Neste trabalho abordamos o processo de constituição de um grupo de estudo com professoras que ensinam matemática nos anos iniciais e temos como objetivo refletir sobre os desafios e aprendizagens construídas ao longo do processo de tentar consolidar tal grupo. A partir da análise interpretativa das áudio gravações e das tarefas desenvolvidas pelas professoras e por seus alunos, pudemos perceber aprendizagens sobre os eixos números e operações e espaço e forma. Os dados revelam os desafios de: (1) criar um espaço de superação da competência individual dos sujeitos em que a profissão docente seja vista como uma atividade compartilhada e; (2) estabelecer uma dinâmica de estudos em que os participantes se identifiquem como sujeitos responsáveis pelo seu processo formativo e de seus pares. As aprendizagens, por nós construídas e apresentadas, apontam caminhos para formadores e professores interessados na constituição, consolidação e permanência de grupos de estudo no ambiente escolar.
Professores da educação básica nas escolas públicas brasileiras tem enfrentado
inúmeros desafios no exercício da prática pedagógica. Dentre esses estão a baixa
remuneração pela elevada carga de trabalho, a quantidade de alunos por sala de aula, o
atendimento às diferentes demandas para além do ensino, o pouco envolvimento da
família na educação das crianças e jovens, as dificuldades com o uso das tecnologias de
informação e comunicação, apenas para citar alguns (Gatti, 2011; Saviani, 2009). Outro
desafio presente, mas de natureza diferente, é estabelecer um diálogo adequado e
coerente entre o que se aprendeu nos anos de formação universitária e aquilo que é
exigido e necessário para que o processo ensino-aprendizagem se concretize, de fato, no
espaço escolar.
Livro aprender mais_matematica_anos_finaisFran Correa
Este documento apresenta um projeto chamado "Aprender Mais" desenvolvido pela Secretaria de Educação de Pernambuco com o objetivo de fornecer atividades pedagógicas adicionais para alunos que apresentam deficiências de aprendizagem. O projeto visa ajudar esses alunos a consolidar e ampliar seus conhecimentos em matemática por meio de sequências didáticas que abordam situações-problema. O documento fornece orientações sobre como implementar essas sequências didáticas em sala de aula de forma a prom
Este documento descreve um projeto de intervenção pedagógica na escola que visa melhorar o ensino e aprendizagem da matemática nas 5a séries do ensino fundamental por meio do uso de materiais didáticos manipuláveis. O projeto será implementado por uma professora PDE e terá como objetivo principal propor, descrever, aplicar e testar uma metodologia alternativa de trabalho utilizando materiais manipuláveis para motivar os alunos e melhorar os resultados de aprendizagem.
ARTIGO – O PIBID COMO FERRAMENTA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR.Tissiane Gomes
O documento discute como o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) pode contribuir para a formação de professores e para a melhoria do ensino de História nas escolas. O PIBID insere estudantes de licenciatura em salas de aula para ganhar experiência prática e também ajuda professores a variarem suas abordagens didáticas ao ensinar o mesmo conteúdo para várias turmas.
ESTÁGIO CURRICULAR: A INSERÇÃO DA ESCOLA NO PROCESSO DE FORMAÇÃO INICIAL DE P...ProfessorPrincipiante
Este documento discute as práticas de estágio curricular na formação inicial de professores na UNESP/Rio Claro. Ele analisa as visões e práticas de coordenadores, professores colaboradores e supervisores universitários em relação ao estágio. O documento mostra que as escolas recebem estagiários baseadas em acordos com a universidade, e os professores colaboradores são escolhidos por disponibilidade e perfil. O estágio é visto como uma oportunidade de aprendizagem prática para os futuros professores, com benefícios mú
FORMAÇÃO MATEMÁTICA DE PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS NA MODALIDADE A DISTÂNCIAProfessorPrincipiante
Apresentamos nesse texto a comunicação estabelecida nos fóruns de discussões em um ambiente virtual de aprendizagem. Tal comunicação determinou as interações e as negociações de significados nas situações de resolução de problemas, promovendo reflexões projetando-as para a futura prática profissional dos estudantes participantes.
Reportamo-nos a Alrø e Skovsmose (2006), por considerarem que a qualidade da comunicação na sala de aula influencia a qualidade da aprendizagem matemática. A importância da comunicação nas aulas de matemática é destacada pois ela se constitui em um processo social em que os participantes (alunos-alunos e alunos-professor) interagem, trocando informações e influenciando-se mutuamente. A comunicação abrange um conjunto de processos interativos desencadeados na sala de aula, na diversidade dos contextos em que ocorrem, das representações e das formas de expressão, possibilitando negociação de significados.
Este documento discute as dificuldades enfrentadas por professores iniciantes em sua prática pedagógica, incluindo relacionar teoria e prática e usar tecnologia em sala de aula. Ele argumenta que os professores devem se preparar para desafios diários e usar criatividade para inspirar os alunos. O documento também discute a importância de usar tecnologia de forma adequada para envolver os alunos no conteúdo.
O documento descreve os passos para a elaboração e reorganização do Plano de Intervenção Pedagógica das escolas no "Dia D", que acontece anualmente. O Plano tem como objetivo analisar a situação da escola, identificar desafios de aprendizagem dos alunos, e definir ações e metas para melhorar o desempenho escolar. O documento lista 9 passos para a criação do Plano, incluindo discussões da equipe escolar, priorização de demandas, elaboração do documento final e envio à secretaria de educação.
Professores da educação básica nas escolas públicas brasileiras tem enfrentado
inúmeros desafios no exercício da prática pedagógica. Dentre esses estão a baixa
remuneração pela elevada carga de trabalho, a quantidade de alunos por sala de aula, o
atendimento às diferentes demandas para além do ensino, o pouco envolvimento da
família na educação das crianças e jovens, as dificuldades com o uso das tecnologias de
informação e comunicação, apenas para citar alguns (Gatti, 2011; Saviani, 2009). Outro
desafio presente, mas de natureza diferente, é estabelecer um diálogo adequado e
coerente entre o que se aprendeu nos anos de formação universitária e aquilo que é
exigido e necessário para que o processo ensino-aprendizagem se concretize, de fato, no
espaço escolar.
Livro aprender mais_matematica_anos_finaisFran Correa
Este documento apresenta um projeto chamado "Aprender Mais" desenvolvido pela Secretaria de Educação de Pernambuco com o objetivo de fornecer atividades pedagógicas adicionais para alunos que apresentam deficiências de aprendizagem. O projeto visa ajudar esses alunos a consolidar e ampliar seus conhecimentos em matemática por meio de sequências didáticas que abordam situações-problema. O documento fornece orientações sobre como implementar essas sequências didáticas em sala de aula de forma a prom
Este documento descreve um projeto de intervenção pedagógica na escola que visa melhorar o ensino e aprendizagem da matemática nas 5a séries do ensino fundamental por meio do uso de materiais didáticos manipuláveis. O projeto será implementado por uma professora PDE e terá como objetivo principal propor, descrever, aplicar e testar uma metodologia alternativa de trabalho utilizando materiais manipuláveis para motivar os alunos e melhorar os resultados de aprendizagem.
ARTIGO – O PIBID COMO FERRAMENTA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR.Tissiane Gomes
O documento discute como o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) pode contribuir para a formação de professores e para a melhoria do ensino de História nas escolas. O PIBID insere estudantes de licenciatura em salas de aula para ganhar experiência prática e também ajuda professores a variarem suas abordagens didáticas ao ensinar o mesmo conteúdo para várias turmas.
ESTÁGIO CURRICULAR: A INSERÇÃO DA ESCOLA NO PROCESSO DE FORMAÇÃO INICIAL DE P...ProfessorPrincipiante
Este documento discute as práticas de estágio curricular na formação inicial de professores na UNESP/Rio Claro. Ele analisa as visões e práticas de coordenadores, professores colaboradores e supervisores universitários em relação ao estágio. O documento mostra que as escolas recebem estagiários baseadas em acordos com a universidade, e os professores colaboradores são escolhidos por disponibilidade e perfil. O estágio é visto como uma oportunidade de aprendizagem prática para os futuros professores, com benefícios mú
FORMAÇÃO MATEMÁTICA DE PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS NA MODALIDADE A DISTÂNCIAProfessorPrincipiante
Apresentamos nesse texto a comunicação estabelecida nos fóruns de discussões em um ambiente virtual de aprendizagem. Tal comunicação determinou as interações e as negociações de significados nas situações de resolução de problemas, promovendo reflexões projetando-as para a futura prática profissional dos estudantes participantes.
Reportamo-nos a Alrø e Skovsmose (2006), por considerarem que a qualidade da comunicação na sala de aula influencia a qualidade da aprendizagem matemática. A importância da comunicação nas aulas de matemática é destacada pois ela se constitui em um processo social em que os participantes (alunos-alunos e alunos-professor) interagem, trocando informações e influenciando-se mutuamente. A comunicação abrange um conjunto de processos interativos desencadeados na sala de aula, na diversidade dos contextos em que ocorrem, das representações e das formas de expressão, possibilitando negociação de significados.
Este documento discute as dificuldades enfrentadas por professores iniciantes em sua prática pedagógica, incluindo relacionar teoria e prática e usar tecnologia em sala de aula. Ele argumenta que os professores devem se preparar para desafios diários e usar criatividade para inspirar os alunos. O documento também discute a importância de usar tecnologia de forma adequada para envolver os alunos no conteúdo.
O documento descreve os passos para a elaboração e reorganização do Plano de Intervenção Pedagógica das escolas no "Dia D", que acontece anualmente. O Plano tem como objetivo analisar a situação da escola, identificar desafios de aprendizagem dos alunos, e definir ações e metas para melhorar o desempenho escolar. O documento lista 9 passos para a criação do Plano, incluindo discussões da equipe escolar, priorização de demandas, elaboração do documento final e envio à secretaria de educação.
Livro aprender mais_matematica_anos_finais2elannialins
Este documento apresenta orientações para professores aplicarem sequências didáticas de matemática
visando melhorar o desempenho de estudantes com dificuldades. Inclui exemplos de atividades, passos
para situações-problema e referências como a Base Curricular Comum e os descritores do SAEPE.
O PIBID NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE FÍSICArosemaralopes
Este documento resume um relatório sobre um projeto PIBID de licenciatura em física desenvolvido em duas escolas públicas no interior de São Paulo entre abril e junho de 2014. O projeto teve como objetivo proporcionar formação a estudantes de licenciatura durante sua inserção em escolas, porém enfrentou desafios como falta de entrosamento da equipe e resistência dos estudantes às atividades de docência. Os resultados apontaram a necessidade de os estudantes aprimorarem seus conhecimentos pedagógicos e didáticos para a docência.
1) O documento analisa a formação de professores para a docência virtual sob a ótica da proposta de formação institucional e da prática dos tutores.
2) A pesquisa caracterizará a proposta de docência virtual em 4 IES, mapeará os saberes dos tutores e analisará desafios na formação.
3) Os resultados preliminares mostram fragilidades na formação para a docência virtual, interferindo na aprendizagem dos tutores.
O INÍCIO DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: UM ESTUDO SOBRE O PROFESSOR FORMADOR...ProfessorPrincipiante
1) O documento discute os desafios enfrentados por professores iniciantes em cursos de licenciatura em matemática, analisando suas experiências por meio de entrevistas.
2) Os principais desafios identificados incluem falta de preparação para a docência, dificuldade em lidar com aulas e alunos, e construção da identidade docente.
3) Compreender os problemas de professores iniciantes é importante para apoiá-los e melhorar sua formação e inserção profissional.
~INICIAÇÃO PROFISSIONAL DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA: DIFICULDADES E ALTERNAT...ProfessorPrincipiante
1) O documento discute as dificuldades enfrentadas por professores iniciantes de matemática e as alternativas para superá-las.
2) É analisada a importância da fase inicial da carreira docente e os desafios de ensinar matemática, como a falta de preparo pedagógico.
3) O texto também examina como os professores conseguem "sobreviver" diante das dificuldades iniciais apesar da paixão pela matemática e ensino.
AS DIFICULDADES DO PROCESSO DE INSERÇÃO PROFISSIONAL DE PROFESSORES PRINCIPIA...ProfessorPrincipiante
Importantes pesquisas têm sido realizadas nos últimos anos, especialmente, na Europa e Estados Unidos, sobre as dificuldades que os professores em início de carreira encontram no processo de inserção profissional. Vonk (1983) evidenciou os problemas que afetam os professores principiantes mostrando que eles se relacionam, com: a indisciplina dos alunos, conteúdo de ensino, organização de atividades dos alunos, participação e motivação destes. Veenman (1984), em seu estudo clássico, faz uma revisão de vários estudos em busca dos problemas de maior relevância que os professores principiantes sofrem no início da carreira
O primeiro programa de matemática para a escola primária de são paulo (1968 1...denise. Medina
1) O documento descreve o primeiro programa de matemática para a escola primária de São Paulo de 1968-1969.
