1) O documento discute os desafios enfrentados por professores iniciantes em cursos de licenciatura em matemática, analisando suas experiências por meio de entrevistas. 2) Os principais desafios identificados incluem falta de preparação para a docência, dificuldade em lidar com aulas e alunos, e construção da identidade docente. 3) Compreender os problemas de professores iniciantes é importante para apoiá-los e melhorar sua formação e inserção profissional.

1. Problemas de professores iniciantes em seus processos de inserção profissional
RELATO DE INVESTIGAÇÃO
O INÍCIO DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: UM ESTUDO SOBRE O
PROFESSOR FORMADOR DOS CURSOS DE LICENCIATURA EM
MATEMÁTICA
SILVA, Sandra Regina Lima dos Santos
Sandra13regyna@gmail.com
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
PASSOS, Laurizete Ferragut
laurizet@terra.com.br
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Palavras-chave: Professor formador – Licenciatura de Matemática – Início de carreira
Introdução
O presente trabalho emerge de uma pesquisa realizada para uma tese de doutorado que
está em andamento que tem como objetivo contribuir para uma reflexão sobre o trabalho
do professor formador, em início de carreira, dos cursos de Licenciatura em Matemática.
O estudo se justifica inicialmente pela importância do trabalho desses profissionais que
têm envolvimento direto com a formação dos professores que irão atuar na escola básica
e, também, em razão do reduzido número de pesquisas acadêmicas que tratam dessa
problemática. O objetivo central desta pesquisa é analisar os problemas e desafios
encontrados pelos professores formadores em início de carreira no ensino superior em
relação ao exercício da docência e como vêm respondendo a essas demandas. Diante
de tais propósitos buscamos responder ás seguintes questões: Qual é o perfil dos
professores formadores em início de carreira? Como ele tem se preparado para esse
trabalho? Quais os problemas encontrados pelos formadores no inicio de carreira? Como
os formadores vêm respondendo aos desafios pedagógicos e institucionais? Para este
estudo utilizou-se da abordagem qualitativa e o principal instrumento de coleta de dados
foram entrevistas. Nesse trabalho serão analisados os resultados de entrevistas
realizadas com cinco professores do curso de licenciatura em matemática de faculdades
isoladas e três professores de instituições públicas.

2. Para entender o conceito de formador nos apoiamos em Vaillant (2002)1
que aprofundou
estudos na América Latina sobre o papel do formador como figura chave no desempenho
profissional dos docentes e contribui para a discussão do conceito de formador e em
Beillerot (1996) que se reporta ao contexto europeu. Estas definições e suas
problemáticas serão aqui consideradas para a compreensão da situação que envolve os
formadores de professores no contexto brasileiro.
Os formadores de professores, segundo Vaillant (2002), são aqueles que se dedicam à
formação de professores e realizam tarefas diversas, não só na formação inicial e
permanente de docentes, mas também em planos de inovação, assessoramento,
planificação e evolução de projetos em áreas de educação formal, não formal e informal.
De acordo com os estudos da autora, observam-se algumas características que são
indispensáveis para a atuação do formador.
O formador deve possuir uma grande experiência docente, rigorosa formação científica e
didática, ser conhecedor das principais linhas de aprendizagens que sustenta, apto para
trabalhar com adultos e, em definitivo, preparado para ajudar os docentes a realizar a
mudança atitudinal, conceitual e metodológica que está demandando do sistema educativo
(p.09).
Diante de tais características, espera-se que os formadores possuam uma grande
experiência docente e estejam aptos a trabalhar com adultos e prepará-los para a
atuação. No entanto alguns trazem experiências de outros níveis de ensino, nos quais se
apoiam para realizar sua atividade docente. Neste sentido também nos reportamos à
Roldão (2006) que ressalta a questão do saber necessário á função de ensinar, e a
função de ensinar como fazer aprender alguma coisa a alguém.
Em relação aos formadores Beillerot (1996) destaca que “o formador de professores é
antes de tudo um profissional da formação que intervém para formar novos formadores
ou para aperfeiçoar, atualizar os que estão em exercício” (p.02). O autor acrescenta que
o termo formador se deve a uma lei de 1971 da França que se referia a formação
profissional permanente que em seu título levava a palavra “formação” e a “palavra
formador se impõe quatro ou cinco anos mais tarde” (p.17). A partir de 1975, toda pessoa
que trabalhasse com o ensino de adultos passou a ser considerado formador.
