Psicologia Educação

Governo do Estado do Maranhão
Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia,
Ensino Superior e Desenvolvimento Tecnológico
Universidade Estadual do Maranhão - UEMA
Núcleo de Tecnologias para Educação - UemaNet
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Maria Odete Vieira Tenreiro
Maria Virgínia Bernardi Berger
Neiva de Oliveira Moro
Priscila Larocca
(professoras da UEPG - Universidade Estadual de Ponta Grossa - PR)
São Luís
2010

Governadora do Estado do Maranhão
Roseana Sarney Murad
Reitor da uema
Prof. José Augusto Silva Oliveira
Vice-reitor da Uema
Prof. Gustavo Pereira da Costa
Pró-reitor de Administração
Prof. José Bello Salgado Neto
Pró-reitor de Planejamento
Prof. José Gomes Pereira
Pró-reitor de Graduação
Prof. Porfírio Candanedo Guerra
Pró-reitor de Pesquisa e Pós-graduação
Prof. Walter Canales Sant’ana
Pró-reitora de Extensão e Assuntos Estudantis
Profª. Grete Soares Pflueger
Assessor Chefe da Reitoria
Prof. Raimundo de Oliveira Rocha Filho
DiretoradoCentrodeEducação,CiênciasExataseNaturais-CECEN
Profª. Andréa de Araújo
Edição:
Universidade Estadual do Maranhão - UEMA
Coordenador do UemaNet
Prof. Antonio Roberto Coelho Serra
Coordenadora Pedagógica:
Maria de Fátima Serra Rios
Coordenadora do Curso de Filosofia, a distância:
Profª. Leila Amum Alles Barbosa
Coordenadora da Produção de Material Didático UemaNet:
Camila Maria Silva Nascimento
Responsável pela Produção de Material Didático UemaNet:
Cristiane Costa Peixoto
Revisão:
Liliane Moreira Lima
Lucirene Ferreira Lopes
Diagramação:
Josimar de Jesus Costa Almeida
Luis Macartney Serejo dos Santos
Tonho Lemos Martins
Capa:
Luciana Vasconcelos
Universidade Estadual do Maranhão
Campus Universitário Paulo VI - São Luís - MA
Fone-fax: (98) 3257-1195
http://www.uemanet.uema.br
e-mail: comunicacao@uemanet.uema.br
O conteúdo deste fascículo foi cedido à Universidade
Estadual do Maranhão - UEMA pela Universidade Estadual
de Ponta Grossa - PR que autorizou sua reprodução
com atualizações: revisão de linguagem, capa, cores e
diagramação de uso exclusivo do Núcleo de Tecnologias
para Educação - UemaNet.

Tenreiro, Maria Odete Vieira
Psicologia da educação. / Maria Odete Vieira
Tenreiro e outros.
Ponta Grossa: Ed.UEPG, 2009.
239 p. il.
Licenciatura em Educação Física, Geografia,
História, Letras - Português/Espanhol, Matemática,
Pedagogia e outros.
Educação a distância.
1. Educação - psicologia. 2. Educação - aprendizagem
- concepções. 3. Educação - inclusão. 4. Educação -
adolescência. I. Berger, Maria Virgínia Bernardi. II.
Moro, Neiva de Oliveira. III. Larocca, Priscila. IV. T.
CDD : 370.15
João Carlos Gomes
Reitor
Carlos Luciano Sant’ana Vargas
Vice-reitor
Pró-Reitoria de Assuntos Administrativos
Ariangelo Hauer Dias
Pró-Reitoria de Graduação
Graciete Tozetto Góes
Divisão de Educação a Distância e de Programas Especiais
Maria Etelvina Madalozzo Ramos - Chefe
Núcleo de Tecnologia e Educação Aberta e a Distância
Leide Mara Schmidt - Coordenadora Geral
Cleide Aparecida Faria Rodrigues - Coordenadora Pedagógica
Sistema Universidade Aberta do Brasil
Hermínia Regina Bugeste Marinho - Coordenadora Geral
Cleide Aparecida Faria Rodrigues - Coordenadora Adjunta
Elenice Parise Foltran - Coordenadora de Curso
Colaborador Financeiro
Luiz Antonio Martins Wosiak
Colaboradora de Planejamento
Silviane Buss Tupich
Colaboradores em EAD
Dênia Falcão de Bittencourt
Jucimara Roesler
Colaboradores de Informática
Carlos Alberto Volpi
Carmen Silvia Simão Carneiro
Adilson de Oliveira Pimenta Júnior
Juscelino Izidoro de Oliveira Júnior
Osvaldo Reis Júnior
Kin Henrique Kurek
Thiago Luiz Dimbarre
Thiago Nobuaki Sugahara
Colaboradores de Publicação
Gideão Silveira Cravo - Revisão
Márcia Monteiro Zan - Revisão
Luan Dione Rein - Diagramação
Ceslau Tomaczyk Neto - Ilustração
Colaboradores Operacionais
Edson Luis Marchinski
Joanice Kuster de Azevedo
João Márcio Duran Inglêz
Maria Clareth Siqueira
Mariná Holzmann Ribas
Todos direitos reservados ao Ministério da Educação
Sistema Universidade Aberta do Brasil.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA
Núcleo de Tecnologia e Educação Aberta e a Distância - NUTEAD
Av. Gal. Carlos Cavalcanti, 4748 - CEP 84030-900 - Ponta Grossa - PR
Tel.: (42) 3220-3163
www.nutead.uepg.br
2010

SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO
UNIDADE 1
A RELAÇÃO PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: aspectos históricos, campos
de contribuição e a diversidade de enfoques ..................... 23
Aspectos históricos da construção da Psicologia e de sua
relação com a Educação ....................................... 27
Campos de contribuição da Psicologia na Educação ....... 37
A diversidade de enfoques da Psicologia na Educação e o uso
do critério epistemológico para sua análise ................ 43
UNIDADE 2
O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM: teorias que enfatizam o
sujeito e teorias que enfatizam o objeto ............................. 51
O comportamentalismo na Psicologia, sua ênfase no mundo
exterior ao sujeito e suas implicações educacionais ...... 53
A Psicologia humanista de Carl Rogers: uma concepção
idealista do sujeito e suas implicações educacionais ...... 63

A ênfase nos fatores biológicos: o inatismo na Psicologia e
suas implicações educacionais .............................. 71
UNIDADE 3
EPISTEMOLOGIA GENÉTICA: uma concepção interacionista e suas
implicações educacionais ........................................... 77
Piaget e sua epistemologia genética ....................... 79
A construção do conhecimento .............................. 89
O desenvolvimento afetivo, social e moral ............... 97
UNIDADE 4
CONCEPÇÃO SÓCIO-HISTÓRICA DE VYGOTSKY E SUAS IMPLICAÇÕES
EDUCACIONAIS ........................................................ 107
A formação social da mente: conceitos Vygotskyanos .... 109
A linguagem e seu papel na aprendizagem e
desenvolvimento ............................................ 113
A formação de conceitos ..................................... 121
UNIDADE 5
A CONSTRUÇÃO DA PESSOA: abordagem Walloniana e implicações
educacionais .......................................................... 133
Ideias Básicas de Henry Wallon ............................... 135
EMOÇÃO E AFETO: o papel do outro no desenvolvimento .. 139
As fases do desenvolvimento ................................. 145
Implicações educacionais .................................... 149

UNIDADE 6
A INCLUSÃO NAS ESCOLAS E O PAPEL DA PSICOLOGIA DA
EDUCAÇÃO ........................................................... 153
O que é inclusão? .............................................. 155
Diferenças: o desafio nas escolas ......................... 159
As ideias de Piaget e de Vygotsky a respeito das pessoas com
necessidades especiais ....................................... 165
UNIDADE 7
ADOLESCÊNCIA: desenvolvimento Biopsicossocial e Cultural .... 175
Siginficado evolutivo da adolescência e seu caráter
Biopsicossocial e Cultural .................................... 177
A adolescência sob a perspectiva de diversos teóricos ..... 183
Característica do desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo
e social e as questões relativas à sexualidade, à escolha
profissional e às drogas ....................................... 191
PALAVRAS FINAIS ..................................................... 223
REFERÊNCIAS ......................................................... 225
NOTAS SOBRE AS AUTORAS ......................................... 235

PLANO DE ENSINO
DISCIPLINA: Psicologia da Educação
Carga horária: 60 horas
EMENTA
Conceito e objetivos da Educação. Psicologia: conceito atual.
Aspectos constitutivos do desenvolvimento humano. Concepções
teóricas em psicologia do desenvolvimento na infância e na
adolescência: físico, emocional, cognitivo, moral e social.
Principais abordagens teóricas em psicologia do desenvolvimento
e da educação e respectivas implicações na atuação do professor.
A aprendizagem: fatores intervenientes. Educação inclusiva.
Adolescência: desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e social.
O adolescente e as questões relativas à busca de identidade e
autonomia, sexualidade, escolha profissional e drogas.
OBJETIVOS
¡ compreender a evolução histórica da Psicologia, os campos de
contribuição da Psicologia da Educação, as diversas teorias e a
necessidade do uso do critério epistemológico para analisá-las;

¡ identificar os principais conceitos e implicações das teorias
comportamental, humanista e inatista;
¡ explicitar e diferenciar as principais contribuições sobre
desenvolvimento e aprendizagem na perspectiva de Piaget,
Vygotsky e Wallon;
¡ ampliar a compreensão sobre a educação inclusiva a partir das
contribuições teóricas de Piaget e Vygotsky;
¡ compreender o significado evolutivo da adolescência e seus
aspectos psicossociais e culturais;
¡ caracterizar as mudanças físicas, cognitivas, afetivas e sociais
que ocorrem nessa fase;
¡ refletir sobre o seu papel de educador face à problemática
do adolescente quanto à sexualidade, escolha profissional e
drogas.

PENSE ATIVIDADES SUGESTÃO DE SITES
íCONES
Orientação para estudo
Ao longo desta apostila, serão encontrados alguns ícones utilizados
para facilitar a comunicação com você.
Saiba o que cada um significa.
ATENÇÃO GLOSSÁRIO SUGESTÃO DE LEITURA
FILMES SAIBA MAIS

Prezado(a) estudante,
Inicialmente queremos dar-lhe as boas-vindas à nossa instituição e
ao curso que escolheu.
Agora, você é um acadêmico da Universidade Estadual de Ponta
Grossa (UEPG), uma renomada instituição de ensino superior que
tem mais de cinquenta anos de história no Estado do Paraná, e
participa de um amplo sistema de formação superior criado pelo
Ministério da Educação (MEC) em 2005, denominado Universidade
Aberta do Brasil (UAB).
O Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB)
não propõe a criação de uma nova instituição
de ensino superior, mas sim, a articulação das
instituições públicas já existentes, possibilitando
levar ensino superior público de qualidade aos
municípios brasileiros que não possuem cursos de
formação superior ou cujos cursos ofertados não
são suficientes para atender a todos os cidadãos.
Sensível à necessidade de democratizar, com qualidade, os cursos
superiores em nosso país, a Universidade Estadual de Ponta Grossa
participou do Edital de Seleção UAB nº 01/2006-SEED/MEC/2006/2007
e foi contemplada para desenvolver seis cursos de graduação e quatro
cursos de pós-graduação na modalidade a distância.
APRESENTAÇÃO

