valorização do
profissional da educação escolar e gestão
democrática do ensino PÚBLICO.
Título III
Efetivação dos deveres do Estado com educação
escolar PÚBLICA.
Do Direito
à Educação
e do Dever
de Educar
Art. 4 ao Art. 7
Acesso ao ensino fundamental é direito
PÚBLICO subjetivo.
Dever dos pais ou responsáveis efetuar a
matrícula dos menores.
O ensino é livre à iniciativa privada.
Regime de colaboração entre União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios.
Título IV
Incumbências da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios.
Da Organização
da Educação
Nacional
Art. 8 ao Art. 20
Incumbências dos estabelecimentos de ensino
e dos docentes.
Composição dos sistemas de ensino: federal,
estadual/distrital e municipais.
Enquadramento das instituições de ensino:
PÚBLICAS e privadas.
Título V
Dos Níveis e das
Modalidades de
Educação e Ensino
Art. 21 ao Art. 77
Composição da educação escolar: educação
básica, formada pela educação infantil,
ensino fundamental e ensino médio; e
educação superior.
Modalidades: educação de jovens e adultos,
educação profissional, educação especial.

E LEGISLAÇÃO
-37
TíTuLO ARTIGO(S) ELEMENTOS GERAIS
Título VI
Dos Profissionais
da Educação
Art. 61 ao Art. 67
Formação de profissionais da educação: em
nível superior, em curso de licenciatura, de
graduação plena, em universidades.
Valorização dos profissionais da educação,
nos termos dos estatutos e dos planos de
carreira do magistério PÚBLICO.
Título VII
Dos Recursos
Financeiros
Art. 68 ao Art. 77
Composição dos recursos PÚBLICOS destinados
à educação.
Alíquotas de investimento: 18% União, 25%
Estados/DF e Municípios, na manutenção e
desenvolvimento do ensino PÚBLICO.
A ação supletiva e redistributiva da União e
dos Estados para a correção progressiva de
disparidades de acesso e garantia depadrão
mínimo de qualidade de ensino.
Título VIII
Das Disposições
Gerais
Art. 78 ao Art.86
União, com a colaboração das agências
federais de fomento à cultura e de assistência
aos índios, desenvolverá programas inte-
grados de ensino e pesquisa, para oferta de
educação escolar BILÍNGÜE e intercultural aos
povos indígenas.
União apoiará técnica e financeiramente os
sistemas de ensino no provimento da educação
intercultural às comunidades indígenas.
Poder PÚBLICO incentivará o desenvolvimento
e a veiculação de programas de ensino a
distância, em todos os níveis e modalidades
de ensino, e de educação continuada.
Título IX
Das Disposições
Transitórias
Art. 87 ao Art. 92
Instituição da Década da Educação (1996-
2006).
Organização dos sistemas e universidades as
novas normas da educação.
Fonte: Lei n. 9.394/96, de 20.12.1996. Publicada em D.O.U. em 23/12/1996.
Com a aprovação da LDB n. 9.394/96, ficou claro a postura que o Estado
brasileiro estaria assumindo no mundo globalizado: estado minimalista, com
fortes tendências neoliberais.
Em suma, podemos perceber que a trajetória das leis de diretrizes e bases
da educação nacional – Lei n. 4.024/61, Lei n. 5.692/71 e Lei n. 9.394/96
– seguiram pari passu as modificações econômicas que eram impostas à socie-
dade brasileira por seus mercados consumidores e financiadores. Elas trouxeram
avanços em determinados momentos, porém também incluíram imensos retro-
cessos na forma de se tratar educação popular, ampliando ainda mais as dispa-
ridades sociais presentes na sociedade brasileira.

E LEGISLAÇÃO
38 -
Estudamos três leis de diretrizes e bases da educação nacional (LDB)
aprovadas no período de 1961 a 1996: Lei n. 4.024/61, n. 5.692/71 e
n. 9.394/96. Também estudamos a Lei 5.540/68, que complementa a estrutu-
ração do ensino, que a n. 5.692/71 dispõe.
Vimos que a Lei n. 4.024/61 foi aprovada em um período marcado pelo
chamado desenvolvimentismo, que assume uma marca mais industrial. Isso levou
a mudança nas percepções sociais e econômicas, CONSEQÜENTEMENTE mudando
a forma de entender a educação. Vimos também que a n. 4.024/61 não conse-
guiu salvaguardar a educação estatal, que ficou em um misto entre educação
PÚBLICA e educação privada.
Estudamos que a Lei n. 5.692/71 foi concebida posteriormente ao período
do regime militar no Brasil, que é apontada como LDB, porém muitos educadores
não a aceitam como tal. O argumento se funda no princípio de que, para ser
uma LDB, ela deveria ter sido fruto de uma discussão nacional da sociedade
civil e, não, uma imposição do regime militar, além do que, seu texto aponta
apenas para o ensino de 1º e 2º graus (atual ensino fundamental e médio). Ela
complementa a lei 5.540/68, que tinha o objetivo de diminuir as formas de
manifestação universitária e enquadrar a educação ao modelo em vigor.
Também vimos que a Lei n. 9.394/96, conhecida como Lei Darcy Ribeiro,
ficou composta por 92 artigos, porém não atingiu a expectativa dos educadores
por uma educação verdadeiramente PÚBLICA e de qualidade. Com sua apro-
vação, ficou clara a postura de que o Estado brasileiro estaria assumindo no
mundo globalizado: estado minimalista, com fortes tendências neoliberais.
1. Leia as assertivas, assinale a opção correta e justifique sua resposta.
I. É a partir da aprovação da Lei n. 4.024/61 que se discute pela primeira
vez educação na legislação brasileira.
II. A reorganização econômica do Brasil não poderia ser alavancada sem
a contrapartida da educação das massas, pois era necessário devido às
demandas econômico-industriais que se ampliavam.
III. Todo novo governo ditatorial necessita de uma nova constituição e,
durante o período militar brasileiro, tivemos diversas leis que apoiaram o
regime existente.
IV. A lei n. 9.394/96 foi marcada por avanços e retrocessos, principal-
mente por não ser fruto de uma ampla discussão com a sociedade civil,
em comparação com o substitutivo Jorge Hage.

