Psicologia da Educação.doc

PLANO DE ENSINO
INSTITUIÇÃO DE
ENSINO:
ISEPRO ANO/SEMESTRE: 2012/02
CURSO: Pedagogia PERÍODO
DISCIPLINA: Psicologia da Educação TURNO: Diurno
PROFESSOR(A): Cliderlene de Sousa Silva Soares Gomes cliderlene@hotmail.com
1. EMENTA
História da Educação e da Psicologia. Psicologia do Desenvolvimento. Escolas de Psicologia.
2. OBJETIVOS
2.1 OBJETIVOS GERAIS
Pppp - Proporcionar aos alunos conhecimentos gerais sobre a História da Psicologia e sobre a
HistórHistória da Educação, analisando interações, no que tange à aprendizagem e ao processo de
aquisiaquisição do conhecimento.
Pobilit- Possibilitar aos alunos conhecimentos referentes às Escolas Psicológicas, suas contribuições
para ppara a educação, bem como sobre o desenvolvimento humano, nos estudos sobre o ciclo da
vida.
- Desenvolver uma discussão sobre o professor e a Psicologia da Educação

Ppp
--
-
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Conhecer aspectos históricos da Psicologia e da Educação, analisando interfaces e
identificando interações.
- Conhecer e analisar os pressupostos das principais teorias da Aprendizagem, em suas
concepções sobre o processo de aquisição/construção do conhecimento.
- Compreender as principais características do desenvolvimento do ser humano, em seus
aspectos bio-psicológicos, cognitivos e sociais.
- Identificar a participação da Psicologia da Educação na formação de professores.
4 CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
- Unidade I – A Psicologia da Educação: Eu e o Outro
. A Psicologia da Educação e o professor reflexivo
. A Psicologia da Educação e o professor intelectual-crítico
. A Psicologia da Educação e o professor Educomunicador

- Unidade II- A Psicologia da Educação e sua História
. História da Educação e da Psicologia: Interações.
. A Psicologia como ciência do século XX e XXI: Contextualização da Psicologia da Educação
no cenário do conhecimento.
. Escolas Psicológicas do século XX e sua importância para a educação.
- Unidade III
. Psicologia da Educação: objeto de estudo. Psicologia do Desenvolvimento e da
Aprendizagem.
. Teorias Psicogenéticas
. Neurociências e Educação
. A Educação no Brasil
5 METODOLOGIA
Aulas expositivas dialogadas, filmes/documentários, debates, trabalhos em grupo e
apresentação de trabalhos.

6 CRONOGRAMA DAS AULAS (OPCIONAL)
MÊS DIAS
7 AVALIAÇÃO
ATIVIDADE CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO PESO
Prova: data:25/04/2011 Nota de zero a dez, com questões
subjetivas sobre o conteúdo
desenvolvido até a data. Critérios
observados:construção de texto:
introdução, desenvolvimento e
conclusão. Citações, domínio do
conteúdo, exemplos
50%
Trabalho: aula da quinta-feira
Apresentação de texto
Entrevista
Nota de zero a dez, com a apresentação
oral do trabalho realizado/pesquisado.
Fluência, desenvoltura, conteúdo,
provocação do interesse da turma,
prontidão nas respostas, coerência e
exemplos são critérios observados na
avaliação.
25%
Avaliação do professor
auto avaliação do aluno
.
Eu e o grupo, o grupo e eu e eu e a
disciplina. Pontualidade, assiduidade,
disponibilidade, interesse, colaboração.
O aluno deverá entregar a auto-
avaliação no último dia de aula do
semestre.
25%
8 BIBLIOGRAFIA
1. BÁSICA