Isso se tornou possível graças à parceria estabelecida entre o MEC,
a CAPES e as universidades brasileiras, bem como porque a UEPG,
ao longo de sua trajetória, vem acumulando uma rica tradição de
ensino, pesquisa e extensão e se destacando também na educação
a distância.
A UEPG é credenciada pelo MEC, conforme Portaria nº 652, de 16
de março de 2004, para ministrar cursos superiores (de graduação,
sequenciais, extensão e pós-graduação lato sensu) na modalidade
a distância.
Os nossos programas e cursos de EaD apresentam elevado padrão de
qualidade e têm contribuído, efetivamente, para a democratização
dosaberuniversitário,destacando-seotrabalhoquedesenvolvemos
na formação inicial e continuada de professores. Este curso não
será diferente dos demais, pois a qualidade é um compromisso da
Instituição em todas as suas iniciativas.
Os cursos que ofertamos, no Sistema UAB, utilizam metodologias,
materiais e mídias próprios da educação a distância que, além de
facilitarem o aprendizado, permitirão constante interação entre
alunos, tutores, professores e coordenação.
Este curso foi elaborado pensando na formação de um professor
competente, no seu saber, no seu saber fazer e no seu fazer saber.
Também foram contemplados aspectos éticos e políticos essenciais
à formação dos profissionais da educação.
Esperamos que você aproveite todos os recursos que oferecemos
para facilitar o seu processo de aprendizagem e que tenha muito
sucesso na trajetória que ora inicia.
Mas, lembre-se: você não está sozinho nessa jornada, pois fará
parte de uma ampla rede colaborativa e poderá interagir conosco
sempre que desejar, acessando nossa Plataforma Virtual de
Aprendizagem (MOODLE) ou utilizando as demais mídias disponíveis
para nossos alunos e professores.
Nossa equipe terá o maior prazer em atendê-lo, pois a sua
aprendizagem é o nosso principal objetivo.
EQUIPE DA UAB/UEPG

Temos o prazer de apresentar-lhe, com grandes expectativas,
a disciplina Psicologia da Educação como uma das áreas do
conhecimento muito atraente, pela contribuição que oferece ao
docente em relação aos conhecimentos científicos, os quais são
favoráveis à compreensão do ser humano no processo de ensino-
aprendizagem e também por oportunizar a reflexão sobre o
processo ensino-aprendizagem, abordando conteúdos necessários
ao exercício crítico, consciente e autônomo da docência. Esta
disciplina volta-se para o estudo científico proporcionado pela
Psicologia aplicada à educação e seu papel na formação do
professor, bem como focaliza as correntes psicológicas que
abordam a evolução da Psicologia e da Educação.
Contamos com a participação da equipe de professores: Maria
Odete Vieira Tenreiro, Maria Virgínia Bernardi Berger, Neiva de
Oliveira Moro, Priscila Larocca da Universidade Estadual de Ponta
Grossa (UEPG) e do professor especialista da UEMA responsável
pela mediação da disciplina.
A disciplina possibilitará, através dos conteúdos apresentados
no fascículo e nos materiais de pesquisa, o estudo e a reflexão
sobre os fundamentos teóricos e as metodologias de investigação
APRESENTAÇÃO

subjacentes à prática pedagógica de modo a proporcionar uma
plena integração dos aspectos pertinentes ao desenvolvimento da
educação.
Nas unidades de ensino focalizamos os aspectos históricos da
psicologia e sua relação com a educação, o desenvolvimento
da aprendizagem e as perspectivas das teorias que enfatizam
o objeto de estudo e das teorias que focalizam o sujeito.
Apresentamos conceitos e proposições pertinentes às concepções
teóricas presentes nas práticas pedagógicas, ressaltando as
concepções interacionistas. Ainda ressaltamos aspectos peculiares
do desenvolvimento humano na adolescência com o propósito de
refletir sobre o sujeito da educação e sua identidade como pessoa.
Lembramos que você não está sozinho nesta caminhada, pois uma
ampla rede de profissionais estará a disposição para interagir com
você.
Desejamos sucesso e bons momentos de estudo!
Equipe UemaNet

PALAVRAS DAS PROFESSORAS
Organizamos este livro com a preocupação de oferecer a
você, futuro professor, os subsídios mais relevantes da área de
conhecimento da Psicologia da Educação, compreendendo que
estes devem possibilitar a você uma adequada compreensão
dos referenciais teóricos desta importante área da formação de
professores, bem como uma leitura competente e crítica de suas
implicações para a prática pedagógica.
Contudo, é preciso ter em mente que o estudo que você fará
deste livro não esgota todas as possibilidades de interpretação e
compreensão da realidade fornecidas pela área da Psicologia da
Educação. Esta é uma área muito densa e bastante diversificada
em termos de suas contribuições, deste modo estamos conscientes
de que as leituras aqui apresentadas não esgotam as necessidades
de uma formação docente com qualidade. Assim, você deverá
complementar seus estudos por meio de outras leituras que
procuramos apontar logo após os textos e nas referências
bibliográficas.

Organizamos este livro com a preocupação de oferecer a
você, futuro professor, os subsídios mais relevantes da área de
conhecimento da Psicologia da Educação, compreendendo que
estes devem possibilitar a você uma adequada compreensão
dos referenciais teóricos desta importante área da formação de
professores, bem como uma leitura competente e crítica de suas
implicações para a prática pedagógica.
Contudo, é preciso ter em mente que o estudo que você fará
deste livro não esgota todas as possibilidades de interpretação e
compreensão da realidade fornecidas pela área da Psicologia da
Educação. Esta é uma área muito densa e bastante diversificada
em termos de suas contribuições, deste modo estamos conscientes
de que as leituras aqui apresentadas não esgotam as necessidades
de uma formação docente com qualidade. Assim, você deverá
complementar seus estudos por meio de outras leituras que
procuramos apontar logo após os textos e nas referências
bibliográficas.
Este livro foi concebido segundo um eixo em que posicionamos
as diferentes perspectivas teóricas da Psicologia da Educação a
partir de um critério epistemológico: contribuições que enfatizam
o sujeito, contribuições que enfatizam o objeto do conhecimento
e contribuições que veem sujeito e objeto de modo interativo.
Após desenvolvermos essas contribuições, dedicamos uma especial
atenção ao estudo da inclusão e da adolescência, uma vez que seus
alunos no ensino fundamental e médio serão adolescentes e jovens
que certamente retratarão a diversidade cultural, individual e
social que temos em nosso contexto.
Com este modo de organizar os conteúdos sugerimos a necessidade
de superar a visão dicotômica e parcelada da Psicologia da
Educação, tantas vezes criticada pelos estudos educacionais.
Trazemos neste livro sete unidades de estudo.

Na Unidade I tratamos de aspectos históricos da Psicologia, da sua
relação com a Educação e da diversidade de correntes teóricas
que fundamentam o conhecimento hoje existente, bem como da
utilização do critério epistemológico para a sua análise.
Na Unidade II tratamos do desenvolvimento e da aprendizagem
na perspectiva das teorias que enfatizam o objeto
(Comportamentalismo) e das teorias que enfatizam o sujeito
(Humanismo e Inatismo).
Nas Unidades III, IV, e V apresentamos os conceitos e proposições
das concepções interacionistas, através das contribuições teóricas
de Piaget, Vygotsky e Wallon.
A Unidade VI aborda o tema da inclusão e como Piaget e Vygotsky
se posicionam a esse respeito. A Unidade VII dedica-se ao estudo
da adolescência, fase peculiar do desenvolvimento humano e na
qual se encontram os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental
e Ensino Médio.
Com o propósito de refletir sobre a educação que temos e
consubstanciar intervenções de qualidade na prática educacional,
convidamos você a adotar uma atitude positiva para construir um
caminho que o leve não só a atingir os objetivos que propomos,
mas a compreender que para ser educador é preciso estar atento
a tudo o que acontece ao ser humano em seus processos de
desenvolvimento e de aprendizagem.
Desejamos que o estudo deste livro fortaleça o seu propósito de
tornar-se professor, amplie sua visão do ser humano e seja um
alicerce para a sua compreensão da educação e da necessidade de
transformá-la.
Bom proveito!
Maria Odete Vieira Tenreiro
Maria Virgínia Bernardi Berger
Neiva de Oliveira Moro
Priscila Larocca

1
unidade
ObjetivoS dESTA unidade:
Compreender a construção
histórica da Psicologia,
sua relação com os
questionamentos sobre
a constituição humana e
suas contribuições para a
Educação;
Reconhecer que o estatuto
científico da Psicologia
depende da contínua
investigação de seu objeto
de estudo, da elaboração
e aperfeiçoamento de
métodos e técnicas de
pesquisa, bem como
de raciocínios teóricos
próprios;
Identificar a consciência
como objeto de estudo da
ciência psicológica;
Explicar a diversidade de
teorias psicológicas a partir
da relação sujeito/
objeto na construção do
conhecimento psicológico;
Analisar a Psicologia da
Educação como área que
contribui para as
práticas pedagógicas a
partir dos conhecimentos
sobre desenvolvimento e
aprendizagem;
Identificar na prática
pedagógica docente
as principais correntes
teóricas da Psicologia;
Compreender a diversidade
teórica como constitutiva
da Psicologia da Educação.
A Relação Psicologia e Educação:
aspectos históricos, campos de contribuição
e a diversidade de enfoques
ROTEIRO DE ESTUDOS
• Aspectos históricos da construção da Psicologia e de sua
relação com a Educação.
• Campos de contribuição da Psicologia na Educação.
• A diversidade de enfoques da Psicologia na Educação e o
uso do critério epistemológico para sua análise.

FILOSOFIA24
pAra início de conversa
Prezado cursista,
Desde o final do Século XIX até os dias atuais, a área de
conhecimento denominada Psicologia da Educação vem se
construindo progressivamente a fim de responder à necessidade de
fazer um elo entre conhecimentos advindos da ciência psicológica
e a teoria e a prática educacionais.
Ao longo desse processo construtivo, diferentes tentativas se
sucederam: pesquisas foram realizadas, teorias elaboradas e
práticas repensadas, tendo em vista contribuir para as necessidades
formativas de professores e educadores, para que estes venham,
ao atuarem na educação, melhor compreender e intervir em
situações complexas com as quais se deparam dia após dia.
Contudo, ao nos confrontarmos com as questões educacionais, não
devemos imaginar que a Psicologia da Educação possa assegurar
respostas prontas ou soluções imediatas para o campo da prática
educativa. A ação educacional é de natureza interdisciplinar, o
que supõe que a Psicologia da Educação nunca estará sozinha na
compreensão da Educação, pois partilha responsabilidades com
outras áreas de conhecimento, como, por exemplo, a Sociologia,
a História, a Economia, a Filosofia, a Política, a Didática, a
Metodologia, entre outras.
Além disso, a Psicologia da Educação abrange um amplo campo
de contribuições teóricas sobre diferentes objetos de estudo,
que ora convergem, ora divergem, exigindo o estudo constante,
a reflexão aprofundada e o desenvolvimento de uma condição
crítica que respeite as diferentes perspectivas e esteja atenta
para as alternativas disponíveis, indagando, investigando conflitos,
procurando respostas e perguntando sempre sobre as possibilidades
de melhorar o que já existe.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO | unidade 1 25
É com esse intuito que, ao iniciarmos o estudo desta unidade –
A relação Psicologia e Educação: aspectos históricos, campos
de contribuição e a diversidade de enfoques - visamos trazer a
você, futuro professor, conteúdos importantes para seus estudos
e reflexões.

Aspectos históricos da construção
da Psicologia e de sua relação com
a Educação
psicologia começou a ser construída a partir de perguntas
que os homens começaram a fazer acerca de si próprios:
Como nos constituímos humanos? Recebemos nossas
características humanas ao nascer? Ou as adquirimos mediante
nossas experiências? O que nos difere dos animais? Por que algumas
pessoas se comportam desta maneira e outras daquela?
Essas e muitas outras perguntas ilustram questões vitais que os
homens desde a antiguidade já se faziam e que estão na base do
conhecimento de psicologia que temos hoje.
Os conteúdos que desenvolveremos a seguir pretendem mostrar
a você como se construiu a ciência Psicologia e como, nesse
processo, foram colocadas pelos pensadores e pesquisadores
importantes indagações sobre a constituição do ser humano.
A

FILOSOFIA28
A Psicologia na Filosofia
Podemosdizerque ointeresse pela Psicologiaremonta aosprimeiros
espíritos questionadores, pois os homens sempre se mostraram
fascinados por compreender a conduta e a natureza humana. Isso
explica as razões pelas quais muitas das perguntas que fazemos
hoje já eram feitas há muitos séculos atrás, demonstrando haver
uma continuidade do objeto de estudo da Psicologia entre o nosso
passado e o nosso presente:
Já no século V a.C., Platão, Aristóteles e outros
sábios gregos se viam às voltas com muitos dos
mesmos problemas que hoje ocupam os psicólogos:
a memória, a aprendizagem, a motivação, a
percepção, a atividade onírica e o comportamento
anormal (SCHULTZ; SCHULTZ, 1998, p.17).
Até o final do Século XIX, as questões sobre a conduta e a natureza
humana eram colocadas e estudadas por filósofos mediante
especulações, intuições e generalizações que partiam de suas
próprias experiências. Desse modo, os precursores intelectuais da
Psicologia careciam de métodos e abordagens que permitissem ao
conhecimento reduzido ser considerado científico. Para você ter
uma ideia sobre isso, apresentamos a seguir algumas das principais
influências dos filósofos na construção da Psicologia.
Contribuições de Descartes
Um importante filósofo que teve influência marcante para o
desenvolvimento da Psicologia foi o francês René Descartes
(1596-1650) com sua teoria sobre o dualismo mente-corpo. Antes
de Descartes as pessoas acreditavam que a mente influenciava
fortemente o corpo, mas este não influenciava a mente. Na Idade
Média, por exemplo, supunha-se que a mente coordenava funções
reprodutivas, perceptivas e locomotoras.
Descartes considerava que a função da mente é a capacidade de
pensar, enquanto os outros processos seriam funções do corpo.
Apesar da antiguidade do
seu objeto, a Psicologia
somente se constituiu como
estudo científico no final do
Século XIX, em 1889, com
Wilhelm Wundt, em Leipzig,
na Alemanha. Por causa
disso, Wundt foi considerado
o fundador da Psicologia
Moderna.