E LEGISLAÇÃO
-39
Assinale a opção que retrata as assertivas corretas e justifique sua resposta
em um texto dissertativo de 10 linhas.
a) I e II, apenas.
b) I, II e III, apenas.
c) II, III e IV, apenas.
d) Todas as assertivas são verdadeiras.
2. Associe a segunda coluna com a primeira.
I. Lei 4.024/61
II. Lei 5.692/71
III. Lei 5.540/68
IV. Lei n. 9.394/96
( ) Sua aprovação foi uma mostra de que o país
estaria assumindo no mundo globalizado
uma postura minimalista, com fortes tendên-
cias neoliberais.
( ) Criou o sistema de créditos, em substituição ao
regime anual. Com isso, o alunado poderia
determinar quais disciplinas poderia seguir,
sendo uma forma de quebrar os vínculos entre
os acadêmicos, que eram separados de seus
colegas, em turmas que não se estabeleciam
laços de amizade.
( ) Estabeleceu uma estrutura curricular que pas-
sa a ter um nÚcleo comum obrigatório com
dez disciplinas e de uma parte diversificada
para atender as peculiaridades das comuni-
dades locais.
( ) Determinava que a estrutura da educação
brasileira fosse composta por: educação pré-
primária; ensino primário; ensino médio e en-
sino superior.
A opção que retrata a associação correta é a alternativa:
a) I, II, IV, III c) IV, III, I, II
b) IV, III, II, I d) III, II, IV,I

E LEGISLAÇÃO
40 -
BRASIL. Constituição (1946). Constituição da REPÚBLICA Federativa do Brasil.
Brasília: Senado Federal, 1946.
. Lei n. 4.024/61. Dispõe sobre a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Brasília: Congresso Nacional, 1961.
. Lei n. 5.540/68. Dispõe sobre a regulamentação do ensino superior no
Brasil. Brasília: Congresso Nacional, 1968.
. Lei n. 5.692/71. Dispõe sobre o ensino de 1º e 2º graus no Brasil.
Brasília: Congresso Nacional, 1971.
. Lei n. 9.394/96. Dispõe sobre a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Brasília: Congresso Nacional, 1996.
COUTINHO, Maria A. G. C. Carlos Lacerda e o Projeto de Educação Nacional.
Disponível em: <http://www.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe4/individuais-
coautorais/eixo01/Maria%20Angelica%20da%20Gama%20Cabral%20
Coutinho%20-%20Texto.pdf>. Acesso em: 20 mar. 2008.
COUTO, Ronaldo Costa. Memória viva do regime militar Brasil: 1964-1985. Rio
de Janeiro: Record, 1999.
FAORO, Raymundo. Os donos do poder: formação do patronato político brasi-
leiro. São Paulo: Globo, 2001.
PÔRTO JR., Gilson. Anísio Teixeira e a UnB: um breve olhar. In: PÔRTO JR.,
Gilson (Org.). Anísio Teixeira e o ensino superior. Brasília: Bárbara Bela, 2001.
SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. São
Paulo: Autores Associados, 1997.

E LEGISLAÇÃO
-41
VILLALOBOS, João Eduardo Rodrigues. Diretrizes e bases da educação: ensino e
liberdade. São Paulo: Pioneira, 1969.
Já que apresentamos o contexto histórico da educação brasileira ao longo
das três primeiras aulas, a seguir, vamos focar a presença da instituição escolar
perante outras organizações sociais. Vamos refletir sobre o que se espera da
escola diante das transformações que estamos presenciando no mundo atual.
Anotações

42 -
E LEGISLAÇÃO

-43
E LEGISLAÇÃO
Aula 4
• relacionar a presença da educação escolar diante do atual contexto de
transformações sociais.
Gostaríamos de pedir para esta aula que você faça uma reflexão. Isso mesmo,
converse com você mesmo a respeito da escola nos tempos atuais. Como você a
vê? Ela ainda é uma instituição importante na sociedade? Como está o ensino?
Enfim, reflita um pouco sobre a presença e o papel da escola nos dias de hoje.
Essa atividade mental é importante para que possamos, no desenvolvimento da
aula, comparar a imagem pensada por você com as informações que serão
trabalhadas aqui. Desse modo, ficará mais fácil uma possível mudança de olhar
em face da instituição escolar.
A escola, como qualquer outra instituição social presente em nosso mundo,
FREQÜENTEMENTE tem sido interrogada a respeito do papel que desempenha diante
do seu PÚBLICO, ou seja, diante de comunidade, alunos e professores. Afinal,
qual a utilidade da escola? Qual a sua função social? Como ela tem reagido aos
questionamentos que lhe são lançados? Ela tem conseguido exercer a sua tarefa
primordial, que é a de ensinar?
Os questionamentos anteriores são importantes para que possamos construir
um panorama da educação escolar no contexto das transformações da socie-
dade contemporânea. Como instituição educativa – e a educação faz parte de
um grande conjunto formado por diferentes esferas (econômica, política, cultural,
etc.) que direcionam uma sociedade – a escola não pode deixar de considerar
os aspectos sociais que estão vindo à tona, mudando o seu sistema de organi-
zação do trabalho e os hábitos das pessoas que a FREQÜENTAM.
A escola e o mundo atual
Por Rodrigo Barbosa