Neste sentido, o autor acrescenta: “o trabalho do formador consiste em estabelecer e
implementar procedimentos que permitem ao adulto aprender” (p.20).
Em relação à formação e preparação do professor universitário e ao exercício de ensinar,
Ferenc e Mizukami (2005) em seus estudos percebem que existe pouca atenção em
relação a este seguimento de ensino e que a legislação da educação superior apresenta
limites quanto à formação didática do professor, considerando este como um campo
silencioso. No âmbito da política pública a “docência universitária tem sido considerada
uma caixa de segredos marcada por omissões a respeito do processo de ensinar” (p.04).
Como não há uma exigência criteriosa de conhecimentos básicos sobre o ensinar,
ao professor que se insere na universidade, ainda que haja quando do concurso uma
avaliação que se afirma “prova didática”,depois que ele se encontra dentro da instituição
continuam as omissões e o jogos de responsabilidades. A instituição compreende o espaço
1
Todas as citações de textos estrangeiros são aqui apresentados em tradução livre, de nossa
autoria.

3. da formação como o lugar de autonomia do profissional; e o profissional se sente muito
mais desafiado e cobrado a investir na sua permanente formação para a pesquisa. Assim, a
aprendizagem dos saberes para o ensinar fica a critério de iniciativas e compromissos
individuais ( Ferenc e Mizukami, 2005, p. 4-5).
Dessa forma o início de carreira começa a assumir um caráter solitário e o formador
principiante busca formas de lidar com os problemas inerentes desse período de inserção
institucional e profissional.
Ao considerar o início de carreira, os estudos de Gatti (2012), embora seja relacionado ao
professor da educação básica, relaciona questões que podem ser consideradas para o
ensino superior quando a autora ressalta que esse período é considerado de ajustes ao
trabalho, de buscas de apoios e informações, de trato com as relações entre professores
e alunos, professores e colegas, professores e direção e com outros técnicos.
Neste sentido olhar o início de carreira dos docentes do ensino superior decorre segundo
Cunha (2012) da
preocupação crescente com a universidade em tempo de expansão; No caso do Brasil,
considerando a rede acadêmica federal, a renovação de quadros tem sido significativa e
acompanha uma política de interiorização e/ou de atendimento de classes sociais menos
favorecidas. Essas condições requerem a mobilização de saberes docentes muito
especializados para favorecer o sucesso da aprendizagem dos estudantes (p.08).
Em seus estudos sobre a iniciação á docência no ensino superior a autora sinaliza que
os jovens docentes quando realizam seus cursos de mestrado e doutorado aprendem a
trajetória da pesquisa e se aprofundam em um tema de estudo. Ao iniciar docência no
ensino superior descobrem que este nível de ensino exige uma gama maior de saberes,
e que terão de dominar o conhecimento disciplinar nas suas relações horizontais,
dialogando com outros campos que se articulam curricularmente. A autora ainda ressalta
que esses jovens
precisarão ler o contexto de seus estudantes, muitos deles com lacunas na preparação
científica desejada. Terão de construir sua profissionaldidade, isto é, definir estilos de
docência em ação, revelando valores posições políticas e éticas. Atuarão definindo padrões
de conduta e construirão uma representação de autoridade que se quer dialógica e
legitimada (Cunha, 2010, p.02)
Assim a iniciação á docência dos jovens formadores é marcada por desafios, por um
lado descobrem que sua preparação não corresponde às exigências requeridas no
exercício da docência, por outro lado descobrem que sua preparação inicial não dá
respostas aos inúmeros desafios que se apresentam, dentre eles a autora ressalta que:
o desafio está em ser reconhecido e legitimado pelos pares num contexto de competição
acadêmica cada vez mais acirrada. Para outros, a preocupação maior é o domínio de
classe, mantendo o equilíbrio entre o afeto e a necessária disciplina dos alunos nos
espaços de aula ( Cunha, 2010, p.7).
Os primeiros anos da docência é um desafio a ser enfrentado pelos professores, também
não podemos deixar de considerar que:
A universidade tem própria cultura epistemológica – sua própria maneira de compreender e
manifestar a teoria assumida em ação – que pressupõe um conjunto de procedimentos

4. básicos, identificados por meio de regras educacionais que têm funções tanto sociais
quanto cognitivas. Essas regras representam o conjunto de convenções acadêmicas e
envolvem a normatização do conhecimento científico pela definição da rotina das
aulas/procedimentos, da organização da sala de aula, da listagem de conteúdos, dos tipos
de avaliação, dos espaços possíveis de articulação entre professores e alunos, da dinâmica
institucional e dos objetivos que cada instituição pretende alcançar (Isaia, 2005, p.77).