Embora entendesse que a mente influenciava o corpo e o corpo
influenciava a mente, Descartes abriu caminho para a dualidade
entre o mundo físico e o mundo psicológico, o que veio a permitir
estudos de um e de outro que passaram, pouco a pouco, a se apoiar
em observações objetivas e não mais nas especulações metafísicas
e abstratas.
Descartes fazia uma interpretação física e mecânica do corpo (cujo
funcionamento ele entendia como uma máquina). Esta interpretação
foi a base precursora dos estudos da Fisiologia, que abriram as
portas da psicologia comportamental do estímulo e da resposta.
Contribuições dos filósofos empiristas
Os empiristas também contribuíram para a construção da
Psicologia. Eles eram um grupo de filósofos que se voltavam para
a compreensão do modo como a mente adquire conhecimento.
No pensamento dos empiristas, o desenvolvimento da mente se
dá por meio do acúmulo progressivo de experiências sensoriais
captadas do mundo exterior.
John Locke (1632-1704), um dos mais
conhecidos empiristas, entendia que,
ao nascer, a mente da criança está
vazia, como se fosse uma página de
papel em branco. As ideias teriam,
então, origem no mundo exterior,
sendo captadas por meio dos sentidos
(FILHO, 2002).
Locke não admitia a existência de ideias inatas, pois, para ele,
todo conhecimento tem base empírica, ou seja, é adquirido por
meio da experiência. Ele distinguia dois tipos de experiências:
uma derivada da sensação e outra da reflexão. O primeiro tipo
– a sensação - vem da estimulação direta causada pelos objetos
exteriores, que causam impressões sensoriais simples. O segundo
tipo – a reflexão – supõe que a mente também age sobre as
sensações que recebe, gerando ideias. Todavia, para Locke a

FILOSOFIA30
reflexão depende sempre de ideias já experimentadas através dos
sentidos.
Locke também fazia distinção entre ideias simples e complexas. As
ideias simples podem se originar nas sensações ou nas reflexões,
mas serão sempre recebidas de maneira passiva pela mente. As
ideias complexas são formadas pela combinação das ideias simples
e podem ser decompostas em unidades menores para serem
analisadas.
Tais contribuições de Locke viriam, mais tarde, a compor a base
das teorias associacionistas da Psicologia. Segundo Schultz; Schultz
(1998, p.46):
A associação é um nome mais antigo para o
processo que viria a ser chamado de aprendizagem.
A redução, ou análise da vida mental a elementos
ou ideias simples, e a associação desses elementos
para compor ideias complexas formaram o núcleo
da nova psicologia científica.
Ao supor que a mente é vazia e será preenchida por ideias simples
e complexas advindas da experiência sensorial, a aprendizagem,
na concepção de Locke, é um processo totalmente passivo, que se
dá mediante os estímulos originados no mundo exterior.
Contribuições dos filósofos racionalistas
Os racionalistas tinham uma posição contrária à dos empiristas.
O ponto de vista do racionalismo é o de que o conhecimento
se baseia essencialmente na razão e não na experiência. Sendo
assim, os racionalistas defendiam que a mente humana gera
ideias independentemente dos estímulos externos, pois possui
capacidades inatas, ou faculdades, para isso.
O pensamento do filósofo alemão Kant (1724-1804) é um exemplo
desta posição. Kant supunha que a mente surge já com categorias
a priori (pré-formadas). Para ele tais categorias, como as noções
de tempo e espaço, impõem-se à experiência pela própria mente
sob a forma de intuições.

Estas contribuições viriam influenciar a
Psicologia, particularmente aquelas formulações
teóricas que partiram do pressuposto de que o
ser humano ao nascer já traz certas capacidades
inatas.
A ciência psicológica
Como vimos, os filósofos influenciaram marcadamente a construção
da Psicologia, porém de modo não-científico.
O nascimento da Psicologia como ciência somente veio a acontecer
na medida em que os pesquisadores passaram a estudar a mente
humana utilizando procedimentos cuidadosamente controlados de
observação e experimentação. A partir daí, a Psicologia iniciou
a construção de uma identidade própria como ciência que a
distinguiria, sobremaneira, das suas raízes na Filosofia.
Os primórdios da Psicologia Experimental
A Psicologia Experimental nasceu na Alemanha no século XIX,
com Wundt, embora outros países europeus, como Inglaterra e
França, também apresentassem progressos significativos rumo ao
pensamento científico.
A Alemanha foi o país que ofereceu maiores e melhores
oportunidades para praticar novas técnicas científicas. Seu grande
número de universidades, com laboratórios bem equipados, a
liberdade dada aos docentes para a pesquisa, uma concepção de
ciência que extrapolava o interesse exclusivo pela física e química
estendendo-se para outras áreas como a biologia, a linguística,
a história, entre outras, fizeram da Alemanha o terreno profícuo
para o nascimento e desenvolvimento da Psicologia (SCHULTZ;
SCHULTZ, 1998).

FILOSOFIA32
É neste cenário que Wundt voltou-se para a fundação da nova
ciência que viria a ser a Psicologia.
Wilhelm Wundt (1832-1920)
Wundt é considerado o fundador da Psicologia como uma disciplina
acadêmica formal. Para estudar cientificamente os processos
mentais, ele criou o primeiro laboratório de Psicologia Experimental
na Universidade de Leipzig,Alemanha. Influenciado pelas ideias dos
empiristas, e também pelo trabalho dos fisiologistas e dos físicos,
Wundt dedicou-se aos estudos sobre a experiência consciente e
seus elementos.
Wundt deu ênfase à percepção sensorial, seguiu
mais os empiristas que os racionalistas, estudou
as sensações e imagens até chegar às percepções
mais complexas, acreditava estudar os princípios
de associação, nos quais os elementos mentais se
combinavam para formar experiências complexas.
Pensava que os órgãos dos sentidos tinham seus
processos fisiológicos. Nesse sentido, a psicologia
experimental foi o sucedâneo mais próximo e com
mais profundidade da psicologia empirista (FILHO,
2002, p. 18).
Uma vez iniciada, por Wundt, a construção de uma identidade própria
para a Psicologia, a evolução do conhecimento na área passou a
depender do desenvolvimento de maneiras cada vez mais precisas e
rigorosas para tratar do seu objeto de estudo.Apartir daí, a Psicologia
caminhou no sentido de desenvolver cada vez mais métodos e técnicas
de pesquisa, bem como raciocínios teóricos próprios.
A Psicologia e a constituição do sujeito
Conforme já vimos, a Psicologia, desde os seus primeiros momentos,
sempre procurou entender o que faz o homem ser o que ele é. Em
Wundt definiu a
consciência como
objeto de estudo da
Psicologia.
Para estudá-la
utilizou-se do método
da introspecção,
em que os sujeitos
participantes dos
experimentos
descreviam suas
experiências
interiores. Um de seus
alunos em Leipzig,
Titchener (1867-1927),
viria a desenvolver
pesquisas nessa
mesma direção nos
Estados Unidos.

outras palavras, a pergunta básica que guiou a elaboração de todo
o pensamento na Psicologia reside na questão.
Como nos constituímos sujeitos?
Foi na tentativa de responder a essa pergunta básica que os estudiosos
de Psicologia construíram hipóteses, formularam teorias, criaram
métodos e técnicas de investigação. Alguns levantaram suposições
de que é a nossa natureza que oferece as possibilidades para a
constituição do sujeito, passando a pesquisar e formular teorias que
colocaram a ênfase em fatores internos como a hereditariedade e
a maturação biológica. Outros argumentavam que a natureza não é
suficiente e procuraram explicar como se constitui o sujeito a partir
da influência cultural, ou seja, de fatores que são externos ao sujeito
e situados no ambiente que o cerca.
Outros ainda compreenderam que nem a natureza nem a cultura
isoladamente são capazes de explicar a constituição do sujeito.
Com essa compreensão formularam explicações que enfatizam a
interação natureza-cultura no processo constitutivo do sujeito.
Desse modo, podemos dizer que foi perguntando acerca da
constituição do sujeito que toda a Psicologia se desenvolveu. A
polêmica em torno da separação natureza e cultura no processo
de constituição humana foi, portanto, superada pelas concepções
dos interacionistas. Para compreender melhor essa concepção,
analisemos o famoso caso das meninas-lobo Amala e Kamala.
“Na Índia, onde os casos
de meninos-lobos foram
relativamente numerosos,
descobriram-se, em 1920,
duas crianças, Amala e
Kamala, vivendo no meio
de uma família de lobos.
A primeira tinha um ano e
meio e veio a morrer um
ano mais tarde. Kamala,
de oito anos de idade,
viveu até 1929. Não tinham
nada de humano, e o
seu comportamento era
exatamente semelhante
àquele dos seus irmãos lobos.
Elas caminhavam de quatro,
apoiando-se sobre os joelhos
e cotovelos para os pequenos
trajetos e sobre as mãos e os
pés para os trajetos longos
e rápidos. Eram incapazes
de permanecer em pé. Só se
alimentavam de carne crua
ou podre, comiam e bebiam
como os animais, lançando
a cabeça para a frente e
lambendo os líquidos. Na
instituição onde foram
recolhidas, passavam o dia
acabrunhadas e prostradas
numa sombra; eram ativas
e ruidosas durante a noite,
procurando fugir e uivando
como lobos. Nunca choravam
ou riam. Kamala viveu oito
anos na instituição que a
acolheu, humanizando-se
lentamente. Ela necessitou
de seis anos para aprender
a andar e pouco antes
de morrer só tinha um
vocabulário de 50 palavras.
Atitudes afetivas foram
aparecendo aos poucos.
Ela chorou pela primeira
vez por ocasião da morte
de Amala e se apegou
lentamente às pessoas que
cuidaram dela e às outras
com as quais conviveu.
A sua inteligência permitiu-
lhe comunicar-se com outros
por gestos, inicialmente, e
depois por palavras de um
vocabulário rudimentar,
aprendendo a executar
ordens simples” (Texto
extraído de DAVIS; OLIVEIRA,
1990, p.16).