2) O programa foi elaborado por uma equipe coordenada por uma matemática e visava reformular o ensino de matemática com base nas demandas da época e nas teorias de Piaget.
3) O programa dividia o ensino primário em dois níveis e propunha seis temas para a matemática, mas não fornecia sugestões metodológicas detalhadas para a aplicação dessas ideias.
1) O documento discute as experiências de estágio na educação infantil de cinco estudantes do curso de pedagogia da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia.
2) Analisou-se cinco memoriais formativos dos estudantes sobre suas experiências no estágio.
3) O estágio na educação infantil é importante para a formação dos futuros professores, permitindo reflexões sobre concepções de infância e práticas pedagógicas nesta etapa.
O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA (PIBID) E AS DISPO...ProfessorPrincipiante
evidenciam a necessidade de se buscar uma formação de professores com mais experiências de práticas pedagógicas. Necessidade também percebida pelo Ministério da Educação, que a partir do final da década de 1990, através de alguns documentos, passou a nortear os cursos de formação docente no sentido de uma formação mais próxima da escola de Educação Básica (EB). Entre esses se destaca o documento, intitulado como Referenciais Nacionais para a Formação de Professores que menciona o “ [...] fato de que a interação completa dos conhecimentos só ocorre realmente na atuação do professor” (Brasil, 2002, p.113), evidenciando a necessidade de criar espaços que permitam ao futuro professor vivenciar situações, nas quais “[...] precise lançar mão de diferentes conhecimentos e experiências e que o aproximem da realidade da qual vai intervir” (p.113).
O ENSINO APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA POR INTERMÉDIO DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS:...MARCELO MACIEL CORDEIRO
1. O documento discute o ensino-aprendizagem da matemática nas séries iniciais do ensino fundamental, especificamente por meio da resolução de problemas.
2. Ele argumenta que a resolução de problemas pode ajudar a tornar o aprendizado da matemática mais significativo e atraente para os alunos.
3. O documento também analisa as dificuldades comuns de aprendizagem em matemática e como a abordagem por meio de problemas pode ajudar a superá-las.
Este documento discute o perfil dos professores da educação superior no Brasil, especificamente no que diz respeito ao contexto de atuação e formação. Aponta que nas últimas décadas houve uma expansão significativa do ensino superior no país, porém o número de professores não acompanhou esse crescimento, sobrecarregando-os de trabalho. Além disso, as condições de trabalho pioraram e a formação docente foi diluída em diferentes espaços, sem uma regulamentação específica.
1. O documento discute a importância da articulação entre teoria e prática no estágio de formação de professores da educação infantil.
2. Defende que o estágio deve ter um caráter investigativo e reflexivo para promover a construção da identidade docente dos estudantes.
3. Conclui que o profissional da educação infantil precisa ter um olhar consciente sobre seu papel transformador e agir com responsabilidade pelas crianças.
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: APROXIMAÇÕES COM...ProfessorPrincipiante
O documento discute a aprendizagem da docência no estágio supervisionado de alunos de licenciatura em pedagogia na modalidade a distância. Ele propõe uma parceria entre a universidade e escolas públicas para apoiar os estagiários e melhorar a formação inicial e contínua de professores. O estágio supervisionado na educação infantil busca desenvolver competências específicas necessárias para ensinar crianças de zero a cinco anos.
1. O documento discute a formação de professores e como ela ajuda a construir a identidade profissional docente.
2. Ele analisa como o processo de formação fornece conhecimentos, experiências e oportunidades para os professores desenvolverem uma afeição pela profissão e se identificarem com ela.
3. Também discute como a identidade profissional docente continua se desenvolvendo ao longo da carreira do professor, e não se resume apenas à formação inicial.
O OLHAR DE PROFESSORES INICIANTES DE EDUCAÇÃO FÍSICA SOBRE O PAPEL DO SUPERVI...ProfessorPrincipiante
Dentre os vários conhecimentos específicos da formação inicial de professores, as experiências relacionadas ao contexto da profissão se mostram como temáticas importantes. Afinal não são poucos os autores que sinalizam para a necessidade de a formação inicial envolver a perspectiva da racionalidade prática, ou seja, a centralidade do campo de trabalho da docência na dinâmica curricular e estrutural nos cursos de formação de professores (Perrenoud, 1993; Zeichner, 1993; Perez-Gomez, 1995; Marcelo-Garcia, 1998; Pimenta, 1998).
No Brasil, a demarcação de um modelo que transitasse no campo do reconhecimento de uma “epistemologia da prática” na docência (Tardif, 2002), valorizando as experiências concretas de ação, organizadas e orientadas, como espaço fértil para a construção de saberes, foi divulgada nacionalmente, em âmbito documental, com as diretrizes curriculares para a formação de professores (Brasil, 2001).
De modo semelhante aos vários cursos de licenciatura voltados para a formação docente no contexto brasileiro, na Educação Física (EF) são recorrentes os apontamentos acerca dos dilemas vividos na formação inicial de professores (Freitas & Ramos, 2012). Estudos evidenciam a necessidade de ajustes curriculares, especialmente vinculados às experiências da prática profissional (Marcon, Nascimento & Graça, 2007), dado o distanciamento da escola e da realidade da profissão percebido pelos alunos ao concluírem os cursos superiores. Outros ainda acenam para alterações de cunho mais significativos propondo mudanças de paradigma (Rezer & Fensterseifer, 2008). Há também aqueles que dão vida às angústias sentidas pelos futuros professores de EF (Farias et al., 2008). Enfim, contextos emblemáticos da carência por novas mobilizações em prol de ações para superação de uma formação inicial menos distante da intervenção profissional na escola.
Portefólio do trabalho da formação INPP - Lombada 2015-2016
Pré-escolar e 1º ciclo
Formadores:
Rosa Luisa Nóbrega da Silva Gaspar
Luís Alberto da Silva Gaspar
[1] O documento discute a formação do pedagogo para ensinar matemática nos anos iniciais do ensino fundamental, analisando suas concepções epistemológicas.
[2] É observado que os pedagogos apresentam déficit epistemológico para ensinar matemática, tendo cursado apenas disciplinas obrigatórias nessa área.
[3] O documento defende que a formação do pedagogo deve contemplar seu desenvolvimento epistemológico e propor modelos que reconheçam o pedagogo também como professor de matem
Caderno de estágio ed inf 2014 trabalho de conclusão domkbariotto
Este documento apresenta o relatório do estágio supervisionado realizado por Thais Fernanda Uliana no curso de Pedagogia da Faculdade Anhanguera de Piracicaba. O relatório descreve as atividades desenvolvidas durante o estágio na Escola Municipal Professor Danilo Sancinetti, incluindo reuniões de orientação, apresentação na unidade escolar, atuação colaborativa em diversas atividades pedagógicas, elaboração de relatórios e plano de aula.
Este documento fornece orientações para as escolas planejarem o ano letivo de 2020/2021 no contexto da pandemia, com foco na recuperação e consolidação das aprendizagens dos alunos. Inclui recomendações sobre o bem-estar socioemocional dos alunos no regresso à escola, prioridades curriculares, organização escolar em diferentes regimes, e estruturas de apoio aos alunos.
O documento discute a relação entre teoria e prática no estágio supervisionado, analisando os desafios da articulação entre ambas. Aponta a necessidade de uma formação inicial de professores que integre conhecimentos teóricos e experiências práticas, preparando os estagiários para a realidade escolar. Também levanta questionamentos sobre o papel dos professores orientadores nesse processo.
PROFESSORES INICIANTES E EXPERIENTES E APRENDIZAGENS DA DOCÊNCIA NUM GRUPO CO...ProfessorPrincipiante
O documento descreve um grupo colaborativo entre professores iniciantes, experientes, pesquisadores e estudantes universitários que discutem práticas de ensino de matemática. O grupo faz parte de um projeto maior que busca aproximar universidade e escola para melhorar a formação de professores. O relato de um professor iniciante mostra como ele se desenvolveu profissionalmente ao compartilhar experiências com professores mais experientes no grupo.
O documento discute o papel da matemática na formação humana integral dos estudantes do ensino médio. Apresenta que: 1) A matemática desenvolve tipos específicos de pensamento que podem contribuir para o desenvolvimento humano, mas é vista de forma negativa na escola; 2) É necessário mostrar como os conhecimentos matemáticos se relacionam com a vida cotidiana para superar esta visão; 3) A matemática tem potencial para articular-se com outras áreas do conhecimento em atividades integradoras, conforme propost
Livro aprender mais_matematica_anos_finais2elannialins
Este documento apresenta orientações para professores aplicarem sequências didáticas de matemática
visando melhorar o desempenho de estudantes com dificuldades. Inclui exemplos de atividades, passos
para situações-problema e referências como a Base Curricular Comum e os descritores do SAEPE.
O PIBID NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE FÍSICArosemaralopes
Este documento resume um relatório sobre um projeto PIBID de licenciatura em física desenvolvido em duas escolas públicas no interior de São Paulo entre abril e junho de 2014. O projeto teve como objetivo proporcionar formação a estudantes de licenciatura durante sua inserção em escolas, porém enfrentou desafios como falta de entrosamento da equipe e resistência dos estudantes às atividades de docência. Os resultados apontaram a necessidade de os estudantes aprimorarem seus conhecimentos pedagógicos e didáticos para a docência.
1) O documento analisa a formação de professores para a docência virtual sob a ótica da proposta de formação institucional e da prática dos tutores.
2) A pesquisa caracterizará a proposta de docência virtual em 4 IES, mapeará os saberes dos tutores e analisará desafios na formação.
3) Os resultados preliminares mostram fragilidades na formação para a docência virtual, interferindo na aprendizagem dos tutores.
O INÍCIO DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: UM ESTUDO SOBRE O PROFESSOR FORMADOR...ProfessorPrincipiante
1) O documento discute os desafios enfrentados por professores iniciantes em cursos de licenciatura em matemática, analisando suas experiências por meio de entrevistas.
2) Os principais desafios identificados incluem falta de preparação para a docência, dificuldade em lidar com aulas e alunos, e construção da identidade docente.
3) Compreender os problemas de professores iniciantes é importante para apoiá-los e melhorar sua formação e inserção profissional.
~INICIAÇÃO PROFISSIONAL DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA: DIFICULDADES E ALTERNAT...ProfessorPrincipiante
1) O documento discute as dificuldades enfrentadas por professores iniciantes de matemática e as alternativas para superá-las.
2) É analisada a importância da fase inicial da carreira docente e os desafios de ensinar matemática, como a falta de preparo pedagógico.
3) O texto também examina como os professores conseguem "sobreviver" diante das dificuldades iniciais apesar da paixão pela matemática e ensino.
AS DIFICULDADES DO PROCESSO DE INSERÇÃO PROFISSIONAL DE PROFESSORES PRINCIPIA...ProfessorPrincipiante
Importantes pesquisas têm sido realizadas nos últimos anos, especialmente, na Europa e Estados Unidos, sobre as dificuldades que os professores em início de carreira encontram no processo de inserção profissional. Vonk (1983) evidenciou os problemas que afetam os professores principiantes mostrando que eles se relacionam, com: a indisciplina dos alunos, conteúdo de ensino, organização de atividades dos alunos, participação e motivação destes. Veenman (1984), em seu estudo clássico, faz uma revisão de vários estudos em busca dos problemas de maior relevância que os professores principiantes sofrem no início da carreira
O primeiro programa de matemática para a escola primária de são paulo (1968 1...denise. Medina
1) O documento descreve o primeiro programa de matemática para a escola primária de São Paulo de 1968-1969.
2) O programa foi elaborado por uma equipe coordenada por uma matemática e visava reformular o ensino de matemática com base nas demandas da época e nas teorias de Piaget.
3) O programa dividia o ensino primário em dois níveis e propunha seis temas para a matemática, mas não fornecia sugestões metodológicas detalhadas para a aplicação dessas ideias.
1) O documento discute as experiências de estágio na educação infantil de cinco estudantes do curso de pedagogia da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia.
2) Analisou-se cinco memoriais formativos dos estudantes sobre suas experiências no estágio.
3) O estágio na educação infantil é importante para a formação dos futuros professores, permitindo reflexões sobre concepções de infância e práticas pedagógicas nesta etapa.
O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA (PIBID) E AS DISPO...ProfessorPrincipiante
evidenciam a necessidade de se buscar uma formação de professores com mais experiências de práticas pedagógicas. Necessidade também percebida pelo Ministério da Educação, que a partir do final da década de 1990, através de alguns documentos, passou a nortear os cursos de formação docente no sentido de uma formação mais próxima da escola de Educação Básica (EB). Entre esses se destaca o documento, intitulado como Referenciais Nacionais para a Formação de Professores que menciona o “ [...] fato de que a interação completa dos conhecimentos só ocorre realmente na atuação do professor” (Brasil, 2002, p.113), evidenciando a necessidade de criar espaços que permitam ao futuro professor vivenciar situações, nas quais “[...] precise lançar mão de diferentes conhecimentos e experiências e que o aproximem da realidade da qual vai intervir” (p.113).