E LEGISLAÇÃO
44 -
Essa transformação, aliada a uma forma diferenciada de organização do
trabalho, vem sendo chamada de globalização. Vejamos, a seguir, a influência
recebida pela escola diante desse processo de construção (imposição?!) de
novas concepções.
4.1 Educação e globalização
Com certeza, você não só ouviu, como também já estudou sobre esse
processo mundial, que é o da globalização, não é mesmo? Pois bem, o fenô-
meno da globalização pode ser entendido como a denominação para “uma
gama de fatores econômicos, sociais, políticos e culturais que expressam o espí-
rito da época e a etapa de desenvolvimento do capitalismo em que o mundo se
encontra atualmente” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005, p. 51).
Quando se fala em desenvolvimento capitalista, fica a idéia de mudança,
de movimento. É por isso mesmo que muitas pessoas acreditam que essa nova
realidade que estamos vivenciando é fruto de um profundo dinamismo, em que
a ciência vem ganhando cada vez mais espaço, a tal ponto de surgirem expres-
sões como sociedade do conhecimento, da informação e da tecnologia.
A tecnologia se faz presente cada vez mais no nosso meio que influencia
o processo de formação das pessoas. Hoje não mais aprendemos somente no
espaço escolar, pois construímos conhecimento em casa, com o uso do compu-
tador e da televisão, na rua, nos centros de informática, no trabalho. Enfim, a
escola não é mais o ÚNICO local de aprendizagem.
Diante dos acontecimentos presenciados no mundo atual, que têm afetado
direta ou indiretamente a educação escolar, é preciso que a prática de ensino
promova a formação efetiva de cidadãos. Acompanhemos, então, o quadro um.
Quadro 1 Contexto do mundo atual.
ACONTECIMENTOS DO MuNDO O quE SE ESPERA DA ESCOLA
• Exigência de um novo tipo de traba-
lhador: mais flexível e polivalente.
• Estabelecimento, por parte da esco-
la, de finalidades mais compatíveis
com os interesses de mercado.
• Mudança dos objetivos e priorida-
des da escola.
• Modificações nosinteresses, nas ne-
cessidades e nos valores escolares.
• Mudança da prática escolar por
causa do avanço tecnológico dos
meios de comunicação e da intro-
dução da informática.
• Formar indivíduos capazes de pensar
e de aprender permanentemente (for-
mação permanente) em um contexto de
avanço das tecnologias de produção,
de modificação da organização do tra-
balho, das relações contratuais capital-
trabalho e dos tipos de emprego.
• Prover formação global que constitua
um patamar para atender a necessida-
de de maior e melhor qualificação pro-
fissional, de preparação tecnológica e
de desenvolvimento de atitudes e dispo-
sições para a vida em uma sociedade
técnico-informacional.

E LEGISLAÇÃO
-45
ACONTECIMENTOS DO MuNDO O quE SE ESPERA DA ESCOLA
• Alteração na atitude do professor
e no trabalho docente, uma vez
que os meios de comunicação e os
demais recursos tecnológicos são
muito motivadores.
• Desenvolver conhecimentos, capacida-
des e qualidades para o exercício autô-
nomo, consciente e crítico da cidadania.
• Formar cidadãos éticos e solidários.
Fonte: Libâneo, Oliveira e Toschi (2005).
Em tempos de globalização ou, como preferem alguns, mundialização, nós,
educadores comprometidos com uma educação de qualidade, temos de voltar o
olhar àqueles que estão excluídos, segregados, marginalizados socialmente.
É verdade que a globalização tem provocado um quadro de empobreci-
mento da população que tende a piorar cada vez mais, caso não aconteçam
ações que coloquem a estrutura econômica em prol da grande maioria da socie-
dade. Somente assim teríamos condições de gerar um maior equilíbrio social.
De acordo com o modelo econômico neoliberal, as pessoas tendem a perder
a visão do coletivo. É preciso somente cuidar de si. O outro é um inimigo e você
precisa estar preparado para competir com ele e vencê-lo! Cada qual cuida de
si, não precisando da proteção social do Estado.
A escola pode parecer uma instituição insignificante no meio do processo
apresentado anteriormente, contudo a escola tem poder. As escolas têm poderes!
4.2 Escola x globalização
Às vezes, os profissionais da educação se esquecem da importância que a
escola tem na sociedade. E vale enfatizar: ela ainda tem um significado imenso na
vida de milhares e milhares de pessoas.
Somos muitos. Muitos educadores, muitos professores, muitas instituições. A
união de forças para vencer esse processo de degradação social é fundamental.
Aliás, o termo correto não é vencer. Nós, que acreditamos em um mundo dife-
rente, com valores diferentes, estrutura diferente, não temos de entrar nesse jogo
competitivo da atual sociedade. Precisamos, sim, efetivar um novo projeto de mun-
do, de sociedade, começando a mudar a cara da escola em que trabalhamos.
A escola que precisamos é uma escola que não tem medo de posicionar-se
contra a exclusão econômica, política, cultural, pedagógica, social, etc. Uma
escola que valorize a ciência, mas que não descarte as outras formas de conhe-
cimento do homem. Libâneo (2004, p. 51-52) enfatiza que,
Mesmo considerando a imensa oferta de meios de comunicação
social extra-escola, de meios informacionais, ainda assim há lugar
para a escola na sociedade tecnológica e da informação. Ela cum-
pre funções que não são providas por nenhuma outra instância,
ou a de prover formação geral básica – capacidade de ler, escre-
ver, formação científica, estética e ética, desenvolvimento de capa-
cidades cognitivas e operativas. Por outro lado, a escola precisa
ser repensada, porque ela não detém o monopólio do saber, pois