FILOSOFIA34
Este caso verídico nos remete à importância da interação entre
natureza e cultura para a constituição do humano. As meninas
Amala e Kamala, embora humanas pela sua natureza, ao
viverem com os lobos e privadas do convívio cultural com os seus
semelhantes, na verdade não conseguiram se humanizar; ou seja,
não se constituíram sujeitos humanos. Quando foram encontradas,
apresentavam comportamentos típicos dos lobos, animais com os
quais conviviam até então, e ao voltarem a integrar o convívio
social tiveram grandes dificuldades para se ajustar a ele, uma vez
que não desenvolveram comportamentos tipicamente humanos,
como a comunicação pela linguagem, o uso de utensílios para
comer e beber e o pensamento lógico.
O relato sobre Amala e Kamala nos leva a refletir que a condição
humana não é um atributo dado pela natureza, mas é constituída
a partir da interação natureza-cultura.
Assim, não nos constituímos como humanos simplesmente porque
temos uma natureza que nos dá um aparato biológico para tal.
É necessária a interação. Somos, portanto, extremamente
dependentes das possibilidades concretas dadas pela vida em
sociedade. É o convívio social que possibilitará, ou não, interações
entre o sujeito e os objetos de conhecimento, entre o sujeito e os
outros sujeitos da vida social.
Sabemos que, ao vir ao mundo, o bebê humano é extremamente
frágil e dependente. Diferentemente de outras espécies animais,
cujos filhotes ao nascer já são capazes de buscar o próprio alimento
e sobreviver por conta própria, o bebê humano não sobrevive
sozinho, tendo, inclusive, uma infância bastante prolongada
que paulatinamente vai prepará-lo para a independência. Nesse
percurso de desenvolvimento ele necessitará da interação com
outras pessoas, não só para satisfazer as suas necessidades de
sobrevivência, mas para aprender sobre o que existe no mundo,
tornar-se consciente, e direcionar suas ações dentro dele.
A Psicologia, como uma ciência da consciência, tem o papel de
investigar as mudanças que ocorrem no sujeito em sua interação
Nem só a natureza,
nem somente o
meio cultural, mas a
interação natureza-
cultura!
Os interacionistas
destacam que o
organismo e o
meio exercem ação
recíproca. Um
influencia o outro
e essa interação
acarreta mudanças
sobre o indivíduo. É,
pois, na interação da
criança com o mundo
físico e social que
as características e
peculiaridades desse
mundo vão sendo
conhecidas. Para cada
criança, a construção
desse conhecimento
exige elaboração,
ou seja, uma ação
sobre o mundo (DAVIS;
OLIVEIRA, 1990, p.36).
ORGANISMO MEIO
NATUREZA CULTURA

com o mundo (mudanças cognitivas, afetivas, comportamentais,
sociais, morais etc.). Para dar conta de conhecer o sujeito e
seu processo constitutivo, desenvolveu campos de investigação
específicos, com objetos de estudo mais delimitados, como é o
caso da Psicologia da Educação.
Após a leitura da Seção 1, faça as seguintes atividades
no espaço reservado para as suas anotações:
Responda:
a) Podemos dizer que a Psicologia remonta aos antigos
filósofos? Por quê?
b) Quando, como e onde a Psicologia se constituiu como
um estudo de caráter científico?
c) Que tipo de perguntas os homens fizeram desde os
seus primórdios e que estão na base do conhecimento
de psicologia?
d) Wundt é considerado o fundador da Psicologia
Científica. Faça uma síntese sobre ele e suas ideias.
No quadro abaixo, complete com as ideias centrais dos
filósofos que influenciaram o nascimento da Psicologia:
DESCARTES LOCKE KANT

FILOSOFIA36
Faça um relato do caso de Amala e Kamala com suas
palavras, explicando a importância do convívio social
para os seres humanos.

Campos de contribuição
da Psicologia na Educação
inguémnegaapresençadasvariáveispsicológicasnofenômeno
educativo. Para constatá-las, basta observarmos que muitos
fenômenos educacionais são, ao mesmo tempo, fenômenos
interacionais/relacionais, pois supõem sempre interações/relações
entre sujeitos e entre sujeito e objeto do conhecimento. Aí está,
portanto, a dimensão psicológica da Educação.
DIMENSÃO PSICOLÓGICA DA EDUCAÇÃO
SUJEITO SUJEITO
SUJEITO OBJETO DO CONHECIMENTO
A área de conhecimento que busca relações entre práticas
educativas e Psicologia é chamada Psicologia da Educação. Nessa
área, os instrumentos analíticos provêm das teorias, métodos e
técnicas construídos pela ciência psicológica, enquanto o campo da
prática situa-se no polo da Educação, prática social multifacetada.
N

FILOSOFIA38
No cotidiano das escolas, e perante a tarefa de ensinar, os
professores se deparam, constantemente, com temas para os quais
a Psicologia se apresenta como um dos mais valiosos instrumentos
reflexivos.
Não há educador que não se depare com o dilema desenvolvimento
x aprendizagem, pensamento x linguagem. Como ser professor sem
conhecer como o ser humano forma seus conceitos sobre o mundo
que o cerca? Como ensinar a criança sem se deter em sua mais
importante atividade: o brincar? Como favorecer sua alfabetização
sem compreender como ela se relaciona com a escrita e sobre qual
o papel do erro no desenvolvimento cognitivo? O que isto tudo tem
a ver com o fracasso das crianças na escola e em como superar
as dificuldades de aprendizagem? Afinal, pode a afetividade nos
ajudar a ser um professor melhor?
Estas e muitas outras perguntas ilustram problematizações
inerentes à prática educativa. Buscar interpretá-las, com a ajuda
da Psicologia, sugere esforços de compreensão acerca do sujeito
para o qual a prática pedagógica se dirige - o aluno; acerca da
relação que esse sujeito aluno tem com os objetos de conhecimento
e com os outros sujeitos de sua cultura; como também acerca do
papel do sujeito que a conduz – o professor.
Dizemos que a Educação é uma prática social multifacetada porque
a prática educacional é um espaço contraditório, atravessado por
condicionantes históricos, sociais, culturais, políticos, individuais.
Sendo assim, situamos a Psicologia como um recurso para nossas
reflexões e tomadas de decisões. Isso requer que ultrapassemos
a visão simplista que acredita ser possível aplicar linearmente
teorias e técnicas emanadas da ciência psicológica na prática
educacional cotidiana como se isso, por si só, garantisse o alcance
de determinados resultados.

“A Psicologia da Educação
compreende, pois, a
utilização de conclusões
obtidas em diversas áreas
da ciência psicológica sobre
assuntos que interessam
especificamente à educação
e à investigação de
problemas relacionados
às pessoas sob a ação
educativa.”
Podemos, então, definir Psicologia da Educação, tal como Goulart
(1987, p.14):
Em se tratando da Psicologia da Educação, os
campos de maior interesse que nos auxiliam na
compreensão dos problemas relacionados às pessoas
sob a ação educativa são os conhecimentos sobre
os processos de desenvolvimento e aprendizagem.
Segundo Coll Salvador (1999, p.13):
Apsicologia da educação está situada em um espaço
intermediário, por um lado, entre as exigências
epistemológicas da psicologia científica, com suas
coordenadas teóricas, conceituais e metodológicas,
e por outro, entre as exigências de uma ação
prática, inserida em algumas coordenadas sociais,
políticas, econômicas e culturais que lhe dão
sentido.
A seguir, trataremos desses dois temas: desenvolvimento e
aprendizagem.
Compreendendo o processo de desenvolvimento
Todos nós sabemos que as pessoas mudam com o decorrer do tempo.
Mudanças físicas são facilmente notadas quando comparamos
uma criança com um adulto. O próprio processo de crescimento
biológico se encarrega de nos mostrar que há diferenças marcantes
entre um e outro, que podem ir desde a estatura física até a ação
hormonal, que explicam porque uma criança é pequena, por
exemplo, e um adulto maior e com pelos em determinadas regiões
do corpo.
Do ponto de vista psicológico, há também mudanças significativas
durante o ciclo vital das pessoas. A fase da infância mostra-se
como um período que inicia com uma completa indiferenciação
da criança em relação ao mundo que a rodeia, culminando com
intensas descobertas sobre as coisas existentes nesse mundo; já
a adolescência, em geral, é vivida com grande emotividade e
coloca a necessidade de definições para o futuro que começam

FILOSOFIA40
a ser esboçadas pelo sujeito; o período adulto caracteriza-se
pela maturidade produtiva, constituição de uma família e maior
autonomia.
Estes exemplos de mudanças são evidências do processo de
desenvolvimento humano experimentado por cada indivíduo ao
longo do seu ciclo vital. Neste caso, trata-se de um desenvolvimento
ontogenético, que ocorre desde a concepção do ser humano até a
sua morte.
Como pudemos perceber, quando tratamos de desenvolvimento
nos referimos às mudanças evolutivas das pessoas. Mas, se
tratamos do desenvolvimento sob o ponto de vista psíquico,
devemos entender que as mudanças psicológicas (cognitivas,
comportamentais,afetivas,sociais)nãoocorremespontaneamente,
pois o fator biológico maturacional é apenas um dos aspectos do
desenvolvimento humano, mas não o seu todo.
Como seres culturais que somos dependemos da interação social
para nos tornarmos efetivamente humanos. Lembra-se de Amala
e Kamala, cujo caso estudamos na Seção 1? Vejamos, agora, uma
conceituação de Psicologia do Desenvolvimento.
Sendo assim, uma questão fundamental interessa aos educadores e
pode ser traduzida na seguinte pergunta: Como podemos favorecer,
por meio da nossa ação educativa, o processo de desenvolvimento
de funções psicológicas superiores?
Ao formularmos esta questão, compreendemos que o processo de
desenvolvimento humano está fortemente inter-relacionado com
os processos educativos.
Como diz Coll Salvador (1999, p.81):
Os conhecimentos e habilidades adquiridos graças
à participação em situações de interação com os
outros, e especialmente em situações educativas,
levariam a níveis mais altos de evolução e de
desenvolvimento; o desenvolvimento das pessoas
seria, ao menos em boa parte, o produto da
influência de fatores externos, entre os quais as
suas experiências educativas.
Há, também, o
desenvolvimento
filogenético, que se
refere à evolução das
espécies desde sua
origem até a espécie
atual, com todas as
suas características.
A Psicologia do
Desenvolvimento pretende
estudar como nascem e
como se desenvolvem as
funções psicológicas que
distinguem o homem de
outras espécies. Ela estuda
a evolução da capacidade
perceptual e motora,
das funções intelectuais,
da sociabilidade e da
afetividade do ser humano.
Descreve como essas
capacidades se modificam
e busca explicar tais
modificações. Por
intermédio da Psicologia
do Desenvolvimento é
possível constatar que as
manifestações complexas
das atividades psíquicas no
adulto são frutos de uma
longa caminhada (DAVIS;
OLIVEIRA, 1990, p.20)

Esta visão do desenvolvimento difere substancialmente de uma
visão centrada exclusivamente na sequência biológica, que entende
que as mudanças que ocorrem nos sujeitos seriam universais e
pré-programáveis do ponto de vista orgânico. Pelo contrário,
compreendemos o desenvolvimento como um processo mediado
social e culturalmente, o qual possui componentes biológicos,
mas inclui uma dinâmica e processos que se realizam de fora para
dentro, vinculando-se à interação e à atividade conjunta com
outras pessoas (COLL SALVADOR, 1999).
É, portanto, no contexto da interação social que a ação educativa
ganha importância como fator capaz de promover ou não o
desenvolvimento humano.
Compreendendo o processo de aprendizagem
Quando consideramos o papel da educação, especialmente da
educação escolar, temos como objetivo a construção de práticas
educativas que garantam às crianças e aos jovens um processo de
aprendizagem significativo. Afinal, em nossa sociedade, a escola é
a instituição que foi criada com a finalidade de transmitir às novas
gerações o conhecimento acumulado culturalmente, daí porque
o processo de ensinar só tem sentido se pensado conjuntamente
com o processo de aprender.
O processo de aprendizagem é um processo ativo de apropriação,
pelo sujeito, do mundo em que vive. Segundo Davis e Oliveira
(1990, p. 20-21):
Nas inúmeras interações em que se envolve desde
o nascimento, a criança vai gradativamente
ampliando suas formas de lidar com o mundo e vai
construindo significados para as suas ações e para
as experiências que vive.
É através da interação, portanto, que a criança se apropria dos
objetos de conhecimento e dos conceitos que seu grupo cultural
partilha.
No processo interativo, os adultos ou as crianças mais experientes
orientam a criança por meio de pistas, apoios, modelos, auxílios,
sugestões, de modo que ela vai se apropriando dos significados

FILOSOFIA42
das coisas que existem no mundo e dos modos de ação sobre essas
mesmas coisas.
Esse processo é mediado pela linguagem, a qual, aos poucos, vai se
interiorizando, integrando-se ao pensamento da criança e formando
a base sobre a qual se dará o seu funcionamento intelectual. Sendo
assim, todas as operações intelectuais necessárias ao processo de
conhecer são ativamente construídas na interação com outras pessoas.
A partir das contribuições da Psicologia da Aprendizagem é
possível compreender que o papel do professor ao ensinar consiste,
sobretudo, em propiciar condições para que a relação pedagógica
na sala de aula e na escola conduza o sujeito à apropriação do
conhecimento.
Após a leitura da Seção 2, faça as seguintes atividades:
Escreva um texto de 10 a 15 linhas tratando da
importância da Psicologia na Educação.
Complete o quadro abaixo, com os conceitos de:
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO APRENDIZAGEM DESENVOLVIMENTO
PSICOLOGIA DO
DESENVOLVIMENTO
PSICOLOGIA DA
APRENDIZAGEM
A Psicologia da
Aprendizagem estuda o
complexo processo pelo qual
as formas de pensar e os
conhecimentos existentes
numa sociedade são
apropriados pela criança.
Para que se possa entender
esse processo é necessário
reconhecer a natureza social
da aprendizagem (DAVIS;
OLIVEIRA, 1990, p.21).