O modo como cada docente lida com suas dificuldades, a forma como concebe o ensino
e a cultura institucional na qual está inserido determinarão sua capacidade de mudança e
desenvolvimento profissional.
Esta fase também é considerada por Marcelo Garcia (2010) como um período de tensões
e aprendizagens em contextos desconhecidos, no qual os iniciantes devem adquirir
conhecimento profissional e manter um equilíbrio pessoal. O autor ressalta que este
período de inserção varia muito entre diferentes países, em alguns se resumem a
atividades burocráticas e formais e em outros que os professores entrem no ensino
acompanhados por outros que podem ajudá-los.
Neste período apoiado em Feiman (2001), o autor acrescenta que os iniciantes têm duas
tarefas a cumprir:
devem ensinar e devem aprender a ensinar. Independentemente da qualidade do
programa de formação inicial que tenham cursado, há algumas coisas que só se
aprendem na prática, e isso implica que esse primeiro ano seja um ano de
sobrevivência, descobrimento, adaptação, aprendizagem e transição. As
principais tarefas com que se deparam os professores iniciantes são: adquirir
conhecimentos sobre os alunos, o currículo e o contexto escolar; delinear
adequadamente o currículo e o ensino; começar a desenvolver um repertório
docente que lhes permita sobreviver como professor; criar uma comunidade de
aprendizagem na sala de aula; e continuar desenvolvendo uma identidade
profissional. E o problema é que devem fazer isso em geral carregando as
mesmas responsabilidades que os professores mais experimentados (Marcelo,
1999a apud. Marcelo, 2010, p.29).
Marcelo Garcia (2010), apoiado em Valli (1992) ressalta alguns problemas que ameaçam
os professores iniciantes tais como: “as imitação acríticas de condutas observadas em
outros professores; o isolamento de seus companheiros; a dificuldade para transferir o
conhecimento adquirido em sua etapa de formação; e o desenvolvimento de uma
concepção técnica do ensino” (p. 29).
Estes problemas detectados podem gerar uma crise pessoal para o recém chegado,
que pode perceber que esse ambiente não corresponde as suas aspirações, pois os
professores em inicio de carreira irão se deparar com a realidade de uma instituição com
todas as suas normas, regras e valores e neste sentido o professor que está iniciando vê
reforçada a perspectiva “aprender enquanto se faz” ou “aprender pela experiência”.
Contudo, ele ainda traz de sua escolarização, na qual ele esteve durante muitos anos a
ver professores a ensinar, a “aprendizagem pela observação” (Ferenc e Mizukami, 2005,
p.07)
O período de iniciação à docência também é considerado o momento de construção de
identidade profissional. Esta estará diretamente ligada ao contexto de trabalho, a sua
história e também pode ser fortalecida pelos seus pares que fazem parte da mesma
instituição. Neste contexto espera-se que os iniciantes saibam combinar a competência
com a capacidade de inovar e adaptar-se as novas condições de trabalho.

5. A contribuição desses autores para o presente estudo impõe alguns novos
questionamentos que serão abordados na finalização da pesquisa maior: os problemas e
desafios enfrentados pelos professores que iniciam seu trabalho no ensino superior são
os mesmos enfrentados pelos professores que já possuem experiência na educação
básica? Qual o papel dos conhecimentos e das práticas na experiência de trabalho no
ensino básico para o desempenho do professor dos cursos de licenciatura? Essas
questões merecerão discussão sobre aspectos que são singulares no início da carreira
nos cursos de licenciatura para os professores que possuem ou não experiência docente
anterior. O questionamento mais abrangente do ponto de vista da pesquisa volta-se para
que tipo de profissional deve ser considerado iniciante no ensino superior.
Metodologia
Com o propósito de atingir os objetivos deste trabalho, busca-se desenvolver a pesquisa
na perspectiva qualitativa, que valoriza as crenças, as concepções, percepções,
sentimentos, valores e comportamento dos formadores pesquisados.
Esta metodologia permite uma aproximação com o pensamento e os sentimentos
vivenciados no decorrer da carreira docente, possibilitando conhecer os formadores de
professores e seus desafios através de seus discursos.