O ENSINO APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA POR INTERMÉDIO DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS:...MARCELO MACIEL CORDEIRO
1. O documento discute o ensino-aprendizagem da matemática nas séries iniciais do ensino fundamental, especificamente por meio da resolução de problemas.
2. Ele argumenta que a resolução de problemas pode ajudar a tornar o aprendizado da matemática mais significativo e atraente para os alunos.
3. O documento também analisa as dificuldades comuns de aprendizagem em matemática e como a abordagem por meio de problemas pode ajudar a superá-las.
Este documento discute o perfil dos professores da educação superior no Brasil, especificamente no que diz respeito ao contexto de atuação e formação. Aponta que nas últimas décadas houve uma expansão significativa do ensino superior no país, porém o número de professores não acompanhou esse crescimento, sobrecarregando-os de trabalho. Além disso, as condições de trabalho pioraram e a formação docente foi diluída em diferentes espaços, sem uma regulamentação específica.
1. O documento discute a importância da articulação entre teoria e prática no estágio de formação de professores da educação infantil.
2. Defende que o estágio deve ter um caráter investigativo e reflexivo para promover a construção da identidade docente dos estudantes.
3. Conclui que o profissional da educação infantil precisa ter um olhar consciente sobre seu papel transformador e agir com responsabilidade pelas crianças.
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: APROXIMAÇÕES COM...ProfessorPrincipiante
O documento discute a aprendizagem da docência no estágio supervisionado de alunos de licenciatura em pedagogia na modalidade a distância. Ele propõe uma parceria entre a universidade e escolas públicas para apoiar os estagiários e melhorar a formação inicial e contínua de professores. O estágio supervisionado na educação infantil busca desenvolver competências específicas necessárias para ensinar crianças de zero a cinco anos.
1. O documento discute a formação de professores e como ela ajuda a construir a identidade profissional docente.
2. Ele analisa como o processo de formação fornece conhecimentos, experiências e oportunidades para os professores desenvolverem uma afeição pela profissão e se identificarem com ela.
3. Também discute como a identidade profissional docente continua se desenvolvendo ao longo da carreira do professor, e não se resume apenas à formação inicial.
O OLHAR DE PROFESSORES INICIANTES DE EDUCAÇÃO FÍSICA SOBRE O PAPEL DO SUPERVI...ProfessorPrincipiante
Dentre os vários conhecimentos específicos da formação inicial de professores, as experiências relacionadas ao contexto da profissão se mostram como temáticas importantes. Afinal não são poucos os autores que sinalizam para a necessidade de a formação inicial envolver a perspectiva da racionalidade prática, ou seja, a centralidade do campo de trabalho da docência na dinâmica curricular e estrutural nos cursos de formação de professores (Perrenoud, 1993; Zeichner, 1993; Perez-Gomez, 1995; Marcelo-Garcia, 1998; Pimenta, 1998).
No Brasil, a demarcação de um modelo que transitasse no campo do reconhecimento de uma “epistemologia da prática” na docência (Tardif, 2002), valorizando as experiências concretas de ação, organizadas e orientadas, como espaço fértil para a construção de saberes, foi divulgada nacionalmente, em âmbito documental, com as diretrizes curriculares para a formação de professores (Brasil, 2001).
De modo semelhante aos vários cursos de licenciatura voltados para a formação docente no contexto brasileiro, na Educação Física (EF) são recorrentes os apontamentos acerca dos dilemas vividos na formação inicial de professores (Freitas & Ramos, 2012). Estudos evidenciam a necessidade de ajustes curriculares, especialmente vinculados às experiências da prática profissional (Marcon, Nascimento & Graça, 2007), dado o distanciamento da escola e da realidade da profissão percebido pelos alunos ao concluírem os cursos superiores. Outros ainda acenam para alterações de cunho mais significativos propondo mudanças de paradigma (Rezer & Fensterseifer, 2008). Há também aqueles que dão vida às angústias sentidas pelos futuros professores de EF (Farias et al., 2008). Enfim, contextos emblemáticos da carência por novas mobilizações em prol de ações para superação de uma formação inicial menos distante da intervenção profissional na escola.
Portefólio do trabalho da formação INPP - Lombada 2015-2016
Pré-escolar e 1º ciclo
Formadores:
Rosa Luisa Nóbrega da Silva Gaspar
Luís Alberto da Silva Gaspar
[1] O documento discute a formação do pedagogo para ensinar matemática nos anos iniciais do ensino fundamental, analisando suas concepções epistemológicas.
[2] É observado que os pedagogos apresentam déficit epistemológico para ensinar matemática, tendo cursado apenas disciplinas obrigatórias nessa área.
[3] O documento defende que a formação do pedagogo deve contemplar seu desenvolvimento epistemológico e propor modelos que reconheçam o pedagogo também como professor de matem
Caderno de estágio ed inf 2014 trabalho de conclusão domkbariotto
Este documento apresenta o relatório do estágio supervisionado realizado por Thais Fernanda Uliana no curso de Pedagogia da Faculdade Anhanguera de Piracicaba. O relatório descreve as atividades desenvolvidas durante o estágio na Escola Municipal Professor Danilo Sancinetti, incluindo reuniões de orientação, apresentação na unidade escolar, atuação colaborativa em diversas atividades pedagógicas, elaboração de relatórios e plano de aula.
Este documento fornece orientações para as escolas planejarem o ano letivo de 2020/2021 no contexto da pandemia, com foco na recuperação e consolidação das aprendizagens dos alunos. Inclui recomendações sobre o bem-estar socioemocional dos alunos no regresso à escola, prioridades curriculares, organização escolar em diferentes regimes, e estruturas de apoio aos alunos.
O documento discute a relação entre teoria e prática no estágio supervisionado, analisando os desafios da articulação entre ambas. Aponta a necessidade de uma formação inicial de professores que integre conhecimentos teóricos e experiências práticas, preparando os estagiários para a realidade escolar. Também levanta questionamentos sobre o papel dos professores orientadores nesse processo.
PROFESSORES INICIANTES E EXPERIENTES E APRENDIZAGENS DA DOCÊNCIA NUM GRUPO CO...ProfessorPrincipiante
O documento descreve um grupo colaborativo entre professores iniciantes, experientes, pesquisadores e estudantes universitários que discutem práticas de ensino de matemática. O grupo faz parte de um projeto maior que busca aproximar universidade e escola para melhorar a formação de professores. O relato de um professor iniciante mostra como ele se desenvolveu profissionalmente ao compartilhar experiências com professores mais experientes no grupo.
O documento discute o papel da matemática na formação humana integral dos estudantes do ensino médio. Apresenta que: 1) A matemática desenvolve tipos específicos de pensamento que podem contribuir para o desenvolvimento humano, mas é vista de forma negativa na escola; 2) É necessário mostrar como os conhecimentos matemáticos se relacionam com a vida cotidiana para superar esta visão; 3) A matemática tem potencial para articular-se com outras áreas do conhecimento em atividades integradoras, conforme propost
Este documento discute a importância da formação continuada de professores no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). Ele ressalta que este é um dos principais eixos do PNAIC e que a terceira etapa do processo formativo significa tanto retomar quanto continuar as discussões dos anos anteriores. O texto também reflete sobre o perfil dos professores que atuam no ciclo de alfabetização e no ensino de matemática nesta etapa, destacando a importância da integração entre os diferentes atores envolvidos no
Este documento discute a formação de professores do ensino médio em matemática no contexto do Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio. Ele aborda: 1) A importância da matemática para o desenvolvimento humano e sua relação com a vida cotidiana; 2) A centralidade do estudante e o papel da matemática em sua formação; 3) A integração da matemática com trabalho, cultura, ciência e tecnologia no currículo.
PROFESSORES PRINCIPIANTES E O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DA DOCÊNCIA NOS AN...ProfessorPrincipiante
Este documento apresenta uma pesquisa sobre o desenvolvimento profissional de professores iniciantes que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental em escolas públicas municipais de Cuiabá, MT. Ele descreve a caracterização de três escolas e 57 professores participantes da pesquisa, destacando os desafios enfrentados por professores iniciantes em sua inserção na profissão docente.
CONTRIBUIÇÕES DA PESQUISA COLABORATIVA PARA A FORMAÇÃO E A PRÁTICA DE FUTUROS...ProfessorPrincipiante
Acreditamos que o professor, polivalente ou não, precisa ter ao longo da sua formação a oportunidade de constituir uma base de conhecimentos que lhe permita compreender a disciplina que vai ensinar, combinando esse conhecimento com o conhecimento do “modo de ensinar”. Além disso, necessita compreender o programa curricular, conhecer os diferentes materiais disponíveis para ensinar, fazer articulações horizontais e verticais do conteúdo a ser ensinado, bem como conhecer a história da evolução curricular desse conteúdo (Shulman, 1987).
DIMENSÕES DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA: PIBID E COMUNIDADES DE PR...ProfessorPrincipiante
1) O documento discute a formação de professores de matemática no contexto do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) e Comunidades de Prática.
2) Analisa como dimensões como colaboração, participação e reflexão se manifestam nos processos de formação no PIBID.
3) Argumenta que uma abordagem colaborativa entre universidade e escola, como as Comunidades de Prática, pode ajudar a integrar teoria e prática na formação docente.
Este documento discute as dificuldades enfrentadas por professores de matemática nos anos iniciais de carreira. Apresenta o objetivo geral de detectar as principais dificuldades desse grupo de professores. Aborda a problemática da formação de professores no Brasil e os desafios dos anos iniciais de docência em matemática com base na literatura da área.
O documento discute a importância da formação contínua de professores em Moçambique. Aponta que os planos estratégicos de educação enfatizam a formação de professores para melhorar o acesso e qualidade da educação. No entanto, os modelos de formação inicial têm se mostrado inadequados, levando à necessidade de formação permanente em serviço e apoio pedagógico aos professores.
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA NA FORMAÇÃO INICIAL ...ProfessorPrincipiante
Este documento descreve o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) na formação inicial de professores de matemática na Universidade Federal de São Carlos no Brasil. O PIBID promove a colaboração entre a universidade e escolas públicas para integrar teoria e prática no desenvolvimento de professores. Os relatórios e portfólios dos bolsistas mostram como o programa contribui para a articulação entre saberes docentes e a superação de desafios na formação de professores, como a distância entre a universidade e a escola
3° ESPAÇO – CONTRIBUIÇÕES DE UM PROGRAMA HÍBRIDO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES S...ProfessorPrincipiante
Apesar de a literatura indicar a urgente necessidade de uma reformulação nos currículos dos cursos de Licenciatura em Pedagogia visando a uma formação mais consolidada para a atividade docente na Educação Básica (Garcia, 1999; Penin, 2011; Mariano e Lima, 2012) e a implementação de programas de formação vinculados aos cursos de Licenciatura em Pedagogia tendo como base a parceria escola e universidade (Zeichner, 2010), tais indicações estão longe de ser colocadas em prática.
Este documento apresenta orientações para professores sobre como aplicar sequências didáticas de matemática para alunos do ensino fundamental que precisam aprender mais sobre determinados conteúdos. A primeira parte define o que é uma sequência didática e como ela pode ser usada para consolidar aprendizagens através de situações-problema. A segunda parte fornece exemplos de como encaminhar uma sequência didática em sala de aula, incluindo quais conceitos e descritores curriculares devem ser considerados. O objetivo é auxiliar os alunos a superar dificul
Este documento discute a importância da formação matemática dos professores das séries iniciais do ensino fundamental. Argumenta que a disciplina Didática da Matemática deve preparar melhor esses professores para ensinar matemática de forma significativa e crítica. Também ressalta que é necessário repensar a estrutura dos cursos de licenciatura para fornecer uma formação inicial sólida em matemática e didática da matemática.
Este documento apresenta uma coletânea de textos sobre gestão escolar em escolas públicas no Brasil. Os capítulos abordam desafios cotidianos como planejamento escolar, participação da família, construção de projetos político-pedagógicos e diversidade étnico-racial. O livro reúne trabalhos de conclusão de curso de especialização em gestão escolar e estudos de professores sobre como enfrentar problemas comuns nas escolas públicas.