AdiversidadedeenfoquesdaPsicologia
na Educação e o uso do critério
epistemológico para sua análise
Psicologia não se constitui um campo de conhecimento
homogêneo e unificado. Pelo contrário, é uma área
caracterizada pela multiplicidade de enfoques teóricos
e por diferentes ângulos na maneira de olhar o humano, sendo
necessário refletir um pouco mais detidamente sobre essa questão,
a fim de evitarmos modismos e/ou estereótipos que frequentemente
circulam em meio a propostas educacionais e entre os professores.
O que ocorre é que, muitas vezes, em nosso país, esta ou aquela
contribuição teórica acaba por ser absolutizada no âmbito de
certas propostas pedagógicas, passando a figurar como se fosse
a única ou a última palavra dita sobre determinado aspecto da
psicologia humana. Desse modo, não pretendemos dizer aqui que
o construtivismo piagetiano é melhor para os professores que a
abordagem histórico-cultural de Vygotsky, ou que a psicologia
humanista de Rogers traz mais subsídios que o comportamentalismo
de Skinner, ao analisarmos suas contribuições sobre o que acontece
na dinâmica de uma sala de aula. A questão não é essa.
A

FILOSOFIA44
Conforme Larocca (1999, p.22):
A Psicologia da Educação ao se voltar para a
formação de professores não pode correr o risco
de flutuar segundo modismos que, na maior parte
das vezes, acabam por distorcer os pressupostos
teóricos originais e apresentarem-se como soluções
redentoras para os problemas na Educação.
Para não correr esse risco, posicionamo-nos pelo acesso aos
vários enfoques teóricos produzidos pela Psicologia da Educação,
salientando a importância de compreendermos que cada um deles
se situa dentro de determinados paradigmas que os orientaram em
meio a forças sociais e culturais presentes no cenário histórico que
lhes deu origem.
A diversidade teórica da Psicologia na Educação
A diversidade teórica caracteriza a psicologia e faz parte do seu
processo de construção histórica. Tanto é que Gabby Jr (1986)
afirma que não temos psicologia, mas psicologias, pois cada teoria
constituiu um objeto de estudo de maneira diferenciada.
Ao refletirmos sobre as razões da diversidade teórica encontrada
na Psicologia, devemos considerar que as teorias se amparam em
determinadas visões de mundo, de homem e da relação homem-
sociedade. Essas visões são seus pressupostos filosóficos e tanto
podem diferir de uma teoria para outra, como podem convergir,
ainda que seus objetos sejam diferenciados.
Assim, uma teoria poderá ser chamada de humanista,
seemsuabaseconceitualfilosóficaháumavalorização
do homem, como entidade incomensurável. Nesse
sentido, a teoria de Rogers sobre a aprendizagem
significativa e a teoria de Wallon sobre o papel
do outro no processo de desenvolvimento, são,
ambas, teorias humanistas, embora seus objetos
Enquanto Skinner
estava preocupado em
estudar as condições
que mantêm certos
comportamentos
observáveis dos
indivíduos, Piaget
tinha como objeto
estudar como se passa
de um conhecimento
menos elaborado para
um conhecimento mais
elaborado. Portanto,
não podemos
contrapor uma teoria
à outra, pois cada
teórico recortou um
dado objeto para seu
estudo.
Conforme Figueiredo
(1991), a pluralidade
teórica instalou-se
no seio da psicologia
desde o momento de
seu nascimento.

de estudo sejam diferentes. Da mesma maneira,
Wallon e Vygotsky comungam da base filosófica do
Materialismo Histórico, enquanto Skinner apresenta
uma teoria empirista e positivista, ao supor que o
ambiente modela o homem por meio da experiência.
Já Piaget produziu uma teoria construtivista, pois
defende que nem o ambiente nem o organismo
sozinhos promovem o desenvolvimento humano, mas
sim um processo construtivo em que se faz constante
a inter-relação entre organismo e meio.
Alguns estudiosos designam as teorias de acordo com as dimensões
do humano com as quais as teorias operam. Por exemplo, teorias
cognitivistas são aquelas teorias cujo objeto situa-se no âmbito da
cognição (intelecto); teorias comportamentalistas possuem obje-
tos de estudo situados na dimensão do comportamento humano.
Então, podemos utilizar variadas maneiras para designar as teorias
psicológicas. Cada uma dessas maneiras representa um critério
que foi tomado por alguém para classificá-las. Neste fascículo, to-
mamos o critério epistemológico e das relações homem-sociedade
para proceder a uma classificação das teorias que mais adiante
você vai estudar. Passemos, agora, a tentar compreender este tipo
de critério.
O critério epistemológico e das relações homem-sociedade na
Psicologia da Educação
A relação fundamental estudada pela Epistemologia é a relação
sujeito cognoscente – objeto de conhecimento.
A Psicologia, enquanto uma ciência humana, ao longo de sua
história, construiu teorias que ora enfatizam o sujeito cognoscente
(aquele que conhece), ora o objeto do conhecimento, sendo essa

FILOSOFIA46
separação sujeito objeto mais evidenciada quando tratamos de
fatores internos do sujeito e fatores externos a ele. Sendo assim,
temos teorias que enfatizam os fatores situados no sujeito, razão
pela qual são denominadas de teorias subjetivistas, enquanto
outras privilegiam os fatores externos, os quais correspondem ao
polo do objeto e são, por isso, denominadas objetivistas. Há, ainda,
uma terceira posição, superadora das demais, que entende haver
influências recíprocas entre sujeito e objeto, fatores internos e
fatores externos. Estas são chamadas de teorias interacionistas.
Observe, com bastante atenção, os esquemas que se seguem:
S
Sujeito congnoscente
Fatores internos
O
Objeto do conhecimento
Fatores externos
TEORIA SUBJETIVISTA
S O
TEORIA OBJETIVISTA
S O
TEORIA INTERACIONISTA
S O
RELAÇÃO EPISTEMOLÓGICA
O critério epistemológico para a análise das teorias da Psicologia
da Educação vincula-se a certos modos de compreender os
determinantes das relações entre o homem e a sociedade
(FERREIRA, 1986).
As teorias que enfatizam os fatores internos do sujeito (concepções
subjetivistas) conferem ao próprio sujeito um papel preponderante,
pois a realidade (objeto) está submetida a ele. Assim, essas
teorias ou concepções enfatizam o universo individual, seja por
qualificarem o homem como um ser essencialmente bom, livre de
determinações ou limitações sociais e culturais, ou por afirmarem
a existência de estruturas orgânicas prévias determinantes do ato
de conhecimento, que seriam universais para todos os sujeitos.

As teorias que enfatizam fatores externos ao sujeito (concepções
objetivistas) consideram o primado do objeto (realidade) sobre o
sujeito. Nessas teorias ou concepções o homem é visto como um ser
determinado pelas condições ambientais, modelado totalmente
pelo meio, um ser passivo cujas condutas são condicionadas pelas
suas experiências.
Notamos, então, que no subjetivismo há sempre a prioridade
dos fatores internos, enquanto no objetivismo, centralidade
nos externos.
As teorias interacionistas partem do pressuposto de que os
fatores internos ao sujeito e a realidade do objeto, tanto como o
homem e a sociedade, se influenciam mutuamente. Essa interação
traz mudanças para ambos. O interacionismo diverge então do
subjetivismo porque este não considera o papel do ambiente
sobre o sujeito. Da mesma maneira diverge do objetivismo pela
desconsideração deste quanto ao papel do sujeito e de suas
estruturas biológicas.
Para os interacionistas, aprendizagem e desenvolvimento são
processos construídos durante toda a vida. Isso supõe que nenhum
indivíduo está pronto ao nascer, ou seja, totalmente submisso às
pressões externas exercidas pelo meio. É por isso que dizemos que
a postura interacionista se apresenta como superação das demais,
especialmente se considerarmos que estas concepções trazem
implicações para o modo como vemos e assumimos a prática
pedagógica.
SÍNTESE
Nesta unidade, você estudou a respeito da construção da Psicologia
e suas relações com a Educação. Constatou que mesmo antes de
a Psicologia se constituir como ciência, os filósofos já faziam
questionamentos acerca da natureza e da conduta humana.
Mas, somente no Século XIX, Wundt possibilitou à Psicologia ser
reconhecida como ciência. Para isso, foi necessária a formulação
de teorias e de métodos de investigação científicos.
Na Psicologia da Educação
temos duas vertentes
subjetivistas.
Uma tem caráter mais
filosófico, idealista, e se
funda no Humanismo e na
Fenomenologia, entendendo
o homem como fonte de
todos os atos, cuja liberdade
está na sua consciência.
A outra é inatista e tem
duas origens:
a)na Teologia, que entende
que o homem, ao nascer, já
traz uma forma definitiva
determinada pelo Criador;
b)na Embriologia, cujas
descobertas revelaram
sequências invariáveis no
desenvolvimento humano.
No objetivismo, há uma
abstração da sociedade. O
homem é produto de um
meio ambiente natural,
visto como totalmente
independente das condições
históricas e culturais que
o produziram (FERREIRA,
1986).

FILOSOFIA48
A Psicologia evoluiu como a ciência da consciência humana, sempre
procurando entender o que faz o homem ser o que ele é. Para
responder a essa questão, formulou diferentes explicações que
ora se situavam na natureza humana, ora na cultura, evoluindo
progressivamente para uma perspectiva de interação entre
natureza e cultura, sujeito e objeto, homem e sociedade.
Em seu processo construtivo, a Psicologia formulou uma pluralidade
de teorias, cada qual se debruçando sobre dado objeto de estudo
para entender o humano.
As teorias da Psicologia são imprescindíveis para compreender a
Educação, uma vez que a prática educativa vivenciada no complexo
cotidiano das escolas não pode abrir mão das contribuições da
Psicologia para compreender as relações sujeito-sujeito e sujeito-
objeto do conhecimento. Nesse sentido, ganham importância os
conhecimentos sobre Aprendizagem e Desenvolvimento.
Aprendemos juntos, portanto, que a Psicologia da Educação é uma
área de conhecimento que utiliza conclusões obtidas pela ciência
psicológica em assuntos que interessam à intervenção e à pesquisa
de questões relacionadas às pessoas em situações educativas.
Após a leitura da Seção 3, faça as seguintes atividades:
Analise se a afirmação abaixo está certa ou errada.
Em seguida, traga argumentos que justifiquem sua
resposta:
“A Psicologia da Educação é um campo homogêneo de
conhecimentos, caracterizado pela unidade teórica”.

Tomando por base o critério epistemológico e das
relações homem-sociedade, responda qual a ideia
principal que caracteriza:
a) as concepções subjetivistas;
b) as concepções objetivistas;
c) as concepções interacionistas.

2
unidade
Objetivos dESTA unidade:
Caracterizar
as implicações
pedagógicas da teoria
comportamentalista no
trabalho docente;
Explicitar os principais
conceitos teóricos da
Psicologia Humanista na
relação professor/aluno;
Compreender as
concepções de aluno
e de aprendizagem
decorrentes da
abordagem inatista.
O Desenvolvimento e a
Aprendizagem: teorias que enfatizam o
sujeito e teorias que enfatizam o objeto
ROTEIRO DE ESTUDOS
• O Comportamentalismo na Psicologia, sua ênfase no mundo
exterior ao sujeito e suas implicações educacionais.
• A Psicologia Humanista de Carl Rogers: uma concepção
idealista do sujeito e suas implicações educacionais.
• A ênfase nos fatores biológicos: o inatismo na Psicologia e
suas implicações educacionais.