O processo de coleta de dados deste estudo continua em andamento. Optou-se pela
entrevista semiestruturada, com um roteiro mínimo a ser seguido, o que possibilitou maior
liberdade na hora do diálogo, deixando fluir um processo de interação entre a
pesquisadora e o entrevistado.
Inicialmente entrevistamos cinco professores de um curso de licenciatura em Matemática
de Instituições privadas de São Paulo e três professores de instituições Públicas, sendo
duas instituições de São Paulo e uma do Rio Grande do Sul.
A escolha por entrevistas justifica-se em função de permitir um contato direto com os
entrevistados e de poder conhecer melhor seu ambiente de trabalho. A entrevista, na
lição de Lüdke e André (1986) representa um dos instrumentos básicos para a coleta de
dados.
Desenvolvimento
De acordo com os dados coletados a faixa etária dos formadores apresenta uma variação
entre 33 a 54 anos. Em relação à titulação, sete dos formadores têm formação em
Educação Matemática, sendo três com mestrado, um com especialização, três
doutorados e uma doutora com formação na área de Estatística. Todos os formadores
entrevistados têm experiência na educação básica variando de sete a dezesseis anos.
No ensino superior os docentes estão em início de carreira, sendo a professora Silvia a
com mais tempo no ensino superior, cinco anos. Os demais apresentam uma variação de
um a três anos.
Consideramos a categoria entrada na carreira que se configurou como sendo de forma
similar para os docentes que atuam nas Faculdades isoladas. Os docentes declaram que
foram convidados para atuar no ensino superior de acordo com três deles:
O professor Jonas relata: mandei alguns currículos, ai eu não fui convidado por que eu
não tinha concluído o mestrado só tinha as especializações. (…) meu orientador, ele foi

6. coordenador nesta instituição (…) ele me indicou, eu fui fazer uma entrevista e comecei
a trabalhar lá. Convite, na verdade o professor Fausto me convidou junto com o professor
Carlos para dar uma disciplina na graduação, na verdade eu vim substituir a Silvia, a
coordenadora do curso, ela estava gestante, ai eu vim para o curso superior (Professor
Célio).
Eu trabalhava na escola, ela cresceu, começaram os cursos superiores e eu recebi o
convite, logo que eu defendi meu mestrado, veio o convite para o próximo semestre
(Professora Silvia).
A professora Silvia já trabalhava na instituição quando esta começou com os cursos
superiores e como a gestão já conhecia o seu trabalho surgiu o convite. Dessa forma,
concordamos com Pimenta e Anastasiou (2002) que “nas instituições particulares, o
ingresso se dá por concurso ou por convite” (p.119). No caso dos nossos depoentes os
cinco foram por convite.
Nas instituições públicas o ingresso se dá por concurso como declara o professor Roger
que fez, um concurso em três fases, fase escrita, prova didática que é a aula e por último
a análise de títulos.
Para a professora Solange não foi diferente ela relata: apareceram dois concursos (...)
este no Sul onde eu estou e um no Norte, eu tinha de escolher entre os dois extremos, ai
eu disse vou tentar no Sul (...) foi um concurso bem estruturado, (...) eu não tive dúvida
que era transparente, que não houve favorecimento, não tive dúvida disso.
Dessa forma preliminarmente podemos dizer que a entrada na carreira dos docentes do
ensino superior nas instituições privadas, no caso de nossos depoentes, aconteceu por
convite e nas instituições públicas através de concursos.
A entrada no ensino superior se caracteriza para os depoentes como um sonho realizado
e que para a maioria se concretizou através de convites. De acordo com as declarações
mexeu com o ego, se sentem bem em atuar neste nível de ensino, sentem a valorização
que não tinham na escola básica.
Em relação às dificuldades encontradas no inicio da carreira deste nível de ensino,
nossos entrevistados declaram que lidar com o aluno da licenciatura em matemática,
principalmente com os da escola pública, é um desafio. Os formadores parecem
surpreendidos com o desempenho dos seus alunos e sentem-se desafiados a alterar
suas práticas para recuperar esses alunos:
O professor Jorge relata: eu desejo que eles soubessem mais coisas, tivessem prontos
(…) a gente não fica muito a vontade, porque a gente não pode avançar o quanto a
gente deseja.
O professor Célio acrescenta: Eu não queria acreditar nisso, mas eu havia pensado que
os alunos vinham mais bem preparados, não vem.