E LEGISLAÇÃO
46 -
aeducação acontece emmuitos lugares, por meio de várias agên-
cias, como a família, os meios de comunicação, as empresas, os
clubes, as academias de ginástica, os sindicatos. As próprias cida-
des vão se transformando em agências educativas [...].
Seguindo o pensamento do referido autor, a escola necessária para os
novos tempos é aquela, então, que se articula com as práticas sociais vigentes,
sabendo articular sua capacidade de receber e interpretar informação, com a
de produzi-la. No exercício de seu papel na construção da democracia social e
política, a escola deve almejar a conquista de cinco objetivos básicos, que são
apresentados no quadro dois.
Quadro 2 A escola dos novos tempos.
OBJETIVOS CONTExTuALIzAçãO
Promover o desenvolvimento de capaci-
dades cognitivas, operativas e sociais
dos alunos (processos mentais, estraté-
gias de aprendizagem, competências do
pensar, pensamento crítico), por meio dos
CONTEÚDOS escolares.
O que está em questão é uma formação
que ajude o aluno a transformar-se em um
sujeito pensante, de modo que aprenda a
utilizar seu potencial de pensamento na
construção e reconstrução de conceitos,
habilidades, atitudes e valores.
Promover as condições para o fortaleci-
mento da subjetividade e da identidade
cultural dos alunos, incluindo o desenvol-
vimento da criatividade, da sensibilidade,
da imaginação.
O ensino implica lidar com os sentimentos,
respeitar as individualidades, compreender
o mundo cultural dos alunos e ajudá-los a
se construírem como sujeitos, a aumentar
sua auto-estima, sua autoconfiança, o res-
peito consigo mesmo.
Preparar para o trabalho e para a socie-
dade tecnológica e comunicacional, im-
plicando preparação tecnológica (saber
tomar decisões, fazer análises globali-
zantes, interpretar informações de toda a
natureza, ter atitude de pesquisa, saber
trabalhar junto, etc.).
Escola promove a inserção competente
e crítica no mundo do trabalho, inclui o
desenvolvimento desaberes ecompetências
exigidas pelo novo processo produtivo.
Formar para a cidadania crítica, isto é,
formar um cidadão-trabalhador capaz de
interferir criticamente na realidade para
transformá-la e não apenas formar para
integrar o mercado de trabalho.
A preparação para ao exercício da cida-
dania, incluindo a autonomia, a parti-
cipação e o diálogo como princípios
educativos, envolvendo tanto os processos
organizacionais internos da escola como a
articulação com os movimentos e as orga-
nizações da sociedade civil.
Desenvolver a formação para valores
éticos, isto é, formação de qualidades
morais, traços de caráter, atitudes, convic-
ções humanistas e humanitárias.
Visa a propiciar conhecimentos, proce-
dimentos e situações em que os alunos
possam pensar sobre valores e critérios
de decisão e ação perante os problemas
do mundo da política e da economia, do
consumismo, dos direitos humanos, das
relações humanas, do meio ambiente, da
violência e das formas de exclusão social.
Fonte: Libâneo (2004).

E LEGISLAÇÃO
-47
Quando apontamos perspectivas à escola atual visando a uma grande trans-
formação social, não significa que ela tem de agir isoladamente. O diálogo com
outras instâncias sociais é fundamental para que ela efetivamente cumpra com
seu papel de preparação cultural e científica dos sujeitos que por ela passam.
Como finalização da nossa aula, chamamos a atenção para o grande
desafio que ora se apresenta à escola, que é propiciar condições para que os
alunos possam viver em uma sociedade livre e democrática, pondo em prática
suas ações construídas por meio da política e da intelectualidade.
Apresentamos em nossa aula o contexto social que os processos educa-
cionais estão inseridos e também estudamos como a escola deve se comportar
perante o mundo globalizado. Vimos que as instituições escolares precisam, sim,
valorizar os conhecimentos científicos, mas que não podem descartar as outras
formas de conhecimento dos homens. Desse modo, estudamos que a escola
necessária para os novos tempos é aquela que se articula o conhecimento com
as práticas sociais vigentes.
1. Nesta aula, enfatizamos que a escola de que precisamos é a escola que não
tem medo de posicionar-se contra a exclusão econômica, política, cultural
e pedagógica da nossa sociedade. Em suma, é uma escola que valoriza a
ciência, mas que não descarta outras formas de conhecimento do homem.
Sabendo disso, assinale a alternativa que não condiz com os objetivos dese-
jados para a escola necessária para os novos tempos.
a) Promover a inserção competente e crítica no mundo do trabalho.
b) Respeitar as individualidades e compreender o mundo cultural dos alunos.
c) Colaborar para que o aluno se transforme em um sujeito pensante.
d) Supervalorizar os conhecimentos científicos em detrimento dos conheci-
mentos populares.