Este documento discute a organização do trabalho pedagógico no Ensino Médio brasileiro. Ele aborda a importância da participação dos professores e coordenadores na organização escolar através do planejamento, avaliação e interpretação de instrumentos como o Projeto Político Pedagógico e o Plano de Trabalho Docente. Além disso, destaca o papel do gestor escolar e do coordenador pedagógico em promover a formação continuada dos professores e a gestão democrática da escola, de acordo com as Diretri
Projeto de ensino; operações matemáticas na cesta básica. 2010Abraão Matos
1. O documento descreve um projeto de ensino de matemática desenvolvido no Colégio Estadual Dona Amélia Amado que visa ensinar operações matemáticas do cotidiano de forma diferenciada para alunos do 5o ano do ensino fundamental.
2. O projeto será implementado ao longo de 2011 com atividades dentro e fora da escola utilizando laboratórios, experimentos, relatórios e ambiente virtual.
3. As atividades seguirão um cronograma com treinamento virtual dos alunos e divulgação do
Este documento analisa o Projeto Sala de Professor, uma proposta de formação continuada para professores desenvolvida no estado de Mato Grosso, Brasil. O projeto visa promover a formação dos professores no local onde trabalham para que possam refletir sobre os problemas do cotidiano escolar. A pesquisa observou como o projeto é implementado e seus efeitos, como a busca por mudança nas práticas pedagógicas. Os resultados preliminares indicam que o projeto promove a discussão de experiências e a reflexão sobre o trabalho docente.
O documento apresenta um curso de especialização para professores do ensino médio de matemática chamado Matem@tica na Pr@tica. O curso é oferecido na modalidade de educação a distância e faz parte de um plano de ações do Ministério da Educação. O primeiro módulo do curso aborda a sala de aula e o ensino de matemática de forma contextualizada, utilizando experimentos práticos. Os professores cursistas terão a oportunidade de aplicar uma das atividades experimentais em suas salas de aula.
O documento apresenta um curso de especialização para professores do ensino médio de matemática chamado Matem@tica na Pr@tica. O curso é oferecido na modalidade de educação a distância e faz parte de um plano de ações do Ministério da Educação. O primeiro módulo do curso aborda a sala de aula e o ensino de matemática de forma contextualizada, utilizando experimentos práticos. Os professores cursistas terão a oportunidade de aplicar uma das atividades experimentais em suas salas de aula.
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A MATEMÁTICA DAS HISTÓRIAS INFANTIS UM OLHAR PARA PRODUÇÃO DAS PROFESSORAS D...Everaldo Gomes
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Caminhos e Descaminhos no Ensino e Aprendizagem do Conceito de DivisãoEveraldo Gomes
Este documento relata uma experiência de ensino da divisão com alunos do 7o ano. A atividade "Dividindo Guloseimas" envolveu a divisão de quantidades discretas e contínuas. A divisão de feijões permitiu que os alunos explorassem diferentes estratégias, como usar o algoritmo da divisão. A divisão de chocolates também mostrou desafios, como lidar com os restos. No final, os alunos demonstraram compreensões variadas sobre a divisão.
Red de Aprendizaje y Desarrollo de la Docencia (ReAD): hilos trenzados por p...Everaldo Gomes
Este artículo objetiva presentar las reflexiones y los aprendizajes construidos por profesoras
experimentadas, principiantes y licenciandas sobre los temas de la inclusión y la diversidad
en la Educación Básica. El contexto de la investigación fue la Red de Aprendizaje y
Desarrollo de la Docencia (ReAD) de la Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)
vinculado al proyecto de investigación titulado “Diálogo Intergeneracional en la Inducción de
Profesores: el establecimiento de un continuo de formación docente” con apoyo del Consejo
Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPq). La ReAD tiene como objetivos
centrales promover discusiones sobre la complejidad de la docencia y reflexionar sobre la
práctica pedagógica. Desarrollada en el ambiente Moodle, durante el primer semestre de
2018 trató de los temas de la inclusión y la diversidad en la Educación Básica. A partir de
tales discusiones se preguntó: ¿Qué hilos reflexivos e hilos de aprendizaje fueron trenzados
en esta red? Para contestar a esa pregunta se realizó el análisis interpretativo de datos a
partir del paradigma indiciario de Carlo Ginzburg. Los indicios presentes en las palabras de
las profesoras revelaron la necesidad de reflexionar colectivamente al respecto de las
diferencias y el currículum en la perspectiva de la diversidad. Hay indicios de que la creación
de una red permite el intercambio de experiencias donde hay la socialización de sentidos
atribuidos a la diversidad y de prácticas de las profesoras experimentadas y principiantes
con niños con discapacidad. Los datos confirman la necesidad de la creación de espacios
donde el diálogo intergeneracional de profesoras permita reflexionar y aprender sobre la
inclusión y la diversidad en la Educación Básica.
Educação intercultural e culturas da escola: diálogo entre teóricos e propost...Everaldo Gomes
O documento discute como a cultura escolar e a cultura da escola podem possibilitar ou impedir o desenvolvimento de uma educação intercultural. Primeiro, caracteriza essas culturas e a educação intercultural com base em teóricos. Segundo, analisa propostas de pesquisa em educação matemática que abordam essas temáticas. Terceiro, conclui que é necessário superar a cultura escolar homogeneizadora e valorizar a cultura da escola para uma educação intercultural.
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MARXISMO E A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO DE MATEMÁTICA: SIGNIFICAÇÕES DE SUJEITOS E...Everaldo Gomes
MARXISMO Y LA ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE MATEMÁTICA:
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Neste artigo, objetivamos apresentar um recorte de uma pesquisa de mestrado4, no qual buscamos
compreender quais as possibilidades de inter-relação entre a teoria marxista e a organização do ensino de
Matemática. Para isso, investigamos o processo de significação de sujeitos-participantes de um grupo de estudos e
pesquisas ao discutirem coletivamente pressupostos da obra marxista para a organização do ensino de Matemática. A
partir da análise interpretativa, constatamos que um ponto de aproximação, entre a obra marxista com a organização
do ensino de Matemática na perspectiva lógico-histórica, está associado à compreensão de como se dá o
desenvolvimento do conhecimento por meio da ótica do materialismo histórico-dialético. Os dados construídos pela
pesquisa revelaram a necessidade de reflexão conjunta sobre pressupostos da teoria marxista para a organização do
ensino de Matemática
Luz, câmera, ação... Quando professores que ensinam Matemática nos Anos Inici...Everaldo Gomes
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SENTIDOS ATRIBUÍDOS POR PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA À APRESENTAÇÃO DA HIST...Everaldo Gomes
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1) Os professores atribuem alguns sentidos à história da matemática sugerida em livros didáticos e atividades de ensino, como a superação da visão da história como fonte de motivação e da história focada em personalidades.
2) Os professores indicam que a história da matemática é necessária nos diferentes níveis de ensino e não deve ser utilizada de forma burocrática.
3) Os professores apontam que a história da matemática pode auxiliar na sequência lógica do material didático e na organização do ens
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000. Para rezar o terço - Junho - mês do Sagrado Coração de Jesús.pdf
A constituição de um grupo de estudo com professoras que ensinam matemática nos anos iniciais: desafios e aprendizagens
1. V Encontro de Educação Matemática nos Anos Iniciais e
A CONSTITUIÇÃO DE UM GRUPO DE ESTUDO COM PROFESSORAS QUE
ENSINAM MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS:
Resumo:
Neste trabalho abordamos o processo de constituição de um
que ensinam matemática nos anos iniciais e temos como objetivo refletir sobre os desafios e
aprendizagens construídas ao longo do processo de tentar consolidar tal grupo. A partir da
análise interpretativa das áudio gravaçõe
seus alunos, pudemos perceber aprendizagens sobre os eixos números e operações e espaço e
forma. Os dados revelam os desafios de:
individual dos sujeitos em que a profissão docente seja vista como uma atividade
compartilhada e; (2) estabelecer uma dinâmica de estudos em que os participantes se
identifiquem como sujeitos responsáveis pelo seu processo formativo e de seus pares. As
aprendizagens, por nós con
professores interessados na constituição, consolidação e permanência de grupos de estudo no
ambiente escolar.
Palavras-chave: formação de professoras dos anos iniciais; grupo de estudos; Educação
Matemática.
2. Introdução:
Este trabalho apresenta a experiência que vivenciamos ao tentar criar e consolidar um
grupo de estudo formado por professores dos anos iniciais, com foc
matemática. A motivação para criar o grupo veio após nossa participação enquanto
formadores de um programa federal de formação de professores, no qual percebemos a
necessidade de ampliar os espaços de discussão sobre o ensino de matemáti
iniciais.
Ao atuarmos em módulo de formação específico de ensino de matemática, notamos
que, embora a matemática seja um dos focos do ciclo de alfabetização, muitos professores
V Encontro de Educação Matemática nos Anos Iniciais e
Colóquio de Práticas Letradas
2018
São Carlos
A CONSTITUIÇÃO DE UM GRUPO DE ESTUDO COM PROFESSORAS QUE
ENSINAM MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS: DESAFIOS E APRENDIZAGENS
Lívia de Oliveira Vasconcelos
Universidade Federal de São Carlos
livinhavasconcelos90@hotmail.com
Everaldo Gomes Leandro
Universidade Federal de São Carlos
everaldogomes
Cármen Lúcia Brancaglion Passos
Universidade Federal de São Carlos
carmenpassos@gmail.com
Apoio parcial: PROEX/UFSCar
Neste trabalho abordamos o processo de constituição de um grupo de estudo com professoras
que ensinam matemática nos anos iniciais e temos como objetivo refletir sobre os desafios e
aprendizagens construídas ao longo do processo de tentar consolidar tal grupo. A partir da
análise interpretativa das áudio gravações e das tarefas desenvolvidas pelas professoras e por
seus alunos, pudemos perceber aprendizagens sobre os eixos números e operações e espaço e
dados revelam os desafios de: (1) criar um espaço de superação da competência
em que a profissão docente seja vista como uma atividade
compartilhada e; (2) estabelecer uma dinâmica de estudos em que os participantes se
identifiquem como sujeitos responsáveis pelo seu processo formativo e de seus pares. As
aprendizagens, por nós construídas e apresentadas, apontam caminhos para formadores e
professores interessados na constituição, consolidação e permanência de grupos de estudo no
formação de professoras dos anos iniciais; grupo de estudos; Educação
Este trabalho apresenta a experiência que vivenciamos ao tentar criar e consolidar um
grupo de estudo formado por professores dos anos iniciais, com foc
matemática. A motivação para criar o grupo veio após nossa participação enquanto
formadores de um programa federal de formação de professores, no qual percebemos a
necessidade de ampliar os espaços de discussão sobre o ensino de matemáti
Ao atuarmos em módulo de formação específico de ensino de matemática, notamos
que, embora a matemática seja um dos focos do ciclo de alfabetização, muitos professores
V Encontro de Educação Matemática nos Anos Iniciais e IV
A CONSTITUIÇÃO DE UM GRUPO DE ESTUDO COM PROFESSORAS QUE
DESAFIOS E APRENDIZAGENS
Lívia de Oliveira Vasconcelos
Universidade Federal de São Carlos
livinhavasconcelos90@hotmail.com
Everaldo Gomes Leandro
Universidade Federal de São Carlos
everaldogomesleandro@hotmail.com
Cármen Lúcia Brancaglion Passos
Universidade Federal de São Carlos
carmenpassos@gmail.com
Apoio parcial: PROEX/UFSCar
grupo de estudo com professoras
que ensinam matemática nos anos iniciais e temos como objetivo refletir sobre os desafios e
aprendizagens construídas ao longo do processo de tentar consolidar tal grupo. A partir da
s e das tarefas desenvolvidas pelas professoras e por
seus alunos, pudemos perceber aprendizagens sobre os eixos números e operações e espaço e
(1) criar um espaço de superação da competência
em que a profissão docente seja vista como uma atividade
compartilhada e; (2) estabelecer uma dinâmica de estudos em que os participantes se
identifiquem como sujeitos responsáveis pelo seu processo formativo e de seus pares. As
caminhos para formadores e
professores interessados na constituição, consolidação e permanência de grupos de estudo no
formação de professoras dos anos iniciais; grupo de estudos; Educação
Este trabalho apresenta a experiência que vivenciamos ao tentar criar e consolidar um
grupo de estudo formado por professores dos anos iniciais, com foco nos conteúdos da
matemática. A motivação para criar o grupo veio após nossa participação enquanto
formadores de um programa federal de formação de professores, no qual percebemos a
necessidade de ampliar os espaços de discussão sobre o ensino de matemática nos anos
Ao atuarmos em módulo de formação específico de ensino de matemática, notamos
que, embora a matemática seja um dos focos do ciclo de alfabetização, muitos professores
2. V Encontro de Educação Matemática nos Anos Iniciais e IV
Colóquio de Práticas Letradas
têm dúvidas sobre os conteúdos dessa área e demonstram um repertór
metodologias
de ensino de matemática. Uma das causas dessa defasagem é que, historicamente, são
privilegiadas as políticas de formação centradas nas questões de leitura, escrita e oralidade,
por acreditar-se que primeiro a criança precisa
compreensão dos conteúdos da matemática. No entanto, concordamos com Moretti (2015)
que a compreensão de tais conteúdos deve ocorrer de maneira associada aos de língua
portuguesa. Segundo a autora “é possível pensarm
que, ao mesmo tempo que considerem a especificidade da infância, favoreçam e
potencializem diferentes aprendizagens” (MORETTI, 2015, p. 16).