FILOSOFIA52
pAra início de conversa
Nesta unidade você estudará o desenvolvimento e a aprendizagem
emtermosdeteoriasqueenfatizamosujeitoeteoriasqueenfatizam
o objeto. Em cada uma delas, você encontrará determinados
modos de compreensão do homem (sujeito) e do mundo que o
rodeia (objeto), razão pela qual a análise epistemológica de cada
uma delas nos possibilita compreender melhor as relações dessas
teorias com a educação.
Pretendendo contribuir para que você, professor ou estudante,
possa situar a multiplicidade de enfoques teóricos a partir de um
eixo de análise, organizamos esta unidade de estudo que tratará
de abordagens da Psicologia da Educação que ora privilegiam o
polo do objeto (Comportamentalismo) e ora privilegiam o polo do
sujeito (Psicologia Humanista e Inatismo em Psicologia).
Na Seção 1 trazemos - O Comportamentalismo na Psicologia,
sua ênfase no mundo exterior ao sujeito e suas implicações
educacionais.
Na Seção 2 apresentamos e fundamentamos a análise da vertente
idealista do Subjetivismo Psicológico, através da Psicologia
Humanista de Carl Rogers.
NaSeção3discutimosaênfasenosfatoresbiológicos,desenvolvendo
a abordagem inatista da Psicologia e suas implicações educacionais.
Sugerimos que você realize uma leitura criteriosa dessas
abordagens, analisando cada uma delas de maneira crítica e
fundamentada.
Esperamos que você faça uma boa leitura das seções que se
seguem.

O Comportamentalismo na
Psicologia, sua ênfase no mundo
exterior ao sujeito e suas
IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS
esta seção trazemos a você as principais ideias do
Comportamentalismo. As teorias comportamentais
constituem o que chamamos de Objetivismo em Psicologia da
Educação. Essas teorias partem do pressuposto geral condutivista
de que o ambiente determina o comportamento humano. Esse
pressuposto é bem claro nas palavras de Watson, pioneiro do
comportamentalismo norte-americano:
Deem-me uma dúzia de crianças saudáveis, bem
formadas, e o mundo que eu especificar para criá-
las, e garanto poder tomar qualquer uma ao acaso
e treiná-la para ser o especialista que se escolher –
médico, advogado, artista, gerente comercial e até
mesmo mendigo ou ladrão, independentemente de
seus talentos, inclinações, tendências, habilidades,
vocações e da raça de seus ancestrais (HEIDBREDER,
1981, p. 218).
N

FILOSOFIA54
Alémdacrençanopoderdomeioambienteemmodificarosindivíduos,
o sistema behaviorista em Psicologia, fundado sob bases empiristas
e positivistas, apresenta como principais características teóricas:
uma inclinação pragmática; o interesse pelos comportamentos
observáveis e mensuráveis; a rejeição à introspecção; e a adesão a
uma psicologia associacionista e hedonista.
As experiências determinam o comportamento?
Os ambientalistas enfatizam o papel e a importância dos fatores
externos no comportamento. Então, é importante lembrar que,
para eles, não existem aptidões e capacidades intelectuais inatas
que possam gerar determinadas respostas frente a determinados
estímulos. Sem negar a existência de processos internos no
desenvolvimento do indivíduo, consideram que esses processos não
podem ser observados e, por isso, não podem ser comprovados.
Desse modo, ignora-se no behaviorismo tudo o que não possa ser
comparado, testado, confrontado e experimentado sob a luz da
ciência natural.
O que determina o comportamento do indivíduo é o repertório
de experiências e aprendizagens que ele tem durante a sua vida.
O meio tem o poder de modelar a conduta humana e animal,
através de processos de condicionamento, em que, para todo
estímulo apresentado, o organismo produz uma resposta (S-R), e
esta pode ser mantida (ou excluída) por intermédio do controle de
contingências que estão no meio (FONTANA; CRUZ, 1998).
Você entendeu o que determina o comportamento das pessoas
segundo a concepção objetivista?
Skinner é o mais importante behaviorista. Doutor em Psicologia,
em Harvard, criou a Teoria do Condicionamento Operante, a qual
considera que “a aprendizagem se dá [...] apoiando-se [...] em
comportamentos emitidos pelo próprio organismo que são seguidos
de alguma consequência” (FONTANA; CRUZ, 1998, p. 27).
BEHAVIOR =
COMPORTAMENTO

Na verdade, Skinner baseou-se inicialmente nos experimentos
do russo Pavlov com animais, que explicou o processo de
condicionamento respondente, em que a aprendizagem se dá pela
associação de um reflexo do organismo a um estímulo neutro, cuja
repetição evoca a mesma resposta do organismo.
A teoria do Condicionamento Reflexo ou Condicionamento
Clássico de Pavlov
Pavlov foi um grande fisiologista que se dedicou especialmente
à pesquisa científica. Graças ao seu trabalho sobre glândulas
digestivas, foi agraciado, em 1904, com o Prêmio Nobel e veio a
contribuir sobremaneira para a história da Psicologia estudando os
reflexos condicionados em animais.
Pavlov notou que havia um processo de salivação natural diante do
alimento em um cão. Essa salivação natural é uma resposta reflexa
(incondicionada), ou seja, uma reação inata, não-aprendida pelo
cão diante da presença de alimentos. Após fazer uma intervenção
cirúrgica no cão para recolher seu fluxo de saliva, Pavlov passou a
apresentar o alimento acompanhado do som de uma campainha,
ou seja, cada vez que a comida era apresentada, a campainha
tocava. Após várias repetições dessa apresentação conjunta
do alimento e campainha, Pavlov observou que a saliva do cão
escorria simplesmente quando este ouvia o som da campainha,
verificando-se, portanto, que o som substituiu o efeito do estímulo
natural (comida), tornando-se capaz de produzir a salivação, que
passou a ser, então, uma resposta condicionada.

FILOSOFIA56
Podemos definir condicionamento reflexo como aquele que
abrange reações naturais do organismo frente a estímulos
específicos; ou seja, respostas são provocadas frente a
determinados estímulos.
Os fatores que influem para o condicionamento reflexo são a
simultaneidade (do estímulo natural e estímulo artificial) e a
repetição dessa apresentação. As respostas que passarão a ser
dadas diante do estímulo artificial são as respostas condicionadas.
Na perspectiva do Condicionamento Reflexo, a aprendizagem é a
“aquisição de uma reação pela substituição de estímulos naturais por
estímulos neutros, que se tornam condicionados pela sua ocorrência
simultânea ou contígua aos primeiros (CAMPOS, 1986, p.187).
Embora entendida como aprendizagem pelos behavioristas, e
estendida da psicologia animal para a psicologia humana, podemos
notar que a aquisição da reação reflexa condicionada nada mais é
que uma forma cega de mudança de comportamento, que difere
substancialmente de uma aprendizagem voluntária que se dá
mediante a atividade mental do aprendiz.
Contudo, percebemos que, em nossa vida cotidiana, adquirimos
muitos condicionamentos. Por exemplo: uma criança toma uma
injeção dolorosa dada por uma enfermeira vestida de branco e
passa a chorar sempre que vê alguém vestido de branco. A criança
que ouve a mãe dizer “não” quando se aproxima do fogão tende
a evitar aproximar-se do mesmo. De igual maneira, muitas das
nossas atitudes, gostos, repugnâncias, hábitos e sentimentos
que vivenciamos como adultos são adquiridos pela via do
condicionamento reflexo.
Teoria do Condicionamento Operante
A partir de Pavlov e Watson, outra teoria com base na associação
estímulo-resposta viria a se desenvolver e ocupar lugar
proeminente a Psicologia. Esta teoria foi a do Condicionamento

Operante, desenvolvida por Skinner (1904-1990), um professor da
Universidade de Harvard.
Skinner é o mais importante dos behavioristas e, tal como seus
antecessores, também concebeu o homem como um ser neutro
e passivo perante os estímulos ambientais. Para Skinner, o
comportamento se reduz apenas ao que é observável e possível
de ser mensurado. Por isso, não lhe interessava estudar eventos
ou fenômenos internos que não podiam ser observados, razão pela
qual não levou em consideração o que ocorre dentro da mente dos
indivíduos durante o processo de aprendizagem.
Os experimentos de Skinner foram realizados, em sua maioria,
com animais, especialmente ratos e pombos, dos quais fez
extrapolações para o comportamento humano.
O experimento básico que permitiu explicar o condicionamento
operante foi feito colocando-se um rato com fome dentro de uma
caixa à prova de luz e som exteriores (havia na caixa um orifício
para receber água, uma bandeja para alimento, uma barra horizontal
ligada a um depósito de alimentos que deixava cair certa quantidade
cada vez que a barra era pressionada). Após explorar aleatoriamente
o interior da caixa, o rato batia na barra que deixava cair o alimento.
O que Skinner observou foi que cada vez que o rato era colocado
novamente dentro da caixa não mais fazia movimentos exploratórios
aleatórios, indo de imediato acionar o dispositivo que lhe traria o
alimento. Ou seja, o comportamento de pressionar a barra foi
adquirido em função da recompensa que adveio à resposta.
A partir desse experimento básico, Skinner concluiu que: “O
comportamento é controlado por suas consequências” (MOREIRA,
1983, p.12).
Tais consequências nada mais são do que estímulos que se seguem
a uma resposta. Esses estímulos ou eventos tendem a aumentar a
probabilidade de a resposta dada se repetir outras vezes, tal como
acontece com uma criança que frequentemente faz seus deveres
de casa, sem que ninguém a pressione para isso, porque recebeu
um elogio significativo da sua professora, numa dada ocasião em
que fez os deveres solicitados.

FILOSOFIA58
Ou seja, o elogio foi um estímulo posterior à resposta de fazer os
deveres e aumentou a probabilidade de essa criança fazê-los. Esse
estímulo posterior à resposta foi chamado por Skinner de reforço.
Sendo assim, o condicionamento operante é o processo através do
qual uma resposta se torna mais provável ou mais frequente.
Skinner entendia que há duas espécies de reforço: os positivos e
os negativos.
Os Reforços Positivos são aqueles que aumentam a frequência
de uma resposta pelo acréscimo de algo na situação; ou seja, um
reforço positivo consiste em adicionar alguma coisa ao ambiente
do indivíduo, por exemplo: água, um sorriso do professor, um
alimento.
Os Reforços Negativos aumentam a frequência da resposta pela
retirada ou cessação de alguma coisa da situação. Como exemplos
podemos citar: a retirada da carranca do professor, a cessação
de um som alto ou de um choque elétrico. Nesses casos, embora
algo seja retirado da situação, esta retirada resulta satisfatória,
advindo, então, o aumento da probabilidade da resposta.
Os reforços também se diferenciam quanto às suas origens.
São chamados de Reforços Primários ou Incondicionados aqueles
que se ligam à sobrevivência do indivíduo como, por exemplo, a
água, o alimento, o repouso.
Já os Reforços Secundários são aqueles cuja propriedade
reforçadora foi adquirida na vida social. Exemplos: prestígio,
dinheiro, fama, poder, atenção, aprovação etc.
Quando não mais existe a ocorrência de um reforço, a resposta
tende a se tornar cada vez menos frequente. Esse processo
denomina-se extinção. Uma vez que determinada resposta já
tenha sido reforçada, a extinção corresponde ao abandono dessa
mesma resposta (Pesquisas indicam que, no início, a extinção
provoca agressividade).
Podemos, então,
conceituar reforço
como: evento que
segue à resposta
e aumenta a
probabilidade de sua
ocorrência.
Outras formas
de conceituar o
condicionamento
operante são:
- aumento de
frequência de uma
resposta quando
esta for seguida de
estímulo reforçador;
-fortalecimento
de respostas pela
apresentação ou
supressão de estímulos
consequentes
(reforço).