48 -
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5. ed.
Goiânia: Alternativa, 2004.
. OLIVEIRA, João Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação escolar:
políticas, estrutura e organização. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
Dando prosseguimento à nossa caminhada, vamos verificar como está orga-
nizada e estruturada a educação nacional. Você, enquanto pedagogo, depois
de formado, muito provavelmente atuará na Educação Básica de nosso país.
Pois bem, como é composta a Educação Básica, quais os níveis e as modali-
dades de ensino, qual o período destinado a cada um desses níveis? Essas e
outras DÚVIDAS serão esclarecidas na aula seguinte. Vamos a ela!
Anotações

-49
E LEGISLAÇÃO
Aula 5
• compreender a estrutura e o funcionamento da educação no Brasil.
Para que a compreensão do CONTEÚDO desta aula seja satisfatória, é impor-
tante que você leia o texto de Donaldo B. de Souza e Lia C. M. de Faria inti-
tulado Reforma do Estado, descentralização e municipalização do ensino no
Brasil: a gestão política dos sistemas PÚBLICOS de ensino pós-LDB 9.394/96.
Esse texto está disponível no sítio: <http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v12n45/
v12n45a02.pdf>. Nele, Souza e Faria analisam o processo de reforma do
Estado brasileiro e suas relações com a descentralização da educação, de modo
a alicerçar as instituições políticas e atos legais, objeto indireto desta aula.
Ao tratarmos da escola, muitas vezes esquecemos que ela faz parte de um
universo bem maior. Você saber em que níveis e modalidades estão divididas a
educação brasileira? Você sabe como se organiza o sistema educacional brasi-
leiro? Vamos ver?
5.1 Organização da educação brasileira: a LDB
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei
n. 9.394/96, a educação brasileira é dividida em níveis e modalidades. É
importante ressaltar que essa divisão é dada em Educação Básica e Ensino
Superior. Porém, devido às necessidades da sociedade e ao desenvolvimento
da ciência especializada, modificações foram sendo incluídas. É o que veremos
nos tópicos a seguir.
Organização da educação no Brasil:
níveis, modalidades e sistema

E LEGISLAÇÃO
50 -
5.1.1 Educação Básica
O quadro um expõe a estruturação da educação básica no Brasil, conforme
estabelecido pela LDB 9.394/96.
Quadro 1 Níveis da educação básica.
NíVEL
NOMENCLATuRA/
DIVISãO
IDADE OBJETIVO
Educação
Infantil
Creche
0 a 3
anos
Art. 29. A educação infantil, primeira
etapa da educação básica, tem como fi-
nalidade o desenvolvimento integral da
criança até seis anos de idade, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e
social, complementando a ação da famí-
lia e da comunidade.
Pré-Escola
4 a 5
anos
Ensino
Funda-
mental
Anos Iniciais do
Ensino Fundamental
1º ao 5º ano
6 a 10
anos
Art. 32. O ensino fundamental, com dura-
ção mínima de nove anos, obrigatório e
gratuito na escola PÚBLICA, terá por objetivo
a formação básica do cidadão, mediante:
• o desenvolvimento da capacidade
de aprender, tendo como meios bá-
sicos o pleno domínio da leitura, da
escrita e do cálculo;
• a compreensão do ambiente natural
e social, do sistema político, da tec-
nologia, das artes e dos valores em
que se fundamenta a sociedade;
• o desenvolvimento da capacidade de
aprendizagem, tendo em vista a aqui-
sição de conhecimentos e habilidades
e a formação de atitudes e valores;
• o fortalecimento dos vínculos de famí-
lia, dos laços de solidariedade huma-
na e de tolerância recíproca em que
se assenta a vida social.
Anos Finais do
EnsinoFundamental
6º ao 9º ano
11
a 14
anos
Ensino
Médio
1º ao 3º ano
15
a 17
anos
Art. 35. O ensino médio, etapa final da
educação básica, com duração mínima de
três anos, terá como finalidades:
I. a consolidação e o aprofundamento
dos conhecimentos adquiridos no
ensino fundamental, possibilitando o
prosseguimento de estudos;
II. a preparação básica para o trabalho
e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser
capaz de se adaptar com flexibilidade
a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores;

E LEGISLAÇÃO
-51
NíVEL
NOMENCLATuRA/
DIVISãO
IDADE OBJETIVO
Ensino
Médio
1º ao 3º ano
15
a 17
anos
III. o aprimoramento do educando como
pessoa humana, incluindo a formação
ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico;
IV. a compreensão dos fundamentos cientí-
fico-tecnológicos dos processos produti-
vos, relacionando a teoria com a práti-
ca, no ensino de cada disciplina.
Fonte: Brasil (1996).
Ao observarmos o quadro 1, vemos a mudança ocasionada pela amplia-
ção do ensino fundamental para nove anos. Essa ampliação tem como objetivo
aumentar as possibilidades de nossas crianças e, posteriormente dos jovens, de
maior desenvolvimento intelectual e, CONSEQÜENTEMENTE, de maior competitivida-
de na sociedade moderna. Não entraremos aqui nessa discussão, mas é impor-
tante pensarmos até que ponto essa ampliação é necessária, bem como os im-
pactos que ela tem (e terá) sobre a educação nacional.
5.1.2 Educação Superior
O quadro dois expõe a estruturação da educação superior no Brasil,
conforme estabelecido pela LDB 9.394/96.
Quadro 2 Níveis da educação superior.
NíVEL NOMENCLATuRA/DIVISãO
Graduação
(3,5 a 5 anos)
Bacharelado
Licenciatura
Pós-Graduação
Lato Sensu
Especialização (mínimo: 360 horas)
Aperfeiçoamento/outros
MBA (no Brasil, devido à forma e carga horária, tem o mesmo
grau de especialização).
Pós-Graduação
Stricto Sensu
Mestrado
(24 a 30 meses)
Acadêmico
Profissionalizante
Doutorado
(36 a 48 meses)
Acadêmico
Profissionalizante
Pós-Doutorado
(3 a 24 meses)
Atividades junto a pesquisadores em
instituições de ensino conceituadas.
No quadro dois, observamos a divisão na Educação Superior. Essa, obvia-
mente, tem mudado desde a LDB 9.394/96, conforme as necessidades impostas
pelo desenvolvimento científico e societário, como falamos anteriormente.
5.1.3 Modalidades
Quando se fala na LDB 9.394/96 sobre modalidades, muitas vezes surgem
DÚVIDAS: não é regularizado? É válido? Sim, as modalidades são legais e