Para que as aprendizagens de matemática sejam favorecidas e potencializa
necessário que o professor detenha, segundo Kilpatrick, Swafford e Findell (2001), três
formas de conhecimento: (1) conhecimento da matemática, que inclui a compreensão dos
conceitos e as estratégias para explicá
como eles aprendem matemática, relacionado às formas como as crianças desenvolvem seu
raciocínio matemático e (3) conhecimento das práticas de ensino, do currículo e das formas
como as tarefas são propostas aos estudantes. Para isso, os es
continuada devem propiciar o desenvolvimento profissional alicerçado nesses três pilares.
Por outro lado, Bernadete Gatti (2014) denunciou que a formação inicial do professor
no Brasil não logrou. Ao fundamentar tal denúncia, G
bacharelesca das licenciaturas “que leva a não considerar com o devido valor os aspectos
didático-pedagógicos necessários ao desempenho do trabalho docente com crianças e jovens”.
Entendemos que, ao se formarem, os profe
espaços coletivos em que possam discutir tais aspectos. A formação continuada e os espaços
para discussão sobre seu próprio trabalho são propiciados, em grande parte, no interior das
universidades por meio de
por exemplo o Grupo de Sábado (GdS) da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP),
por meio de eventos ou por iniciativas governamentais, como o Pacto Nacional Pela
Alfabetização na Idade Cert
Nesse cenário, defendemos a necessidade de organização dos professores para discutir
os aspectos didático-pedagógicos de seu trabalho no próprio ambiente escolar. Se, por um
lado, concordamos que é importante a existência de grupos de estudos n
continuada de professores (GIMENES; PENTEADO, 2008; MURPHY; LICK, 1998), por
V Encontro de Educação Matemática nos Anos Iniciais e IV
Colóquio de Práticas Letradas
2018
têm dúvidas sobre os conteúdos dessa área e demonstram um repertór
de ensino de matemática. Uma das causas dessa defasagem é que, historicamente, são
privilegiadas as políticas de formação centradas nas questões de leitura, escrita e oralidade,
se que primeiro a criança precisa ser alfabetizada para depois iniciar a
compreensão dos conteúdos da matemática. No entanto, concordamos com Moretti (2015)
que a compreensão de tais conteúdos deve ocorrer de maneira associada aos de língua
portuguesa. Segundo a autora “é possível pensarmos em processos de organização do ensino
que, ao mesmo tempo que considerem a especificidade da infância, favoreçam e
potencializem diferentes aprendizagens” (MORETTI, 2015, p. 16).
Para que as aprendizagens de matemática sejam favorecidas e potencializa
necessário que o professor detenha, segundo Kilpatrick, Swafford e Findell (2001), três
formas de conhecimento: (1) conhecimento da matemática, que inclui a compreensão dos
conceitos e as estratégias para explicá-los de forma clara; (2) conhecimento
como eles aprendem matemática, relacionado às formas como as crianças desenvolvem seu
raciocínio matemático e (3) conhecimento das práticas de ensino, do currículo e das formas
como as tarefas são propostas aos estudantes. Para isso, os espaços de formação inicial e
continuada devem propiciar o desenvolvimento profissional alicerçado nesses três pilares.
Por outro lado, Bernadete Gatti (2014) denunciou que a formação inicial do professor
no Brasil não logrou. Ao fundamentar tal denúncia, Gatti (2014, p.35) indica a tradição
bacharelesca das licenciaturas “que leva a não considerar com o devido valor os aspectos
pedagógicos necessários ao desempenho do trabalho docente com crianças e jovens”.
Entendemos que, ao se formarem, os professores da Educação Básica também não encontram
espaços coletivos em que possam discutir tais aspectos. A formação continuada e os espaços
para discussão sobre seu próprio trabalho são propiciados, em grande parte, no interior das
universidades por meio de grupos de estudo que congregam professores da Educação Básica,
por exemplo o Grupo de Sábado (GdS) da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP),
por meio de eventos ou por iniciativas governamentais, como o Pacto Nacional Pela
Alfabetização na Idade Certa (PNAIC).
Nesse cenário, defendemos a necessidade de organização dos professores para discutir
pedagógicos de seu trabalho no próprio ambiente escolar. Se, por um
lado, concordamos que é importante a existência de grupos de estudos n
continuada de professores (GIMENES; PENTEADO, 2008; MURPHY; LICK, 1998), por
têm dúvidas sobre os conteúdos dessa área e demonstram um repertório enxuto sobre
de ensino de matemática. Uma das causas dessa defasagem é que, historicamente, são
privilegiadas as políticas de formação centradas nas questões de leitura, escrita e oralidade,
ser alfabetizada para depois iniciar a
compreensão dos conteúdos da matemática. No entanto, concordamos com Moretti (2015)
que a compreensão de tais conteúdos deve ocorrer de maneira associada aos de língua
os em processos de organização do ensino
que, ao mesmo tempo que considerem a especificidade da infância, favoreçam e
Para que as aprendizagens de matemática sejam favorecidas e potencializadas, é
necessário que o professor detenha, segundo Kilpatrick, Swafford e Findell (2001), três
formas de conhecimento: (1) conhecimento da matemática, que inclui a compreensão dos
los de forma clara; (2) conhecimento dos alunos e de
como eles aprendem matemática, relacionado às formas como as crianças desenvolvem seu
raciocínio matemático e (3) conhecimento das práticas de ensino, do currículo e das formas
paços de formação inicial e
continuada devem propiciar o desenvolvimento profissional alicerçado nesses três pilares.
Por outro lado, Bernadete Gatti (2014) denunciou que a formação inicial do professor
atti (2014, p.35) indica a tradição
bacharelesca das licenciaturas “que leva a não considerar com o devido valor os aspectos
pedagógicos necessários ao desempenho do trabalho docente com crianças e jovens”.
ssores da Educação Básica também não encontram
espaços coletivos em que possam discutir tais aspectos. A formação continuada e os espaços
para discussão sobre seu próprio trabalho são propiciados, em grande parte, no interior das
grupos de estudo que congregam professores da Educação Básica,
por exemplo o Grupo de Sábado (GdS) da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP),
por meio de eventos ou por iniciativas governamentais, como o Pacto Nacional Pela
Nesse cenário, defendemos a necessidade de organização dos professores para discutir
pedagógicos de seu trabalho no próprio ambiente escolar. Se, por um
lado, concordamos que é importante a existência de grupos de estudos na formação inicial e
continuada de professores (GIMENES; PENTEADO, 2008; MURPHY; LICK, 1998), por
3. V Encontro de Educação Matemática nos Anos Iniciais e
outro, percebemos que a criação desses grupos na própria escola pode contribuir para a
consolidação de uma rede permanente de formação. Os problemas específic
pelos professores são o gatilho para a definição das temáticas dos encontros, para a pesquisa
da própria prática e para o cultivo de uma postura profissional que compreenda teoria e
prática como indissociáveis.
Contudo, constituir grupos de
essa dificuldade está associada a diversos motivos, entre eles citamos: a jornada de trabalho
dos professores, às vezes dupla, às vezes tripla; os interesses das Secretarias de Educação dos
municípios e dos próprios professores
compatibilidade de horário para que o professor possa participar desses grupos como parte da
sua carga de trabalho docente.
Diante do exposto, já imaginávamos que constituir um grupo de estudo seria um
grande desafio e, para minimizar tais dificuldades, procuramos o apoio da Secretaria
Municipal de Educação dirigente da rede de ensino na qual desejávamos trabalhar em
parceria. Os responsáveis acreditaram na proposta e acordaram de iniciarmos o grupo.
Conseguimos também o apoio da Pró
Carlos (UFSCar) para certificar os participantes e financiar alguns custos relacionados a essa
ação. Firmadas as devidas parcerias, demos início aos encontros do grupo, com encontros
quinzenais, ao longo de 2017. Contávamos com a participação de professores interessados em
estudar e refletir sobre o ensino de matemática nos anos iniciais.
O objetivo deste texto é apresentar algumas reflexões a respeito dos desafios e
aprendizagens construídas ao longo desse processo de tentativa de consolidar tal grupo. Para
alcançarmos o objetivo traçado, apresentamos nos próximos tópicos a análise interpretativa
dos documentos coletados (áudio gravações das reuniões, tarefas desenvolvidas pelas
professoras e tarefas dos alunos compartilhadas pe
primeiro ano de existência do grupo. A partir da análise indicamos, em um primeir
momento, as aprendizagens das professoras em relação aos eixos “número e operações” e
“espaço e forma”. Em um segundo momento discutimos os desafios de constituição do grupo.
Por fim, tecemos nossas considerações finais.
2. Aprendizagens das Professoras
Ao criar o grupo de estudo preocupamo
nas necessidades de aprendizagem das professoras participantes, mas que também
contemplasse as defasagens formativas que já havíamos percebido em nossas experiências
V Encontro de Educação Matemática nos Anos Iniciais e
Colóquio de Práticas Letradas
2018
São Carlos
outro, percebemos que a criação desses grupos na própria escola pode contribuir para a
consolidação de uma rede permanente de formação. Os problemas específic
pelos professores são o gatilho para a definição das temáticas dos encontros, para a pesquisa
da própria prática e para o cultivo de uma postura profissional que compreenda teoria e
prática como indissociáveis.
Contudo, constituir grupos de estudo nas escolas não se torna uma tarefa simples e
essa dificuldade está associada a diversos motivos, entre eles citamos: a jornada de trabalho
dos professores, às vezes dupla, às vezes tripla; os interesses das Secretarias de Educação dos
dos próprios professores nem sempre convergem às mes
compatibilidade de horário para que o professor possa participar desses grupos como parte da
sua carga de trabalho docente.
Diante do exposto, já imaginávamos que constituir um grupo de estudo seria um
grande desafio e, para minimizar tais dificuldades, procuramos o apoio da Secretaria
Municipal de Educação dirigente da rede de ensino na qual desejávamos trabalhar em
Os responsáveis acreditaram na proposta e acordaram de iniciarmos o grupo.
Conseguimos também o apoio da Pró-Reitoria de extensão da Universidade Federal de São
Carlos (UFSCar) para certificar os participantes e financiar alguns custos relacionados a essa
ação. Firmadas as devidas parcerias, demos início aos encontros do grupo, com encontros
quinzenais, ao longo de 2017. Contávamos com a participação de professores interessados em
estudar e refletir sobre o ensino de matemática nos anos iniciais.
vo deste texto é apresentar algumas reflexões a respeito dos desafios e
aprendizagens construídas ao longo desse processo de tentativa de consolidar tal grupo. Para
alcançarmos o objetivo traçado, apresentamos nos próximos tópicos a análise interpretativa
dos documentos coletados (áudio gravações das reuniões, tarefas desenvolvidas pelas
professoras e tarefas dos alunos compartilhadas pelas professoras nos encontros)
primeiro ano de existência do grupo. A partir da análise indicamos, em um primeir
momento, as aprendizagens das professoras em relação aos eixos “número e operações” e
“espaço e forma”. Em um segundo momento discutimos os desafios de constituição do grupo.
Por fim, tecemos nossas considerações finais.
2. Aprendizagens das Professoras
Ao criar o grupo de estudo preocupamo-nos em propor espaços de discussão centrados
necessidades de aprendizagem das professoras participantes, mas que também
contemplasse as defasagens formativas que já havíamos percebido em nossas experiências
V Encontro de Educação Matemática nos Anos Iniciais e IV
outro, percebemos que a criação desses grupos na própria escola pode contribuir para a
consolidação de uma rede permanente de formação. Os problemas específicos enfrentados
pelos professores são o gatilho para a definição das temáticas dos encontros, para a pesquisa
da própria prática e para o cultivo de uma postura profissional que compreenda teoria e
estudo nas escolas não se torna uma tarefa simples e
essa dificuldade está associada a diversos motivos, entre eles citamos: a jornada de trabalho
dos professores, às vezes dupla, às vezes tripla; os interesses das Secretarias de Educação dos
nem sempre convergem às mesmas necessidades;
compatibilidade de horário para que o professor possa participar desses grupos como parte da
Diante do exposto, já imaginávamos que constituir um grupo de estudo seria um
grande desafio e, para minimizar tais dificuldades, procuramos o apoio da Secretaria
Municipal de Educação dirigente da rede de ensino na qual desejávamos trabalhar em
Os responsáveis acreditaram na proposta e acordaram de iniciarmos o grupo.