A professora Silvia mostra-se angustiada quando declara: hoje eu percebo que a gente
está pedindo o mínimo em sala de aula e nem o mínimo eles estão fazendo. Então a
minha angústia, o meu desafio está sendo este, em trazer este aluno para a pesquisa,
para o hábito de estudar, para o hábito de pesquisar, para o hábito de procurar quando
não entende alguma coisa.
Estes depoimentos refletem o que os demais formadores das outras instituições
declararam.
O professor Roger que atua numa instituição Federal declara que são alunos que
chegam com algumas dificuldades de conteúdos básicos do ensino fundamental e do

7. ensino médio, mas são alunos que têm vontade. Dessa forma podemos observar que
com a expansão do ensino superior as instituições públicas que oferecem curso de
licenciatura em matemática também recebem alunos com a mesma característica das
instituições privadas.
Os formadores também relatam que sua experiência anterior na escola básica é de
fundamental importância para sua atuação nos cursos de licenciatura, relatam que por
conhecer a realidade da escola básica eles têm condições de compreender e tratar
melhor o aluno do ensino superior. Ressaltamos a declaração do professor Jonas:
A gente conhece a realidade do aluno da escola básica, (…) conhece as suas
necessidades, as suas dificuldades. No ensino superior e a gente vai encontrar esse
aluno (…), a gente já sabe se pode ou não avançar nos conteúdos.
Conhecendo o aluno pela experiência anterior o professor Jonas acrescenta que ele
sabe: se pode pedir algo mais complexo ou não, que tratamento dar, a gente começa a
compreender as dificuldades que eles têm. Assim observamos a relevância dada pelos
professores em relação à sua experiência anterior.
Os primeiros anos da docência no ensino superior é um desafio a ser enfrentado pelos
professores. Também não podemos deixar de considerar que o fato de os professores
não considerar a especificidade própria à educação superior e não compreenderem que
seu estatuto epistemológico e metodológico é qualitativamente diferente daquele da
educação básica incorre outra dificuldade (Isaia, 2005, p.77).
Diante das dificuldades ressaltadas pelos formadores em relação ao perfil do aluno da
licenciatura, eles relatam como estão lidando com esta problemática.
Encaminhando para o plantão (…) para grupos de estudos, agora pelo menos para essa
turma isso ajudou muito, (…) ai eu comecei a dar exercícios para eles estudarem no
grupo de estudo, fora da aula, (…) ai eu consegui ter um êxito melhor ( Profº Célio).
Eu percebo que ele não tá legal como fazer com que aquele aluno pare para refletir sobre
aquela disciplina, marco uma hora para tirar dúvidas, ele tem ido, mas nem todos vão,
então eu faço toda uma ginástica para que eles cheguem ou a monitoria ou a mim ( Profª
Solange)
Alguns professores dedicam tempo para atender esses alunos, ou se faz um grupo de
estudo com estes alunos que a gente chama de AACC (…). Nestas atividades a gente
começa a desenvolver alguns dos conhecimentos do ensino fundamental (Profª Ivete).
Observa-se que o caminho traçado pelos formadores para tentar superar estas
defasagens está acontecendo tanto nas instituições públicas como nas privadas.
A professora Solange faz referência também a uma outra dificuldade que encontrou ao
ingressar nesse nível de ensino. Quando eu cheguei eu não sabia nada, nem entrar no
sistema para pegar a listagem dos alunos. (…), o processo burocrático, (…). Se eu
preciso me ausentar eu pego um memorando você pega aqui, digita ali e pega a senha
tal.
A questão burocrática da instituição foi a questão mais difícil ressaltada pela professora
Solange. Nesse sentido emerge a questão da cultura existente nas instituições de ensino
superior, as tradições, os costumes, os rituais que, segundo Perez Gomez (2001),
“condicionam claramente o tipo de vida que nela se desenvolve e reforçam a vigência de
valores, de expectativas e de crenças ligadas à vida social dos grupos que constituem a
instituição escolar ( p.131).

8. Os depoentes alegaram também dificuldades de natureza institucional, esta questão
remete as condições de trabalho que também foram levantados como dificuldades
apontadas pelos formadores. A seguir alguns depoimentos sobre essa questão.
Então uma coisa bem básica, nós estamos sem impressora, na verdade não é sem
impressora, é sem toner. (…) se a gente precisa fazer de uma cópia, a gente precisa
correr pela escola inteira (…),por exemplo neste semestre nós não tivemos uma lista de
alunos (Profª Ivete).