E LEGISLAÇÃO
52 -
respaldadas por lei. Mas o que vem a ser modalidades de ensino? São formas
determinadas de educação que podem ser desenvolvidas nos diferentes níveis
de educação, seja básica ou superior. Nesse sentido, é um modo diferenciado
de se desenvolver o ensino. Vamos exemplificar? A EaD é uma modalidade
prevista na LDB. Com isso, você pode fazer um curso de graduação à distância
(como é o seu caso) e ter um diploma com as mesmas regalias de um diploma
presencial. Isso se dá porque a modalidade EaD é um modo diferente de ensino.
Vamos ver como estão previstas em Lei? Veja o quadro a seguir.
Quadro 3 Modalidades de ensino.
MODALIDADES
Educação Profissional
(Básica, Técnica
e Tecnológica) (Art. 39)
Art. 39. A educação profissional, integrada às dife-
rentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à
tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de
aptidões para a vida produtiva.
Parágrafo ÚNICO. O aluno matriculado ou egresso do en-
sino fundamental, médio e superior, bem como o traba-
lhador em geral, jovem ou adulto, contará com a possi-
bilidade de acesso à educação profissional.
Educação de Jovens
e Adultos (Art. 37)
Art. 37. A educação de jovens e adultos será desti-
nada àqueles que não tiveram acesso ou continuida-
de de estudos no ensino fundamental e médio na ida-
de própria.
§ 1º. Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamen-
te aos jovens e aos adultos que não puderam efetuar os
estudos na idade regular, oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as características do aluna-
do, seus interesses, condições de vida e de trabalho,
mediante cursos e exames.
Educação Especial
(Art. 58)
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efei-
tos desta Lei, a modalidade de educação escolar, ofere-
cida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais.
§ 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio es-
pecializado, na escola regular, para atender às peculia-
ridades da clientela de educação especial.
§ 2º. O atendimento educacional será feito em classes,
escolas ou serviços especializados, sempre que, em fun-
ção das condições específicas dos alunos, não for pos-
sível a sua integração nas classes comuns de ensino re-
gular.
§ 3º. A oferta de educação especial, dever constitucio-
nal do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis
anos, durante a educação infantil.

E LEGISLAÇÃO
-53
MODALIDADES
Educação a Distância
(Art. 80)
Art. 80. O Poder PÚBLICO incentivará o desenvolvimen-
to e a veiculação de programas de ensino a distância,
em todos os níveis e modalidades de ensino, e de edu-
cação continuada.
§ 1º. A educação a distância, organizada com abertu-
ra e regime especiais, será oferecida por instituições es-
pecificamente credenciadas pela União.
§ 2º. A União regulamentará os requisitos para a reali-
zação de exames e registro de diploma relativos a cur-
sos de educação a distância.
§ 3º. As normas para produção, controle e avaliação de
programas de educação a distância e a autorização para
sua implementação, caberão aos respectivos sistemas
de ensino, podendo haver cooperação e integra- ção
entre os diferentes sistemas.
Educação Indígena
(Art. 78-9)
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colabo-
ração das agências federais de fomento à cultura e de
assistência aos índios, desenvolverá programas integra-
dos de ensino e pesquisa, para oferta de educação es-
colar BILÍNGÜE e intercultural aos povos indígenas, com
os seguintes objetivos:
I – proporcionar aos índios, suas comunidades e povos,
a recuperação de suas memórias históricas; a reafirma-
ção de suas identidades étnicas; a valorização de suas
línguas e ciências;
II – garantir aos índios, suas comunidades e povos, o
acesso às informações, conhecimentos técnicos e cientí-
ficos da sociedade nacional e demais sociedades indí-
genas e não-índias.
Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os
sistemas de ensino no provimento da educação intercul-
tural às comunidades indígenas, desenvolvendo progra-
mas integrados de ensino e pesquisa.
§ 1º. Os programas serão planejados com audiência
das comunidades indígenas.
Educação no Campo
(art. 28)
Art. 28. Na oferta de educação básica para a popula-
ção rural, os sistemas de ensino promoverão as adapta-
ções necessárias à sua adequação às peculiaridades da
vida rural e de cada região, especialmente:
I – conteÚdos curriculares e metodologias apropriadas às
reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II – organização escolar própria, incluindo adequação
do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às
condições climáticas;
III – adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Fonte: Brasil (1996).