Reitoria de extensão da Universidade Federal de São
Carlos (UFSCar) para certificar os participantes e financiar alguns custos relacionados a essa
ação. Firmadas as devidas parcerias, demos início aos encontros do grupo, com encontros
quinzenais, ao longo de 2017. Contávamos com a participação de professores interessados em
vo deste texto é apresentar algumas reflexões a respeito dos desafios e
aprendizagens construídas ao longo desse processo de tentativa de consolidar tal grupo. Para
alcançarmos o objetivo traçado, apresentamos nos próximos tópicos a análise interpretativa
dos documentos coletados (áudio gravações das reuniões, tarefas desenvolvidas pelas
las professoras nos encontros) durante o
primeiro ano de existência do grupo. A partir da análise indicamos, em um primeiro
momento, as aprendizagens das professoras em relação aos eixos “número e operações” e
“espaço e forma”. Em um segundo momento discutimos os desafios de constituição do grupo.
ços de discussão centrados
necessidades de aprendizagem das professoras participantes, mas que também
contemplasse as defasagens formativas que já havíamos percebido em nossas experiências
4. V Encontro de Educação Matemática nos Anos Iniciais e IV
Colóquio de Práticas Letradas
anteriores, enquanto formadores do PNAIC (Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa). Para o primeiro semestre do grupo, coletivamente, optamos por estudar a temática
sentido de número para nortear nossas discussões. Segundo Mendes (2012), mesmo não
sabendo exatamente a origem,
a expressão “sentido de número” surge nos Estados Unidos, por oposição a
um ensino dos números muito centrado no cálculo algorítmico, rotineiro e
formal, onde a compreensão sobre os números e as operações é pouco
valorizada. Esta
compreensão global e intuitiva sobre os números e as operações e de uma
flexibilidade no cálculo com números, nas suas diferentes representações.
(MENDES, 2012, p. 14)
Em uma vertente semelhante ao que é de
dos encontros, com foco nas discussões conceituais sobre números naturais, que
contemplaram o significado de número, numeral, algarismo, contagem, agrupamento, valor
posicional, senso numérico, funções do número
cálculo por contagem; campo conceitual aditivo (composição; transformação; comparação),
campo conceitual multiplicativo (proporcionalidade, combinação e disposição retangular na
multiplicação, medida e partil
As ideias do campo aditivo e multiplicativo, exploradas à luz da teoria dos campos
conceituais de Vergnaud (1996), foram recebidas com caráter de ineditismo pelas
participantes. A proposta de abordar a teoria dos campos conceituais
professora Leila1
trouxe algumas atividades desenvolvidas pelas crianças para socializar com
o grupo:
Figura 1: Atividade resolvida por uma criança da turma da professora Leila.
1
Os nomes das professoras participantes são fictícios e escolhidos pelos autores com o objetivo de
resguardar suas identidades.
V Encontro de Educação Matemática nos Anos Iniciais e IV
Colóquio de Práticas Letradas
2018
iores, enquanto formadores do PNAIC (Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa). Para o primeiro semestre do grupo, coletivamente, optamos por estudar a temática
sentido de número para nortear nossas discussões. Segundo Mendes (2012), mesmo não
ndo exatamente a origem,
a expressão “sentido de número” surge nos Estados Unidos, por oposição a
um ensino dos números muito centrado no cálculo algorítmico, rotineiro e
formal, onde a compreensão sobre os números e as operações é pouco
valorizada. Esta expressão aparece associada à importância de uma
compreensão global e intuitiva sobre os números e as operações e de uma
flexibilidade no cálculo com números, nas suas diferentes representações.
(MENDES, 2012, p. 14)
Em uma vertente semelhante ao que é descrito pela autora, estruturamos a dinâmica
com foco nas discussões conceituais sobre números naturais, que
contemplaram o significado de número, numeral, algarismo, contagem, agrupamento, valor
posicional, senso numérico, funções do número (ordem, cardinalidade, medida de grandeza),
cálculo por contagem; campo conceitual aditivo (composição; transformação; comparação),
campo conceitual multiplicativo (proporcionalidade, combinação e disposição retangular na
multiplicação, medida e partilha na divisão).
As ideias do campo aditivo e multiplicativo, exploradas à luz da teoria dos campos
conceituais de Vergnaud (1996), foram recebidas com caráter de ineditismo pelas
participantes. A proposta de abordar a teoria dos campos conceituais surgiu no dia em que a
trouxe algumas atividades desenvolvidas pelas crianças para socializar com
: Atividade resolvida por uma criança da turma da professora Leila.
Fonte: Professora Leila.
Os nomes das professoras participantes são fictícios e escolhidos pelos autores com o objetivo de
iores, enquanto formadores do PNAIC (Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa). Para o primeiro semestre do grupo, coletivamente, optamos por estudar a temática
sentido de número para nortear nossas discussões. Segundo Mendes (2012), mesmo não
a expressão “sentido de número” surge nos Estados Unidos, por oposição a
um ensino dos números muito centrado no cálculo algorítmico, rotineiro e
formal, onde a compreensão sobre os números e as operações é pouco
expressão aparece associada à importância de uma
compreensão global e intuitiva sobre os números e as operações e de uma
flexibilidade no cálculo com números, nas suas diferentes representações.
scrito pela autora, estruturamos a dinâmica
com foco nas discussões conceituais sobre números naturais, que
contemplaram o significado de número, numeral, algarismo, contagem, agrupamento, valor
(ordem, cardinalidade, medida de grandeza),
cálculo por contagem; campo conceitual aditivo (composição; transformação; comparação),
campo conceitual multiplicativo (proporcionalidade, combinação e disposição retangular na
As ideias do campo aditivo e multiplicativo, exploradas à luz da teoria dos campos
conceituais de Vergnaud (1996), foram recebidas com caráter de ineditismo pelas
surgiu no dia em que a
trouxe algumas atividades desenvolvidas pelas crianças para socializar com
: Atividade resolvida por uma criança da turma da professora Leila.
Os nomes das professoras participantes são fictícios e escolhidos pelos autores com o objetivo de
5. V Encontro de Educação Matemática nos Anos Iniciais e
Ao analisarmos essa atividade, confirmamos o que já havíamos observado em
encontros anteriores: o campo aditivo era abordado predominantemente a partir da ideia de
composição, conforme ocorre na atividade da figura 1. A teoria dos campos conceituais
permitiu que as professoras do grupo compreendessem outras ideias do campo aditivo, bem
como a necessidade de desenvolvê
explorar também as ideias do campo multiplicativo com elas. Ao conhecer conceitualment
campo multiplicativo, a professora Amanda se entusiasmou e elaborou uma sequência de
atividades relativas ao mesmo
trouxe as atividades resolvidas pelos seus alunos e compartilhou com os particip
Figura 2 apresenta três dos nove problemas elaborados pela professora:
Figura 2:
A professora propôs uma sequência de atividades do campo multiplicativo em que
explorou ideias de proporcionalidade, organização retangular e combinatória (VERGNAUD,
1996). Discutimos no grupo as diferentes estratégias que os estudantes utilizaram. Realiza
essa análise junto ao grupo foi uma oportunidade para as participantes
entre cada uma das ideias do campo multiplicativo e
dessas as crianças apresentam maior grau de dificuldade. Nesse caso e
concluíram que a ideia de combinação é a que gera mais dificuldade para a maioria dos
estudantes.
V Encontro de Educação Matemática nos Anos Iniciais e
Colóquio de Práticas Letradas
2018
São Carlos
Ao analisarmos essa atividade, confirmamos o que já havíamos observado em
encontros anteriores: o campo aditivo era abordado predominantemente a partir da ideia de
composição, conforme ocorre na atividade da figura 1. A teoria dos campos conceituais
iu que as professoras do grupo compreendessem outras ideias do campo aditivo, bem
como a necessidade de desenvolvê-las com os estudantes. Aproveitamos tal contexto para
explorar também as ideias do campo multiplicativo com elas. Ao conhecer conceitualment
campo multiplicativo, a professora Amanda se entusiasmou e elaborou uma sequência de
mesmo e desenvolveu com seus alunos. No encontro do grupo dela
trouxe as atividades resolvidas pelos seus alunos e compartilhou com os particip
Figura 2 apresenta três dos nove problemas elaborados pela professora:
Figura 2: Problemas propostos pela professora Amanda.
Fonte: Professora Amanda.
A professora propôs uma sequência de atividades do campo multiplicativo em que
explorou ideias de proporcionalidade, organização retangular e combinatória (VERGNAUD,
1996). Discutimos no grupo as diferentes estratégias que os estudantes utilizaram. Realiza
grupo foi uma oportunidade para as participantes perceberem
entre cada uma das ideias do campo multiplicativo e com isso pudessem
dessas as crianças apresentam maior grau de dificuldade. Nesse caso específico, as professoras
concluíram que a ideia de combinação é a que gera mais dificuldade para a maioria dos
V Encontro de Educação Matemática nos Anos Iniciais e IV
Ao analisarmos essa atividade, confirmamos o que já havíamos observado em
encontros anteriores: o campo aditivo era abordado predominantemente a partir da ideia de
composição, conforme ocorre na atividade da figura 1. A teoria dos campos conceituais
iu que as professoras do grupo compreendessem outras ideias do campo aditivo, bem
las com os estudantes. Aproveitamos tal contexto para
explorar também as ideias do campo multiplicativo com elas. Ao conhecer conceitualmente o
campo multiplicativo, a professora Amanda se entusiasmou e elaborou uma sequência de
e desenvolveu com seus alunos. No encontro do grupo dela
trouxe as atividades resolvidas pelos seus alunos e compartilhou com os participantes. A
Problemas propostos pela professora Amanda.
A professora propôs uma sequência de atividades do campo multiplicativo em que
explorou ideias de proporcionalidade, organização retangular e combinatória (VERGNAUD,
1996). Discutimos no grupo as diferentes estratégias que os estudantes utilizaram. Realizar
perceberem a diferença
com isso pudessem identificar em quais
specífico, as professoras
concluíram que a ideia de combinação é a que gera mais dificuldade para a maioria dos
6. V Encontro de Educação Matemática nos Anos Iniciais e IV
Colóquio de Práticas Letradas
Finalizado o primeiro semestre do grupo, sentimos que as aprendizagens construídas
sobre o eixo de números e operações foram signi
que contemplamos nas discussões diversas características do Sistema de Numeração e
diferentes formas de pensar as operações aritméticas a partir dos campos conceituais. Em uma
perspectiva coletiva concordamos em av
Matemática nos anos iniciais e selecionamos o eixo espaço e forma para dar prosseguimento
às discussões no grupo.
Em nossos primeiros encontros do segundo semestre, buscamos compreender como o
eixo espaço e forma é abordado pelas professoras em suas salas de aula e discutir os direitos
de aprendizagem (BRASIL, 2012) referentes a es
e operações, constatamos que os conhecimentos das professoras eram restritos e o trabalho
com a geometria centrava-se na compreensão da nomenclatura de figuras planas e espaciais e
na sua identificação, ou seja restringindo
conceituais.
Por essa constatação, organizamos os encontros de maneira qu
eixo espaço e forma no ciclo de alfabetização fossem contemplados: desenvolver noções de
localização e movimentação e reconhecer figuras e seus atributos definidores (BRASIL,
2014). Consideramos que para a elaboração de algumas deduç
Ensino Fundamental seria necessário que as professoras conseguissem explicar
conceitualmente um conteúdo geométrico. Isso colocava em xeque a ideia de que a
visualização de objetos e a sua manipulação constituam
o aluno aprenda geometria na escola.
Das aprendizagens construídas ao longo do semestre nos chama atenção a que se
refere a compreensão por parte das professoras de que não basta somente nomear figuras
planas e espaciais, mas en
vértices, faces etc) e quais não são (cores, tamanhos e posições). Percebemos também a
consolidação do grupo ao constatar que as discussões realizadas estavam se transformando em
práticas mais consistentes das professoras em sala de aula.