Assim,naperspectivaambientalistaaaprendizageméamodificação
do comportamento observável em função da experiência,
considerando-se importante analisar rigorosamente a relação
entre os estímulos presentes e as contingências do meio sobre a
conduta humana, de modo a permitir a previsão e o controle do
comportamento (GUERRA, 1998).
Implicações educacionais
A abordagem skinneriana do ensino compreende uma tecnologia
educacional condizente e com objetivos comportamentais
claramente definidos.
Do ponto de vista do processo educacional, tal concepção leva a
uma grande valorização dos aspectos técnicos no planejamento,
organização e avaliação do ensino e, também, do papel diretivo
do professor. Nesse sentido, o processo de ensino implica o
arranjo de contingências de reforço, pelo professor, eficazes para
controlar as respostas a serem dadas pelos estudantes, levando-
os a exercitar ou treinar as habilidades desejadas e a excluir as
indesejadas, através de uma programação minuciosa de atividades
educacionais.
Uma das formas de aplicação do condicionamento operante nas
práticas escolares que teve grande repercussão em nossa educação
é a Instrução Programada.
Veja, a seguir, o que diz Campos (1986, p.197) sobre a Instrução
Programada:
A instrução programada é um sistema de ensino e
aprendizagem, no qual a matéria preestabelecida
é subdividida em etapas reduzidas, discretas e
cuidadosamente organizadas em uma sequência
lógica, que pode ser prontamente aprendida
pelos estudantes. Cada etapa organiza-se,
deliberadamente, baseada na que a precedeu.
O aprendiz pode evoluir através da sequência
de etapas, em seu ritmo peculiar, e é reforçado,
imediatamente, depois de cada etapa; ou se lhe
oferece a resposta correta ou se lhe permite
avançar para a etapa seguinte, depois de registrar
a resposta correta.
Na perspectiva do
condicionamento operante,
a aprendizagem é definida
como uma mudança no
comportamento observável,
ou seja, uma modificação
nas respostas dadas pelo
indivíduo.
Contingência - relação
entre o comportamento e os
acontecimentos ambientais
que influenciam esse
comportamento.

FILOSOFIA60
Moreira (1983, p.17) esclarece acerca dos princípios básicos que
regem a tecnologia da Instrução Programada. Estes princípios são
os seguintes:
1. Pequenas etapas: a informação é apresentada através de um
grande número de pequenas e fáceis etapas. O uso de peque-
nas etapas facilita a emissão de respostas a serem reforçadas
e diminui a probabilidade de cometer erros (segundo Skinner,
o erro cometido é aprendido e, portanto, os erros devem ser
minimizados e os acertos maximizados).
2. Resposta ativa: o aluno aprende melhor se participa ativamente
da aprendizagem.
3. Verificação imediata: o aluno apreende melhor quando verifica
sua resposta imediatamente.
4. Ritmo próprio: cada aluno pode trabalhar tão rápida ou
lentamente quanto desejar.
5. Testagem do programa: testagem através da atuação do aluno.
Se a apresentação de algum quadro (frame) não estiver clara,
isto se refletirá nas respostas do estudante.
Os princípios do condicionamento operante tiveram e ainda têm
grande influência nas práticas educacionais, especialmente nas
escolas.
O que observamos é que os professores utilizam os princípios do
condicionamento operante mesmo sem ter consciência deles, o
que nos leva a concluir que o condicionamento é uma realidade no
interior de nossas salas de aula.
Críticas ao Behaviorismo na Educação
O Behaviorismo é, provavelmente, a teoria da Psicologia que mais
críticas recebe na área educacional. A análise crítica de autores
como Ferreira (1986), Patto (1987), Guerra (1998) sobre a relação
entre Comportamentalismo e Educação enfatiza o individualismo e
a concepção mecânica de aprendizagem, assim como a passividade
a que está sujeito o aluno num processo que não leva em conta sua
atividade cognitiva.

Você conhece as críticas ao Comportamentalismo na Educação?
Guerra (1998, p.37) traduz isso da seguinte forma:
Psicólogos e educadores, produzindo ou aplicando conhecimentos
com essa representação, procuravam tornar-se modificadores de
comportamento, buscando a adaptação dos indivíduos numa so-
ciedade a-histórica. Essa adaptação deveria se dar nos termos dos
padrões de conduta considerados adequados. [...] A escola cum-
priu, dessa maneira, a função de transmissão da cultura, através
das modificações de comportamento que são consideradas desejá-
veis para a sociedade. [...] Como a sociedade requeria indivíduos
habilidosos, tecnicamente capazes, obedientes e passivos às suas
determinações, a escola se esmerou em traduzir na sua prática
cotidiana tais expectativas.
Ferreira (1986) diz que a concepção objetivista representa,
na prática, uma das formas convenientes para que o sistema
capitalista treine e discipline a mão-de-obra que lhe é necessária
para o acúmulo do capital.
Embora o Comportamentalismo tenha contribuído para a prática
pedagógica como um alerta sobre a importância de os professores
elaborarem seus planos de ação e evidenciarem seus objetivos
educacionais, propondo-os com clareza e esclarecendo a sua
operacionalização, não podemos desconhecer os riscos que a
adesão a essa concepção de desenvolvimento e aprendizagem
traz, se for transposta para a educação de maneira acrítica.
Leia com atenção este pequeno texto de Francisco Filho (2002,
p.20) sobre o Behaviorismo.
“O Behaviorismo surge nos Estados Unidos com J. B. Watson (1878-
1959), considerado fundador dessa Escola. Propôs abandonar o
método introspectivo e dar ênfase ao conteúdo da consciência;

FILOSOFIA62
[...]. A preocupação agora passou a ser o comportamento e não os
fenômenos mentais. Os cinco sentidos voltaram a ter importância
e os dados observáveis também ficaram em posição privilegiada.
O comportamento podia ser condicionado, criando hábito,
através de reforços, para fixar o que era esperado. Até o uso da
linguagem foi considerado susceptível de ser condicionado e todos
os dados podiam ser mensurados. A ideia principal era modelar
o comportamento, começando por animais em laboratórios até
chegar ao homem.
Do outro lado do mundo, o russo Ivan Pavlov (1849-1936) realizava
experiências semelhantes e suas teorias acabaram sendo a palavra
de ordem durante longo período do stalinismo. Pavlov havia sido
agraciado com o prêmio Nobel em 1904 pelos seus trabalhos
sobre a fisiologia da digestão. Depois passou a pesquisar reflexos
condicionados. A tarefa de condicionar comportamentos pelos
estímulos deu origem ao chamado Condicionamento Clássico.
Enquanto isso, nos EUA, Skinner realizava semelhante trabalho
de condicionamento, que ficou conhecido por Condicionamento
Operante.
No Brasil, o Behaviorismo chegou para ficar durante os governos
militares (1964-1985); através de convênios, os técnicos da USAID
aqui estiveram para pregar e implantar a nova teoria. Nestas
terras, a nova teoria foi chamada de tecnicista e as descobertas
de Skinner e de Pavlov tornaram-se a palavra oficial do Ministério
da Educação, influenciando, inclusive, as principais leis sobre a
educação brasileira. Lei 5.540/68 para o ensino superior e Lei
5.692/71 para os antigos 1º e 2º. graus.”
Leia também: CAMARA ZACHARIAS, Vera Lúcia. Skinner e o
behaviorismo. Centro de Referência Educacional [online] Disponível
em: http://www.centrorefeducacional.com.br
Acessado em 23/09/2008.

A Psicologia Humanista de Carl
Rogers: uma concepção idealista do sujeito
e suas implicações educacionais
abordagem humanista na Psicologia tem vários
representantes: Neill, Maslow, Erich Fromm, entre outros.
Contudo, estudaremos aqui a abordagem não-diretiva de
Carl Rogers, em face da grande repercussão que sua psicologia
teve na educação brasileira a partir dos anos de 1960, cujo ideário
pedagógico buscava combater a pedagogia tradicional, tendo
contribuído para deslocar o eixo de uma educação centrada no
professor para uma educação centrada no aluno.
Rogers transferiu sua experiência de psicoterapeuta para a
educação, propondo práticas educativas caracterizadas como
não diretivas. Para ele, toda pessoa possui uma tendência natural
para se autodesenvolver. Essa tendência leva o nome de tendência
atualizante e é o sistema motor da personalidade humana. O eu
(self) é integrador das experiências que se exprimirão sob a forma
de certos comportamentos. “A crença, a fé e a confiança (termos
de Rogers) na capacidade da pessoa em seu próprio crescimento
constituem o pressuposto básico da teoria rogeriana” (LA PUENTE,
A

FILOSOFIA64
1980, p.111, ênfases do autor). Em função desse pressuposto, a
sua teoria da aprendizagem significativa implica que o interesse e
os motivos para aprender sejam os do próprio aluno.
A aprendizagem significativa na visão rogeriana
A teoria da aprendizagem significativa, tal como proposta por
Rogers, implica que o processo educacional seja todo centrado
no aluno, do qual deverão partir o interesse e os motivos para
aprender.
Como o centro do processo educativo é o aluno, o professor tem o
papel de ser um facilitador da aprendizagem.
Aaprendizagem será significativa se atender às seguintes condições:
- o contato com a realidade, através do qual o aluno vincula
sua aprendizagem com suas experiências e motivações;
- a autenticidade ou congruência do facilitador, que permite
ao professor-facilitador apresentar-se aos alunos como pessoa
unificada, sem “fachadas”.
- a aceitação positiva incondicional, através da qual o professor-
facilitador aceita o aluno como ele é e não como gostaria que
fosse;
- a compreensão empática, sentimento pelo qual o professor
pode captar o mundo íntimo do aluno como se fosse seu pró-
prio mundo (FARIA, 1987).
Para Rogers, a compreensão empática requer a atitude de se
colocar na posição do outro, de encantar o mundo através dos
olhos do outro, de modo que:
Quando o professor tem a capacidade de
compreender internamente as reações do
estudante, tem uma consciência sensível da
maneira pela qual o processo de educação e
aprendizagem se apresenta ao estudante, então,
mais uma vez, aumentam as probabilidades de uma
aprendizagem significativa (ROGERS, 1986, p.131).
Uma grande premissa que norteia a não-diretividade na educação
reside no respeito do professor à atividade estruturante do aluno.
Rogers supôs que
não podemos ensinar
algo diretamente a
alguém, podemos
apenas facilitar-lhe
a aprendizagem
mediante condições
e recursos externos.
A aprendizagem,
então, é um processo
autoapropriado,
que se dá mediante
experiências
significativas,
pessoais, que
não podem ser
comunicadas aos
outros. Para Rogers, o
homem é o arquiteto
de si (LA PUENTE,
1980)
Congruência - que
está harmoniosamante
unido ou relacionado

Esse respeito provém da confiança na pessoa, retratada nas
seguintes orientações rogerianas enumeradas por Faria (1987,
p.15-16):
• O professor apenas propõe ao aluno estruturas de trabalho em
termos de métodos de estudo, esquemas cognitivos, orientação
de trabalho etc.
• Essas propostas são apresentadas, porém, como algo falível,
possibilitando uma atividade mais autêntica do aluno.
• O aluno pode solicitar, aceitar, transformar ou recusar as
estruturas indicadas pelo professor.
• O professor ajudará o aluno a encontrar, na sua própria
experiência, o significado do que lhe foi apresentado.
As consequências metodológicas que derivam dessa perspectiva
partem do princípio de que métodos e técnicas educacionais
devem ser pensados em favor do mundo pessoal de cada aluno,
sem imposições e dispondo de variedade e riqueza de recursos
materiais como livros, mapas, laboratórios, oficinas e outros, a
serem colocados à disposição dos estudantes.
O uso de técnicas não
Algumas técnicas não-diretivas são bastante importantes para os
professores quando se visa ao desenvolvimento da responsabilidade
pessoal e da iniciativa do aluno perante seu processo de
aprendizagem.
Vejamos algumas:
O uso de contratos
O sistema de trabalho por contratos é uma das mais importantes
implicações educacionais da visão rogeriana. O contrato nada
mais é que uma “combinação” entre os alunos e o professor
acerca do trabalho pedagógico a ser desenvolvido e dos níveis de
aproveitamento pretendidos. Para Faria (1987, p.16), o contrato
é “uma técnica estruturante da atividade do aluno, na qual este
e o professor entram em um acordo sobre os conteúdos a serem
estudados, o método de trabalho e o sistema de avaliação”.