E LEGISLAÇÃO
54 -
Vale ressaltar que todos os níveis e modalidades se perpassam e são interdepen-
dentes, construindo um sistema. Mas o que é um sistema? Lalande (1999, p. 1034)
define-o como “[...] um conjunto de elementos materiais ou não, que dependem re-
ciprocamente uns dos outros, de maneira a formar um todo organizado”.
Essa concepção de sistema apresenta três idéias centrais:
• conjunto de elementos;
• dependência recíproca;
• todo organizado.
Quando falamos de educação, estamos nos referindo a uma totalidade de
ações sociais que envolvem a ação da família, da igreja, dos movimentos sociais,
das instituições de ensino não-escolares e até das escolas e universidades.
É importante entendermos que existem diferenças substantivas entre os
sistemas. Por exemplo, existem:
• sistema de educação;
• sistema de ensino;
• sistema escolar.
Não são todos a mesma coisa? Como se explica? Quando se fala de sistema
de educação, abrangem-se todas as experiências educativas humanas (família,
igreja, partido político, etc.). Quando falamos de sistema de ensino, fazemos
referência às instituições que trabalham com o ensino, sem pertencer ao sistema
escolar, como é o caso do SEBRAE, SESC, SENAC, etc. Ao falarmos de sistema
escolar, tratamos especificamente da escolarização, da educação sistemática e
formal que se implementa em instituições formativas, como faculdades, universi-
dades e unidades escolares, responsáveis diretamente pela educação superior e
pela educação básica respectivamente.
Como se estrutura e funciona o sistema escolar? Observe no quadro a seguir.
Quadro 4 Sistema escolar.
ÓRGãOS DELIBERATIVOS,
NORMATIVOS E ExECuTIVOS
Conselho Nacional de Educação – CNE
Ministério da Educação – MEC
Conselhos Estaduais de Educação – CEE
Secretarias Estaduais de Educação
Diretorias Regionais de Ensino – DRE
Conselhos Municipais de Educação – CME
Secretarias Municipais de Educação
REDE DE INSTITuIçõES E
ESCOLAS: ATIVIDADES-FIM
Educação Básica
Ensino Superior
ESTRuTuRA DE SuSTENTAçãO:
ATIVIDADES-MEIO
Elementos não-materiais
Entidades mantenedoras
Administração

E LEGISLAÇÃO
-55
Perceba, como profissional da educação em formação, que a estrutura
educativa pode ser considerada um todo complexo. Quando falamos em admi-
nistração e/ou gestão da educação, de qual educação falamos? Referimos-nos
a qual estrutura de gestão? É necessário entender quais as especificidades e a
identidade da administração/gestão de uma escola.
Com tantas possibilidades nesse complexo estrutural, pode-se dizer que admi-
nistrar/gestar uma escola é semelhante a administrar/gestar uma outra empresa,
tal como uma padaria, um grande supermercado ou mesmo uma concessionária
de carros? É claro que não! Vimos isso na aula dois.
Em suma, esse todo complexo que é o espaço escolar é ÚNICO, o que torna o
nosso trabalho educativo cada vez mais instigante e desafiador. Não podemos
apenas conhecer a estrutura e o funcionamento burocrático e pensar que já
dominamos o ato educativo e suas demandas. Essa é uma construção que você,
professor em formação, descobrirá todos os dias em seu trabalho pedagógico.
E, em face da riqueza da nossa diversidade, será um trabalho diferenciado por
toda a sua vida, como profissional da área educativa!
Estudamos a estrutura da educação brasileira, conforme proposição da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n. 9.394/96. Ela divide a
educação em Educação Básica e Ensino Superior. A Educação Básica é dividida
em três níveis: educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. O ensino
superior é divido em graduação e pós-graduação. A pós-graduação pode ser
lato sensu e stricto sensu.
Vimos também que quando se fala de sistema de educação, abrangem-se
todas as experiências educativas humanas (família, igreja, partido político, etc.);
quando falamos de sistema de ensino, fazemos referência às instituições que
trabalham com o ensino, sem pertencer ao sistema escolar, como é o caso do
SEBRAE, SESC, SENAC, etc.; e se, falarmos de sistema escolar, tratamos especifi-
camente da escolarização, da educação sistemática e formal que se implementa
em instituições formativas, como faculdades, universidades e unidades esco-
lares, responsáveis diretamente pela educação superior e pela educação básica
respectivamente. Vimos também que a organização e a estrutura da educação
brasileira é versátil, isto é, tem se adaptado, conforme as necessidades impostas
pela sociedade, pelo mercado e pelo desenvolvimento da ciência.
1. A legitimação das decisões e da ação do gestor escolar é vital para uma
gestão democrática. Nesse sentido, quem o legitima é:
a) a secretaria estadual de educação, por meio das Diretorias Regionais
de Ensino (DRE);

56 -
AUlA 5 • ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURA DA EDUCAÇÃO BRASIlEIRA E LEGISLAÇÃO
b) a secretaria municipal de educação, por meio de ato do secretário muni-
cipal de educação;
c) a comunidade externa (pais e outros) e interna (professores, conselho
escolar e alunos) da escola;
d) o conselho municipal de educação, composto por representantes de
vários atores sociais.
2. Realize uma pesquisa no Estado/município onde se encontra. Verifique quem
são os membros e o que fazem.
a) Conselho Municipal de Educação (CME)
b) Conselho Estadual de Educação (CEE)
c) Diretoria Regional de Ensino (DRE) ou assemelhado
BRASIL. Lei n.9.394, de20de dezembro de1996.Dispõesobre aLeideDiretrizes
e Bases da Educação Nacional. Brasília: Congresso Nacional, 1996.
LALANDE, André. Vocabulário técnico e crítico da Filosofia. São Paulo: Martins
Fontes, 1999.
Atéaquijávimosaestruturadaeducaçãobrasileira.Estudaremos,emsentido
estrito, como os processos avaliativos são vistos pela LDB n. 9394/96 e os possíveis
impactos que esses processos acarretam para a formação e atuação de docentes.