Falta muito, Biblioteca, computador, data show, condições que eu acho que é o básico do
básico, (…) sinto muita falta assim de reuniões mesmo, de capacitações ( Profº Célio)
As condições materiais ressaltadas pelos formadores são fatores que corrobora com as
dificuldades encontradas no inicio de carreira.
A questão de trabalhar com diferentes disciplinas também é um fator ressaltado pelos
formadores como uma dificuldade.
Por exemplo, de Análise matemática. É uma disciplina que eu não tive. Eu tive bem
poucas noções. Se eu tivesse que ministrar uma disciplina como esta ia tomar muito o
meu tempo ( Profª Ivete).
(...) esse domínio eu não tenho, ainda..eu não tenho, então eu estudo mesmo preparo,
preparo e vou para a sala de aula, entendeu, já aconteceu de aluno perguntar coisas e eu
não saber, coisas que estão depois. Eu falo que não sei ( Profª Solange).
Em relação ao domínio de novos conteúdos a maioria dos formadores recorrem ao
colegas que já ministraram as disciplinas e, declaram que receberam grande contribuição
dos colegas de trabalho em relação á orientação sobre a instituição e empréstimos de
matérias para superar essas dificuldades.
Em relação ao processo de inserção profissional, levantamos alguns pontos para este
trabalho que emergiram da pesquisa que ainda está em andamento. As dificuldades
apresentadas e algumas formas de lidar com elas foram aqui relacionadas.
Considerações parciais
De acordo com os dados coletados os sujeitos se tornaram formadores, devido a
realização de um sonho, e de poder contribuir com a formação de futuros professores da
educação básica. Os depoentes declaram que sua maior dificuldade é lidar com os
alunos que chegam à Licenciatura com defasagem de conhecimentos básicos da
Matemática e revelam que sua experiência na Educação básica estrutura seu trabalho
docente. Ressaltam que estão buscando alternativas para sanar as defasagens dos
alunos e com isso conseguirem uma melhor compreensão dos conteúdos abordados
Neste processo de inserção profissional, os professores formadores em inicio de carreira
se referem aos alunos com dificuldade de conteúdo como uma dificuldade para que a sua
atuação profissional tenha êxito e ainda em uma menor escala relatam a dificuldade de
trabalhar as disciplinas do ensino superior.
As novas condições de trabalho docente exigem dos formadores mais que competências
no ato de ensinar, exigem atitudes pessoais e outras que não foram desenvolvidas nos
cursos de pós-graduação. Tais competências são conceituadas por Vaillant (2003) como
“um saber fazer com consciência”. Elas isoladas não bastam para formar um professor
que forma outros professores, é necessário um cruzamento, segundo a autora, com um
outro eixo, o das capacidades. O cruzamento do eixo das competências com o das

9. capacidades gera um plano que se determinam os padrões e comportamentos
indicadores dessas competências e capacidades. Alguns desses indicadores são
apontados por Imbernón (1994) e têm sustentado as análises no andamento dessa
pesquisa: identificar e situar os fundamentos e os métodos didáticos utilizados no ensino
e na formação; utilizar e ensinar o manejo dos instrumentos de análise das práticas
docentes e refletir sobre o próprio trabalho interrogando-se sobre a própria função nos
limites da prática docente do formador.
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Gatti, B. A. (2012). O início da carreira docente no Brasil: formas de entrada, primeiras
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sobre professorado principiante e inserción profissional a la docência. Santiago de Chile:
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Imbernón, F. (1994). La formación del profesorado. Madrid: Paidós.
Isaia, S. M. A. (2005). Desafios à docência superior: pressupostos a considerar. In:Ristoff,
D.; Sevegnani, P.(Org.). Docência na educação superior. Brasília: Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.
Lüdke, M.; André, M. (1986). Pesquisas em educação: abordagens qualitativas. São
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Marcelo Garcia, C. (2010) O professor iniciante, a prática pedagógica e o sentido da
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Pimenta, S. G.; Anastasiou, L. G. C. (2002). Docência no ensino superior. São Paulo:
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Roldão, M. C. (2006). Profissionalidade docente em análise – especificidades dos
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Vaillant, D. ( 2002). Formación de formadores. Estado de La práctica. Disponível em:
http://www.todospelaeducacao.org.br//arquivos/biblioteca/8cc89a87-c5a9-4dc7-9f3a-
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