FILOSOFIA66
A autoavaliação
A autoavaliação é indicada para desenvolver o sentido de
responsabilidade no aluno perante o seu aproveitamento na
aprendizagem.
Ela supõe que o próprio aluno avalie até que ponto alcançou os
objetivos que foram estabelecidos no contrato de trabalho com o
professor e se houve, realmente, uma aprendizagem significativa.
Os critérios para a autoavaliação podem ser variados, mas é
importante que sejam decididos em conjunto, na classe, e façam
parte do contrato de trabalho. Essa estratégia vai ao encontro do
que se denomina, no campo da Didática, de avaliação formativa.
A divisão da classe em grupos
A classe pode ser dividida em pequenos grupos, para desenvolver
certas atividades. Dentro dos grupos, os alunos têm liberdade para
decidir o andamento da aprendizagem. Se desejarem, poderão
solicitar a ajuda ou orientação do professor.
A formação dos grupos facilitadores
Estes grupos podem ter em torno de 7 a 10 alunos. Um dos alunos
preside o grupo, enquanto outro é responsável pelos relatos
das atividades e sessões do grupo. O professor só atuará se for
convidado pelos alunos e sua função é a de um consultor. Os grupos
organizam periodicamente suas sessões de estudo em torno de um
ou mais temas. Esses grupos podem funcionar por um semestre,
por exemplo, e mudar no outro. Visa-se com os grupos facilitadores
desenvolver a autonomia responsável dos alunos e a cooperação
entre eles.

O método de investigação de Suchman
A aplicação do método de Suchman foi recomendada por Rogers
com o objetivo de desenvolver nos alunos o espírito da pesquisa.
Segundo Rogers (1977, p.140), “... o professor estabelece o quadro
de pesquisa mediante a colocação de um problema.Acriação de um
ambiente receptivo para o estudante, a assistência aos educandos
no ato de investigar.” A ideia é que eles se tornem “cientistas por
si mesmos” e descubram a satisfação da descoberta.
A simulação de sistemas sociais
Essa técnica consiste na simulação de situações sociais por um
tempo determinado, como se fosse um sistema social em miniatura.
Os estudantes organizam-se para dramatizar e sentir mais de perto
processos de tomada de decisão, recebimento de informações,
dificuldades de comunicação, relações interpessoais etc.
A instrução programada
Essa técnica tem suas bases no Behaviorismo, porém Rogers
admitia utilizar as instruções programadas para atender a
interesses restritos como, por exemplo, para aprender a utilizar um
equipamento. Nos casos de aprendizagens que exigem criatividade
e maior elaboração do pensamento, Rogers não recomendava o
uso da instrução programada.
Outras técnicas como jogos humanistas e treinamentos de
sensibilidade também eram recomendadas por Rogers para facilitar
a aprendizagem.
Métodos não empregados
A psicologia educacional rogeriana tende a refutar os métodos que
não levam em conta os desejos e interesses dos alunos. Assim, um
método tradicional, como é o caso da realização de provas, só
será aceito se os alunos o desejarem. Rogers (1971), citado por
Faria (1987), exemplificou os seguintes métodos comumente não
empregados em sua visão educacional. São eles:

FILOSOFIA68
• tarefas de casa;
• aulas expositivas sem solicitação espontânea do grupo de
alunos;
• avaliações ou críticas a menos que o aluno o deseje;
• realização de provas obrigatórias;
• responsabilidade exclusiva do professor pela nota do aluno.
Méritos e críticas à abordagem rogeriana na Educação
A proposta pedagógica centrada no aluno teve o mérito de
colocar em questão a dominação dos alunos pelos professores e
a necessidade de relações interpessoais mais democráticas no
interior da escola, num momento em que a pedagogia tradicional
ainda tinha a figura do professor como fonte inquestionável de
verdades e valores. Veio a contribuir dessa forma para a renovação
do processo pedagógico. Todavia, a não diretividade do facilitador
acabou por atribuir ao professor um papel secundário na relação
pedagógica.
Guerra (1998) é uma das autoras que trata a respeito das
consequências da não-diretividade em nossa educação. Vejamos
o que ela diz:
Como difundia uma concepção extremamente
positiva dos alunos, determinava certo rigor na
postura facilitadora dos educadores, que permitisse
liberdade aos educandos na autodescoberta do
conhecimento. As dificuldades de aprendizagem
tendiam, então, a ser atribuídas aos métodos de
ensino. Houve um deslocamento das causas dos
problemas de aprendizagem para o interior da
escola, onde geralmente os professores eram
responsabilizados pela falta de autenticidade e
aceitação dos alunos, bem como pela ausência
de condições favoráveis à aprendizagem. Quando
os alunos passaram a ser vistos positivamente,
os professores, como figuras menos importantes,
foram considerados responsáveis pelas situações
desfavoráveis (GUERRA, 1998, p.40).
Uma outra crítica ao não-diretivismo refere-se à inconsistência de
sua abordagem social, pois ignora as diferenças de classe, ocultando
a relação real entre o indivíduo e a sociedade. São ausentes, na

concepção rogeriana, a pessoa como entidade social e o momento
histórico vivenciado. Dessa forma, podemos notar que Rogers não
levou em conta que a interação professor-aluno dá-se sempre no
interior de um contexto mais amplo e não pode ser vista de modo
descolado da realidade social.
Ao defender a ideia de que o homem caminha espontaneamente
para a autorrealização, Rogers não analisou criticamente as razões
concretas que impedem as pessoas de serem bem sucedidas. Entendeu,
portanto, que o próprio indivíduo estaria capacitado a resolver todos
os problemas, bastando para isso sua abertura à experiência, como se
tudo pudesse ser resolvido através da vontade individual.
Veja o que diz Faria (1987, p.19):
Acreditam esses não-diretivistas que a base psicológica fornece a
explicação da natureza humana e das relações entre os homens. A
alma individual é espontaneamente boa, tendendo a realizar o bem
desde que libertada de certos entraves. Desconhecem as dificuldades
de sobrevivência das classes trabalhadoras, que acarretam inúmeros
problemas psicológicos e fisiológicos nas crianças pobres. O sentimento
de medo, proveniente das dificuldades e fracassos, a ausência de
motivação dessas crianças, têm explicações mais profundas que estão
além do psiquismo e da vontade das mesmas.
Mediante esta análise da concepção rogeriana, você pode
compreender a necessidade de superar seus pressupostos
educacionais.
Todavia, não devemos cair no erro de ignorar sua contribuição,
principalmente em referência à recondução para o centro do
processo educativo de quem, verdadeiramente, deve ocupar este
lugar: o aluno.
Leia a obra “Liberdade
para aprender”, que é,
provavelmente, a mais
difundida obra de Rogers
no Brasil. ROGERS, C. R.
Liberdade para aprender.
Belo Horizonte: Interlivros,
1972.
Para conhecer uma biografia
de Carl Rogers:
• Acesse http://www.
rogeriana.com/biografia.
htm publicado na Revista
de Estudos Rogerianos “A
Pessoa como Centro”, nº. 3,
Primavera-Maio 1999.
• Em 2004 foi publicado na
Revista Escola um artigo
interessante sobre Carl
Rogers e a Educação. Acesse:
http://revistaescola.abril.
com.br/edicoes/0172/
aberto/mt_87186.shtml

FILOSOFIA70
Mediante as questões apresentadas sobre Rogers,
explique qual a atitude do professor rogeriano.

A ênfase nos fatores biológicos:
o inatismo na psicologia e suas implicações
educacionais
steoriasquecolocamaênfasenosfatoresinternosbiológicos
constituem concepções inatistas e são a segunda vertente
do subjetivismo em Psicologia. Nestas concepções, fatores
biológicos, como a hereditariedade e a maturação orgânica, são os
principais responsáveis pela aprendizagem e pelo desenvolvimento
das capacidades humanas.
Mas, como podemos conceituar hereditariedade e maturação?
Chamamos hereditariedade o conjunto de caracteres transmitidos
através dos genes a um indivíduo, por seus progenitores, de modo
que determinadas características se fixam no sujeito antes mesmo
do seu nascimento, com a fusão do óvulo e do espermatozóide,
como, por exemplo, a cor da pele, o tipo de cabelo, a altura etc.
A maturação, por sua vez, implica a existência de padrões de
mudanças comuns à espécie humana, que se podem observar
durante a vida dos indivíduos. Por isso, supõe uma sequência
A

FILOSOFIA72
invariável de transformações que são esperadas em determinadas
faixas etárias e não dependem da influência de fatores externos.
Exemplos de eventos maturacionais da criança pequena são
engatinhar, ficar em pé, conquistar a capacidade de andar.
Entre os teóricos da Psicologia Inatista que
tiveram grande repercussão sobre a educação,
destaca-se Binet, que juntamente com Simon,
seu colaborador, desenvolveu na França a
primeira escala métrica de inteligência para
crianças.
ParaBinet,ainteligênciaéumacapacidadegeral,
biologicamente determinada, que possibilita
o julgamento, a compreensão e o raciocínio. Tal capacidade pode
ser mensurada através de testes, que
avaliam o desempenho do sujeito em
certas tarefas cujas resoluções são
esperadas para certas idades.
Segundo Fontana e Cruz (1998), verificamos a Idade Mental (IM)
pelo número de tarefas de um teste que o sujeito consegue fazer.
Há tarefas atribuídas, por exemplo, às crianças que têm dez
anos. Quando uma criança consegue resolvê-las todas, diz-se que
tem IM de dez anos, independentemente da verdadeira idade.
A obtenção do Quociente de Inteligência (QI) se dá pela divisão
entre IM multiplicada por 100 e Idade Cronológica (IC). Quando a
IM for igual à IC o resultado será sempre 100. Deste modo, 100 é o
número que faz o limite entre um QI abaixo da média (menor que
100) e um QI acima da média (maior que 100).
A perspectiva de Binet centrou sua preocupação na avaliação da
capacidade de um indivíduo de realizar tarefas na idade adequada.

A partir dos testes de inteligência, a psicologia métrica difundiu-se,
passando a avaliar outras dimensões humanas. Proliferaram-se
testes de personalidade, aptidões verbais, prontidão, ajustamento
social, entre outros. Com os testes era possível ter um critério
objetivo e numérico para classificar as pessoas.
Análise crítica do inatismo
Do ponto de vista crítico, podemos dizer que o cálculo da
idade mental e do quociente de inteligência, através de testes
psicológicos, propiciou o entendimento equivocado de que a
inteligência era um atributo fixo, geneticamente determinado.
Com isso, restava à educação pouco ou nada a fazer, diante
do que já estava dado biologicamente ao sujeito. À Psicologia
caberia quantificar e classificar os indivíduos de acordo com esses
atributos inatos. A educação, em decorrência, devia ser oferecida
de modo condizente às capacidades mentais e aptidões naturais
de cada indivíduo. Diz Guerra (1998, p. 34): “Como se acreditava
na predestinação das capacidades, entendia-se que pouco ou nada
poderia ser modificado pela ação educativa”.
Patto (1987) dirigiu algumas críticas a essa psicologia, explicando
que o sucesso obtido, em virtude da mensuração das capacidades
humanas, não foi casual, pois realizava o sonho da sociedade
industrial capitalista de selecionar os mais aptos, distinguindo-
os dos menos aptos, em relação às necessidades produtivas dessa
mesma sociedade. A psicologia, sob essas premissas, converteu-se
em ideologia, pois propiciou o aval científico capaz de explicar
o sucesso de uns e o fracasso de outros, no interior de uma
sociedade que se ergueu com base na premissa da igualdade de
oportunidades.
Guerra (1998, p.34) explica que:
O ideal liberal democrático da educação era possi-
bilitar a inserção social segundo os méritos indivi-
duais, diante da igualdade de oportunidades ofe-
recidas pela sociedade. Cada indivíduo ocuparia
seu lugar segundo suas competências, mantendo a
ordem social.

Psicologia Educação

Recomendados

Recomendados

Mais conteúdo relacionado

Mais procurados

Mais procurados (13)

Semelhante a Psicologia Educação

Semelhante a Psicologia Educação (20)

Último

Último (20)

Psicologia Educação