-57
E LEGISLAÇÃO
Aula 6
• conhecer alguns dos diversos momentos de avaliação descritos na LDB
n. 9.394/96.
Para que a compreensão do CONTEÚDO desta aula seja satisfatória, é importan-
te que você leia o texto de Dirce N. T. de Freitas intitulado Avaliação e gestão demo-
crática na regulação da educação básica brasileira: uma relação a avaliar. Esse tex-
to está disponível no sítio: <http://www.scielo.br/pdf/es/v28n99/a11v2899.pdf.>.
Nele, Freitas tece críticas estruturadas à gestão democrática e à ausência de uma dis-
cussão em torno dos processos avaliativos, que é objeto de estudo desta aula.
Quando o assunto é avaliação, parece que cada um de nós tem uma posição.
Alguns são mais favoráveis a um determinado tipo, já outros nem tanto. Porém é
ponto comum: existe a necessidade de estabelecermos processos avaliativos com
a finalidade de conhecermos a aprendizagem realizada. Obviamente, os métodos
são diversos e até contraditórios entre si. Mas como a Lei n. 9.394/96 trata os
processos avaliativos? É sobre esse questionamento que discutiremos nesta aula.
6.1 Falando de avaliação na LDB
A necessidade de avaliar é expressa ainda em primeiro momento pela
própria Constituição de 1988. Em seu artigo 206, ela afirma que
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios:
[...]
VII – garantia de padrão de qualidade.
Os processos avaliativos
na LDB n. 9.394/96

E LEGISLAÇÃO
58 -
Garantir padrão de qualidade é traçar linhas que permitam avaliar a ação
educativa. Também é expressa pelo art. 214, que ao falar do Plano Nacional
de Educação, aponta para a “melhoria da qualidade do ensino”. Essas idéias
são corroboradas pela LDB n. 9.394/96, em seu artigo 3, inciso IX, quando
expressa a mesma necessidade que a constituição de 1988.
Mas não é somente nesse trecho que a LDB usa a idéia de avaliação. Ela está
presente também no art. 9, inciso VIII, quando indica a necessidade de a União
“assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação supe-
rior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este
nível de ensino”; no art. 10, no inciso IV, ao apontar que os Estados incumbir-
se-ão de “autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectiva-
mente,oscursosdasinstituiçõesdeeducação superioreosestabelecimentosdo
seu sistema de ensino”.
Também está presente no art. 12, incisos I a IV, quando fala de
[...] elaborar a proposta pedagógica; administrar seu pessoal e
seus recursos materiais e financeiros; assegurar o cumprimento
dos dias letivos e horas-aula; velar pelo cumprimento do plano
de trabalho de cada docente; prover meios para a recuperação
dos alunos de menor rendimento; articular-se com as famílias e a
comunidade; criando processos de integração da sociedade com
a escola e informar os pais e responsáveis sobre a FREQÜÊNCIA e
o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua
proposta pedagógica (BRASIL, 1996, art.12, incisos I a IV).
No art. 13, incisos I ao VI, aponta que os docentes incumbir-se-ão de
participar da elaboração da proposta pedagógica; elaborar e
cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica; ze-
lar pela aprendizagem dos alunos; estabelecer estratégias de re-
cuperação; participar integralmente dos períodos dedicados ao
planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional; co-
laborar com as atividades de articulação da escola com as famí-
lias e a comunidade (BRASIL, 1996, art.13, incisos I a VI).
No art. 23, parágrafo 1, aponta para a organização da educação básica,
dispõe que a “escola poderá reclassificar os alunos”.
E no art. 24, incisos I a VII, aponta para a organização dos espaços e
tempos escolares para efetivação do
[...] trabalho escolar; a classificação em qualquer série ou etapa,
por promoção, por transferência e mediante avaliação feita pela
escola; a progressão regular por série, verificação do rendimento
escolar, sendo contínua e cumulativa do desempenho do aluno,
com possibilidade de aceleração de estudos para alunos com
atraso escolar, a possibilidade de avanço nos cursos e nas séries
mediante verificação do aprendizado, o aproveitamento de
estudos concluídos com êxito e a obrigatoriedade de estudos de
recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os
casos de baixo rendimento escolar; o controle de FREQÜÊNCIA para
aprovação (BRASIL, 1996, art. 24, incisos I a VII).

E LEGISLAÇÃO
-59
Esses são apenas alguns exemplos de como a avaliação é constantemente utili-
zada, de forma direta, por se falar em seus procedimentos ou, de forma indireta, ao
apontar sobre elementos que constituem elementos qualitativos do aprendizado.
Assim, iremos focar especificamente nossa atenção na análise do art. 24 e
seus incisos, pois lançam um olhar geral sobre a avaliação.
6.2 O artigo 24: avaliação da educação básica
O art. 24 da LDB aponta que
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio,
será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
[...]
II – a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira
do ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveita-
mento, a série ou fase anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, mediante ava-
liação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento
e experiência do candidato e permita sua inscrição na série
ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo
sistema de ensino;
[...]
V – a verificação do rendimento escolar observará os seguintes
critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno,
com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantita-
tivos e dos resultados ao longo do período sobre os de even-
tuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com
atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante veri-
ficação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência
paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendi-
mento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de
ensino em seus regimentos;
VI – o controle de FREQÜÊNCIA fica a cargo da escola, conforme o
dispostono seuregimento enas normas do respectivo sistemade
ensino, exigida a FREQÜÊNCIA mínima de setenta e cinco por cento
do total de horas letivas para aprovação.
No artigo 24, especialmente o inciso V volta-se para o estabelecimento de
critérios de sustentação da avaliação do rendimento escolar para dois tipos de
avaliação: a quantitativa e a qualitativa. O que a LDB traz de novo é a imposição

Educação e sociedade capitalista

Educação e sociedade capitalista

Recomendados

Recomendados

Mais conteúdo relacionado

Semelhante a Educação e sociedade capitalista

Semelhante a Educação e sociedade capitalista (20)

Último

Último (20)

Educação e sociedade capitalista