Uma dessas discussões, sobre os atributos definidores de triângulos, converteu
uma prática da professora Amanda. Ela criou uma aula de investigação com as crianças do
quinto ano e perguntou: Será que se
pedaços, esses pedaços unidos em seus vértices, formarão sempre a representação de um
triângulo? As conclusões conjuntas da professora Amanda e de seus alunos foram organizadas
em um cartaz compartilhado con
V Encontro de Educação Matemática nos Anos Iniciais e IV
Colóquio de Práticas Letradas
2018
Finalizado o primeiro semestre do grupo, sentimos que as aprendizagens construídas
sobre o eixo de números e operações foram significativas para as professoras. Percebemos
que contemplamos nas discussões diversas características do Sistema de Numeração e
diferentes formas de pensar as operações aritméticas a partir dos campos conceituais. Em uma
perspectiva coletiva concordamos em avançar em nossas discussões sobre Educação
Matemática nos anos iniciais e selecionamos o eixo espaço e forma para dar prosseguimento
Em nossos primeiros encontros do segundo semestre, buscamos compreender como o
abordado pelas professoras em suas salas de aula e discutir os direitos
de aprendizagem (BRASIL, 2012) referentes a esse eixo. Em comparação ao eixo
e operações, constatamos que os conhecimentos das professoras eram restritos e o trabalho
se na compreensão da nomenclatura de figuras planas e espaciais e
na sua identificação, ou seja restringindo-se aos aspectos figurais, em detrimento dos aspectos
Por essa constatação, organizamos os encontros de maneira que os dois objetivos do
eixo espaço e forma no ciclo de alfabetização fossem contemplados: desenvolver noções de
localização e movimentação e reconhecer figuras e seus atributos definidores (BRASIL,
2014). Consideramos que para a elaboração de algumas deduções simples nos anos iniciais do
Ensino Fundamental seria necessário que as professoras conseguissem explicar
conceitualmente um conteúdo geométrico. Isso colocava em xeque a ideia de que a
visualização de objetos e a sua manipulação constituam-se como recursos suficientes para que
o aluno aprenda geometria na escola.
Das aprendizagens construídas ao longo do semestre nos chama atenção a que se
refere a compreensão por parte das professoras de que não basta somente nomear figuras
planas e espaciais, mas entender quais são os elementos definidores das figuras (arestas,
vértices, faces etc) e quais não são (cores, tamanhos e posições). Percebemos também a
consolidação do grupo ao constatar que as discussões realizadas estavam se transformando em
consistentes das professoras em sala de aula.
Uma dessas discussões, sobre os atributos definidores de triângulos, converteu
uma prática da professora Amanda. Ela criou uma aula de investigação com as crianças do
quinto ano e perguntou: Será que se partimos um fio de macarrão (espaguete) em três
pedaços, esses pedaços unidos em seus vértices, formarão sempre a representação de um
triângulo? As conclusões conjuntas da professora Amanda e de seus alunos foram organizadas
em um cartaz compartilhado conosco no grupo de estudo:
Finalizado o primeiro semestre do grupo, sentimos que as aprendizagens construídas
ficativas para as professoras. Percebemos
que contemplamos nas discussões diversas características do Sistema de Numeração e
diferentes formas de pensar as operações aritméticas a partir dos campos conceituais. Em uma
ançar em nossas discussões sobre Educação
Matemática nos anos iniciais e selecionamos o eixo espaço e forma para dar prosseguimento
Em nossos primeiros encontros do segundo semestre, buscamos compreender como o
abordado pelas professoras em suas salas de aula e discutir os direitos
se eixo. Em comparação ao eixo de números
e operações, constatamos que os conhecimentos das professoras eram restritos e o trabalho
se na compreensão da nomenclatura de figuras planas e espaciais e
se aos aspectos figurais, em detrimento dos aspectos
e os dois objetivos do
eixo espaço e forma no ciclo de alfabetização fossem contemplados: desenvolver noções de
localização e movimentação e reconhecer figuras e seus atributos definidores (BRASIL,
ões simples nos anos iniciais do
Ensino Fundamental seria necessário que as professoras conseguissem explicar
conceitualmente um conteúdo geométrico. Isso colocava em xeque a ideia de que a
ursos suficientes para que
Das aprendizagens construídas ao longo do semestre nos chama atenção a que se
refere a compreensão por parte das professoras de que não basta somente nomear figuras
tender quais são os elementos definidores das figuras (arestas,
vértices, faces etc) e quais não são (cores, tamanhos e posições). Percebemos também a
consolidação do grupo ao constatar que as discussões realizadas estavam se transformando em
Uma dessas discussões, sobre os atributos definidores de triângulos, converteu-se em
uma prática da professora Amanda. Ela criou uma aula de investigação com as crianças do
partimos um fio de macarrão (espaguete) em três
pedaços, esses pedaços unidos em seus vértices, formarão sempre a representação de um
triângulo? As conclusões conjuntas da professora Amanda e de seus alunos foram organizadas
7. V Encontro de Educação Matemática nos Anos Iniciais e
Figura 3: Cartaz com as conclusões de professora Amanda e seus alunos.
A partir dessas socializações
pudemos perceber que, além da aprendizagem sobre os conteúdos, as professoras utilizaram
metodologias de ensino diferentes das que estavam acostumadas a empregar em suas aulas.
No caso da aula da professora Amanda estava presente a metodologia de investigação em
aulas de Matemática, pois ela e seus alunos exploraram e formularam questões, conjecturaram
e fizeram afirmações, testaram e reformularam as conjecturas e, por fim, justificaram e
avaliaram os resultados da investigação (PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2016, p. 21).
Assim, conhecimentos das formas como as atividades podem ser propostas para as crianças
foram construídos (KILPATRICK; SWAFFORD; FINDELL, 2001).
As aprendizagens das professoras no grupo
preocupações e um dos principais desafios para consolidação do grupo e permanência das
participantes. Pela discussão trazida acima é possível perceber que as aprendizagens foram
construídas e o papel do grupo, de se tornar
aula, foi efetivado. No próximo tópico discutimos os desafios de constituição do grupo.
Enquanto formadores, que buscam a criação de espaços de formação continuada de
V Encontro de Educação Matemática nos Anos Iniciais e
Colóquio de Práticas Letradas
2018
São Carlos
Cartaz com as conclusões de professora Amanda e seus alunos.
Fonte: Professora Amanda.
A partir dessas socializações de práticas no grupo e de relatos de aulas ministradas,
pudemos perceber que, além da aprendizagem sobre os conteúdos, as professoras utilizaram
metodologias de ensino diferentes das que estavam acostumadas a empregar em suas aulas.
fessora Amanda estava presente a metodologia de investigação em
aulas de Matemática, pois ela e seus alunos exploraram e formularam questões, conjecturaram
e fizeram afirmações, testaram e reformularam as conjecturas e, por fim, justificaram e
resultados da investigação (PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2016, p. 21).
Assim, conhecimentos das formas como as atividades podem ser propostas para as crianças
foram construídos (KILPATRICK; SWAFFORD; FINDELL, 2001).
As aprendizagens das professoras no grupo foram uma das nossas principais
preocupações e um dos principais desafios para consolidação do grupo e permanência das
Pela discussão trazida acima é possível perceber que as aprendizagens foram
construídas e o papel do grupo, de se tornar um espaço de troca sobre o que ocorre na sala de
No próximo tópico discutimos os desafios de constituição do grupo.
Enquanto formadores, que buscam a criação de espaços de formação continuada de
V Encontro de Educação Matemática nos Anos Iniciais e IV
Cartaz com as conclusões de professora Amanda e seus alunos.
de práticas no grupo e de relatos de aulas ministradas,
pudemos perceber que, além da aprendizagem sobre os conteúdos, as professoras utilizaram
metodologias de ensino diferentes das que estavam acostumadas a empregar em suas aulas.
fessora Amanda estava presente a metodologia de investigação em
aulas de Matemática, pois ela e seus alunos exploraram e formularam questões, conjecturaram
e fizeram afirmações, testaram e reformularam as conjecturas e, por fim, justificaram e
resultados da investigação (PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2016, p. 21).
Assim, conhecimentos das formas como as atividades podem ser propostas para as crianças
foram uma das nossas principais
preocupações e um dos principais desafios para consolidação do grupo e permanência das
Pela discussão trazida acima é possível perceber que as aprendizagens foram
um espaço de troca sobre o que ocorre na sala de
No próximo tópico discutimos os desafios de constituição do grupo.
Enquanto formadores, que buscam a criação de espaços de formação continuada de
8. V Encontro de Educação Matemática nos Anos Iniciais e IV
Colóquio de Práticas Letradas
professores dos anos iniciais que ensina
desses desafios se transformou em nossas próprias aprendizagens.
3. Desafios de constituição do grupo:
Nesse tópico apresentamos os percalços da trajetória de tentar constituir um grupo de
estudo com professores dos anos iniciais, p
professores protagonistas do próprio desenvolvimento profissional. Discutimos ainda o nosso
envolvimento enquanto formadores e as estratégias adotadas para enfrent
com isso, avaliamos nossas aprendizagens nesse processo.
O primeiro desafio para constituição do grupo foi superar o formato habitual de curso,
romper com a expectativa de um espaço no qual os formadores dariam aulas expositivas de
matemática e apresentariam exemplos de práticas
com os alunos. Para contornar tal problema, propusemos uma dinâmica de estudos em que os
participantes se identificassem como sujeitos responsáveis pelo seu processo fo
seus pares, solicitando que eles trouxessem temáticas de discussões, dúvidas a partir
prática, atividades resolvidas p
propósito de um grupo de estudo com caráter colaborativo.
Alinhar um horário em que todos os participantes estivessem disponíveis também foi
uma tarefa complicada, visto que a maioria dos interessados acumulava cargos nas escolas e
tinha compromissos pessoais, principalmente relacionados aos cuidados dos filhos e
Uma das alternativas seria utilizar os períodos de HTPC (horário de trabalho pedagógico
coletivo), mas esses horários já eram destinados a outras práticas na escola e não puderem ser
substituídos pelos encontros do grupo. Optamos por realizar os
quinta-feira à noite, período em que 6 professoras estava
salientam que os grupos necessitam de uma organização com poucos integrantes para que a
responsabilidade e participação dos sujeitos aconte
no nosso grupo, visto que mesmo em apenas seis participantes, tivemos que nos atentarmos
para que nenhum deles se distanciasse da discussão do coletivo.
O desenvolvimento da cultura de leitura e escrita no grupo ta
um desafio. Percebemos que se tornava inviável pedir leituras para as professoras realizarem
fora do grupo de estudos, devido
tempo para realizar as leituras fora do espaço do grup
estratégia de selecionar relatos de experiência em detrimento de artigos acadêmicos. Dessa
V Encontro de Educação Matemática nos Anos Iniciais e IV
Colóquio de Práticas Letradas
2018
professores dos anos iniciais que ensinam matemática, percebemos que o enfrentamento
desses desafios se transformou em nossas próprias aprendizagens.
3. Desafios de constituição do grupo: nossas aprendizagens
Nesse tópico apresentamos os percalços da trajetória de tentar constituir um grupo de
estudo com professores dos anos iniciais, para que futuramente ele se tornasse
professores protagonistas do próprio desenvolvimento profissional. Discutimos ainda o nosso
envolvimento enquanto formadores e as estratégias adotadas para enfrent
com isso, avaliamos nossas aprendizagens nesse processo.
O primeiro desafio para constituição do grupo foi superar o formato habitual de curso,
romper com a expectativa de um espaço no qual os formadores dariam aulas expositivas de
apresentariam exemplos de práticas bem-sucedidas que pudessem ser replicadas
com os alunos. Para contornar tal problema, propusemos uma dinâmica de estudos em que os
participantes se identificassem como sujeitos responsáveis pelo seu processo fo
seus pares, solicitando que eles trouxessem temáticas de discussões, dúvidas a partir
, atividades resolvidas pelas crianças e outras sugestões que fossem coerentes ao
propósito de um grupo de estudo com caráter colaborativo.
Alinhar um horário em que todos os participantes estivessem disponíveis também foi
uma tarefa complicada, visto que a maioria dos interessados acumulava cargos nas escolas e
tinha compromissos pessoais, principalmente relacionados aos cuidados dos filhos e
Uma das alternativas seria utilizar os períodos de HTPC (horário de trabalho pedagógico
coletivo), mas esses horários já eram destinados a outras práticas na escola e não puderem ser
substituídos pelos encontros do grupo. Optamos por realizar os encontros no horário de
feira à noite, período em que 6 professoras estavam disponíveis. Murphy e Lick (1998)
salientam que os grupos necessitam de uma organização com poucos integrantes para que a
responsabilidade e participação dos sujeitos aconteçam, essa constatação tornou
no nosso grupo, visto que mesmo em apenas seis participantes, tivemos que nos atentarmos
para que nenhum deles se distanciasse da discussão do coletivo.
O desenvolvimento da cultura de leitura e escrita no grupo também se constituiu em
um desafio. Percebemos que se tornava inviável pedir leituras para as professoras realizarem
fora do grupo de estudos, devido à sinalização das professoras de que não
realizar as leituras fora do espaço do grupo. Para superar tal desafio, criamos a
estratégia de selecionar relatos de experiência em detrimento de artigos acadêmicos. Dessa
m matemática, percebemos que o enfrentamento
Nesse tópico apresentamos os percalços da trajetória de tentar constituir um grupo de
ara que futuramente ele se tornasse autônomo e os
professores protagonistas do próprio desenvolvimento profissional. Discutimos ainda o nosso
envolvimento enquanto formadores e as estratégias adotadas para enfrentar esses desafios e
O primeiro desafio para constituição do grupo foi superar o formato habitual de curso,
romper com a expectativa de um espaço no qual os formadores dariam aulas expositivas de
que pudessem ser replicadas
com os alunos. Para contornar tal problema, propusemos uma dinâmica de estudos em que os
participantes se identificassem como sujeitos responsáveis pelo seu processo formativo e de
seus pares, solicitando que eles trouxessem temáticas de discussões, dúvidas a partir da
crianças e outras sugestões que fossem coerentes ao
Alinhar um horário em que todos os participantes estivessem disponíveis também foi
uma tarefa complicada, visto que a maioria dos interessados acumulava cargos nas escolas e
tinha compromissos pessoais, principalmente relacionados aos cuidados dos filhos e da casa.
Uma das alternativas seria utilizar os períodos de HTPC (horário de trabalho pedagógico
coletivo), mas esses horários já eram destinados a outras práticas na escola e não puderem ser
encontros no horário de
. Murphy e Lick (1998)
salientam que os grupos necessitam de uma organização com poucos integrantes para que a
çam, essa constatação tornou-se evidente
no nosso grupo, visto que mesmo em apenas seis participantes, tivemos que nos atentarmos
mbém se constituiu em
um desafio. Percebemos que se tornava inviável pedir leituras para as professoras realizarem
sinalização das professoras de que não dispunham de
o. Para superar tal desafio, criamos a
estratégia de selecionar relatos de experiência em detrimento de artigos acadêmicos. Dessa
9. V Encontro de Educação Matemática nos Anos Iniciais e
forma, conseguimos realizar leituras coleti
grupo e refletir sobre as ideias con
atividade coletiva (MURPHY; LICK, 1998).
Em relação à escrita, entendemos que foi um dos desafios que não conseguimos
superar no primeiro ano do grupo. Concordamos que “a escrita do professor também preci
ser reconhecida e valorizada” (LOPES; NACARATO, 2009, p. 44), mas, no grupo, as
professoras realizavam narrativas orais, mas a atividade de escrita foi uma barreira que
permaneceu.
Também não foi tarefa simples convencer as professoras a construir um
registrar os estudos e as reflexões elaboradas no grupo para voltar a consultá
fosse necessário, por isso, sempre que tínhamos oportunidade fazíamos algum tipo de
retomada das anotações de encontros anteriores, na tentativa de
importância desse tipo de registro.
Foi necessário enfrentar também o problema dos monólogos no grupo, pois sempre
que alguma professora apresentava algum relato de prática os demais participantes não
interagiam com a mesma. B
atividades de matemática para que houvesse uma situação de negociação de significados.
Nesse contexto, a presença de dúvidas na resolução das atividades era um disparador para os
diálogos do grupo.
Os desafios relatados revelaram necessidades de criação de um espaço de superação
da competência individual dos sujeitos em que a profissão docente seja vista como uma
atividade compartilhada. Nossa análise vai ao encontro
afirma que os grupos de estudo
seus participantes e concorda
estudos auxiliam no rompiment
4. Considerações Finais
Neste trabalho nós buscamos refletir sobre os desafios e aprendizagens construídas ao
longo do processo de consolidar um grupo de estudo com professoras dos anos iniciais que
ensinam matemática.
Percebemos que a experiência propiciou aprendizagens e desafios para as professoras
participantes e também para nós, que organizamos o grupo e assumimos o papel de
formadores.
V Encontro de Educação Matemática nos Anos Iniciais e
Colóquio de Práticas Letradas
2018
São Carlos
forma, conseguimos realizar leituras coletivas e ler se tornou uma questão genuína para o
grupo e refletir sobre as ideias contidas nos textos selecionados transformou
atividade coletiva (MURPHY; LICK, 1998).
Em relação à escrita, entendemos que foi um dos desafios que não conseguimos
superar no primeiro ano do grupo. Concordamos que “a escrita do professor também preci
ser reconhecida e valorizada” (LOPES; NACARATO, 2009, p. 44), mas, no grupo, as
professoras realizavam narrativas orais, mas a atividade de escrita foi uma barreira que
Também não foi tarefa simples convencer as professoras a construir um
registrar os estudos e as reflexões elaboradas no grupo para voltar a consultá
fosse necessário, por isso, sempre que tínhamos oportunidade fazíamos algum tipo de
retomada das anotações de encontros anteriores, na tentativa de evidenciar as participantes a
importância desse tipo de registro.
Foi necessário enfrentar também o problema dos monólogos no grupo, pois sempre
que alguma professora apresentava algum relato de prática os demais participantes não
interagiam com a mesma. Baseados em Crespo (s/a, p. 3), propusemos diálogos a partir das
atividades de matemática para que houvesse uma situação de negociação de significados.
Nesse contexto, a presença de dúvidas na resolução das atividades era um disparador para os
Os desafios relatados revelaram necessidades de criação de um espaço de superação
da competência individual dos sujeitos em que a profissão docente seja vista como uma
atividade compartilhada. Nossa análise vai ao encontro de proposta de
afirma que os grupos de estudo apresentam potencial para desenvolver a autoconfiança de
seus participantes e concordamos com Leandro (2017, p. 49), ao destac
estudos auxiliam no rompimento com o sentido solitário dado à profissão docente”.
Neste trabalho nós buscamos refletir sobre os desafios e aprendizagens construídas ao
longo do processo de consolidar um grupo de estudo com professoras dos anos iniciais que
Percebemos que a experiência propiciou aprendizagens e desafios para as professoras
participantes e também para nós, que organizamos o grupo e assumimos o papel de
V Encontro de Educação Matemática nos Anos Iniciais e IV
questão genuína para o
tidas nos textos selecionados transformou-se em uma
Em relação à escrita, entendemos que foi um dos desafios que não conseguimos
superar no primeiro ano do grupo. Concordamos que “a escrita do professor também precisa
ser reconhecida e valorizada” (LOPES; NACARATO, 2009, p. 44), mas, no grupo, as
professoras realizavam narrativas orais, mas a atividade de escrita foi uma barreira que
Também não foi tarefa simples convencer as professoras a construir um portfólio para
registrar os estudos e as reflexões elaboradas no grupo para voltar a consultá-lo sempre que
fosse necessário, por isso, sempre que tínhamos oportunidade fazíamos algum tipo de
evidenciar as participantes a
Foi necessário enfrentar também o problema dos monólogos no grupo, pois sempre
que alguma professora apresentava algum relato de prática os demais participantes não
aseados em Crespo (s/a, p. 3), propusemos diálogos a partir das
atividades de matemática para que houvesse uma situação de negociação de significados.
Nesse contexto, a presença de dúvidas na resolução das atividades era um disparador para os
Os desafios relatados revelaram necessidades de criação de um espaço de superação
da competência individual dos sujeitos em que a profissão docente seja vista como uma
proposta de Silva (2011) quando
apresentam potencial para desenvolver a autoconfiança de
destacar que “os grupos de
ão docente”.
Neste trabalho nós buscamos refletir sobre os desafios e aprendizagens construídas ao
longo do processo de consolidar um grupo de estudo com professoras dos anos iniciais que
Percebemos que a experiência propiciou aprendizagens e desafios para as professoras
participantes e também para nós, que organizamos o grupo e assumimos o papel de
10. V Encontro de Educação Matemática nos Anos Iniciais e IV
Colóquio de Práticas Letradas
O grupo teve seus encontros encerrados em abril de 2018, pois não conseguimos
alinhar os objetivos e necessidades dos participantes. Dessa forma, ficamos inquietos quando
Gimenes e Penteado (2008, p.78) afirmam que a organização de grupos de estudos é uma
ideia simples e poderosa.
Certamente nossa experiência confirma que é um
que propõem as autoras, não foi para nós uma tarefa simples, pois não conseguimos criar um
grupo permanente, conforme pretendíamos ao fundá
construídas e apresentadas
professores interessados na constituição, consolidação e permanência de grupos de estudo no
ambiente escolar.
5. Agradecimentos
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Process
140220/2017-8.
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Pessoal de Nível Superior (CAPES).
Pró-Reitoria de Extensão (ProEx) da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).
Processos nº: 23112.000948/2017
6. Referências
BRASIL, Ministério da Educação.
dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização (1, 2 e 3
anos) do Ensino Fundamental.
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Certa: Geometria. Brasília: MEC, SEB, 2014.
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Revista USP. n.100. São Paulo: 2014.
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experiência com professoras de séries iniciais.
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Washington, DC: National Academy Press, 2001.
LEANDRO, E. G. O papel do grupo no processo de significação de licenciandos e
professores da educação básica sobre a organização do ensino de Matemática na
perspectiva lógico-histórica.
2017.
V Encontro de Educação Matemática nos Anos Iniciais e IV
Colóquio de Práticas Letradas
2018
O grupo teve seus encontros encerrados em abril de 2018, pois não conseguimos
alinhar os objetivos e necessidades dos participantes. Dessa forma, ficamos inquietos quando
Gimenes e Penteado (2008, p.78) afirmam que a organização de grupos de estudos é uma
Certamente nossa experiência confirma que é uma ideia poderosa, mas ao contrário do
que propõem as autoras, não foi para nós uma tarefa simples, pois não conseguimos criar um
grupo permanente, conforme pretendíamos ao fundá-lo. No entanto, as aprendizagens, por nós
construídas e apresentadas neste trabalho, mostram outros caminhos para formadores e
professores interessados na constituição, consolidação e permanência de grupos de estudo no
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Process
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Pessoal de Nível Superior (CAPES).
Reitoria de Extensão (ProEx) da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).
Processos nº: 23112.000948/2017-50 e 23112.000949/2017-02.
BRASIL, Ministério da Educação. Elementos Conceituais e Metodológicos para Definição
dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização (1, 2 e 3
anos) do Ensino Fundamental. Brasília: 2012.
BRASIL, Secretaria de Educação Básica. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Geometria. Brasília: MEC, SEB, 2014.
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Disponível em: https://msu.edu/~crespo/teacherlearning.pdf .
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n.100. São Paulo: 2014.
GIMENES, J; PENTEADO, M. G. Aprender Matemática em grupo de estudos: uma
experiência com professoras de séries iniciais. In: Zetetiké. v.16. n.29. 2008.
KILPATRICK, Jeremy; SWAFFORD, Jane; FINDELL, Bradford (Org.).
Washington, DC: National Academy Press, 2001.
O papel do grupo no processo de significação de licenciandos e
professores da educação básica sobre a organização do ensino de Matemática na
histórica. Dissertação de Mestrado (Universidade Federal de São Carlos).
O grupo teve seus encontros encerrados em abril de 2018, pois não conseguimos mais
alinhar os objetivos e necessidades dos participantes. Dessa forma, ficamos inquietos quando
Gimenes e Penteado (2008, p.78) afirmam que a organização de grupos de estudos é uma
a ideia poderosa, mas ao contrário do
que propõem as autoras, não foi para nós uma tarefa simples, pois não conseguimos criar um
lo. No entanto, as aprendizagens, por nós
, mostram outros caminhos para formadores e
professores interessados na constituição, consolidação e permanência de grupos de estudo no
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Processo nº:
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Pessoal de Nível Superior (CAPES).
Reitoria de Extensão (ProEx) da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).
Elementos Conceituais e Metodológicos para Definição
dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização (1, 2 e 3
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
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Disponível em: https://msu.edu/~crespo/teacherlearning.pdf .
GATTI, B. A. A formação inicial de professores para a Educação Básica: as licenciaturas. In:
GIMENES, J; PENTEADO, M. G. Aprender Matemática em grupo de estudos: uma
v.16. n.29. 2008.
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O papel do grupo no processo de significação de licenciandos e
professores da educação básica sobre a organização do ensino de Matemática na
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A Aprendizagem da Multiplicação numa Perspetiva de
Desenvolvimento do Sentido de Número: Um Estudo com Alunos do 1.º Ciclo. Tese
de Doutorado. Instituto de Educação: Universidade de Lisboa. Lisboa, 2012.
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princípios e práticas pedagógicas.1ª ed. São Paulo: Cortez, 2015.
Whole faculty study groups: A powerful way to change schools
Califórnia: Corwin, 1998.
PONTE, J. P.; BROCARDO, J.; OLIVEIRA, H. Investigações Matemáticas na Sala de
3. ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2016.
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de Doutorado. Instituto de Educação: Universidade de Lisboa. Lisboa, 2012.
Educação matemática nos anos iniciais do ensino fundamental:
A powerful way to change schools
Investigações Matemáticas na Sala de
SILVA, G. H. G. Contribuições de um grupo de estudos na formação inicial de professores de
VERGNAUD, G. A Teoria dos Campos Conceituais. In: BRUN, Jean (Org.). Didáctica das
Tradução de Maria José Figueiredo. Lisboa: Instituto Piaget, 1996a, p.155 –