BOCK, Ana Maria et ali. Psicologias: Uma introdução ao estudo da psicologia. São Paulo: Sataiva,
2001.
COLL C., PALACIOS, J.,MARCHESI,A. Educação: Psicologia da educação. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1996.
_______________________________. Educação: Desenvolvimento psicológico e educação.
Psicologia evolutiva. Porto Alegre: Artes Mèdicas, 1996.
________. Psicologia do ensino. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.
DAVIS, C. Oliveira. Psicologia da Educação. São Paulo, Cortez, 1999.
NÓVOA, Antônio (org). Profissão professor. 2ª ed, Portugal:Porto Editora, 1999.
OLIVEIRA, Martha Kohl. Vygotsky: Uma abordagem sócio-histórica. São Paulo: Scipione, 2001.
PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. 19ª ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1993.
PIMENTA, Selma Garrido & GHEDIN, Evandro (orgs). Professor reflexivo no Brasil: gênese e
crítica de um conceito.5ª ed, São Paulo: Cortez, 2008
2. COMPLEMENTAR
BARBERÁ, E. O construtivismo na prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001
BYINGTON, C.A construção amorosa do saber. São Paulo: Cortez, 2003.
CAPARRÓS, A. História da psicologia. Lisboa, Estampa, 1999.
CARRETERO, M. Construtivismo e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.
COLE, M. & COLE, S. R. O desenvolvimento da criança e do adolescente. 4ª ed., Porto Alegre:
Artmed, 2004
COOL, C., PALACIOS, J., MARCHESI, A. Dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1996.
FONSECA, V. Escola, escola: quem és tu? Porto Alegre: Artes Médicas,1989.
GAZZANIGA, M. S. & HEATHERTON, T. F. Ciência psicológica. Mente, Cérebro e
Comportamento. Porto Alegre: Artmed, 2005.
GALVÃO, I. Wallon. Petrópolis: Vozes, 2004
PAIN,S. Dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
PILETTI, N. História da educação. São Paulo: Ática, 2001.
REGO,C. Vygotsky. Petrópolis: Vozes, 2004.
VYGOTSKY, L. S. Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
______________. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

Histórico, conceito e objeto. Teoria do desenvolvimento psicológico do ser humano e suas
implicações educacionais: perspectivas psicanalíticas e cognitivistas. Concepções teóricas
contemporâneas sobre o processo de aprendizagem e suas implicações para a atividade
docente: enfoques behaviorista, humanista e cognitivista.
Curso de Pedagogia - Magistério da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino
FundamentalUFPR
5 OBJETIVOS 5.1 OBJETIVO GERAL
Promover a compreensão dos processos psicológicos envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem e sua relação com o desenvolvimento humano, e das principais abordagens
teóricas da Psicologia da Educação.
5.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Reconhecer a importância do conhecimento científico sobre o processo de ensino e
aprendizagem.
Conhecer os postulados básicos das principais teorias contemporâneas acerca do processo de
ensino e aprendizagem.
Compreender as principais contribuições de teorias sobre o desenvolvimento psicológico para
a aprendizagem escolar.
Refletir sobre as possibilidades de aplicação à prática pedagógica dos postulados teóricos
estudados sobre o papel do educador no processo de ensino e aprendizagem.
6 PROGRAMA
UNIDADE 1
1 O CONSTRUTIVISMO PIAGETIANO 1.1 COMO AS PESSOAS APRENDEM, PARA PIAGET.
1.2 FATORES RESPONSÁVEIS PELO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO.
1.3 A CONSTRUÇÃO DAS ESTRUTURAS DO CONHECIMENTO.
UNIDADE 2 2 A PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL DE VYGOTSKY 2.1 O HOMEM
COMO SER HISTÓRICO.
2.2 COMO AS PESSOAS APRENDEM?

Psicologia da Educação
UNIDADE 3 3 CONTRIBUIÇÕES DO BEHAVIORISMO PARA A EDUCAÇÃO 3.1 O QUE É O
BEHAVIORISMO?
3.2 PRIMEIRA GERAÇÃO DE BEHAVIORISTAS: COMPORTAMENTO REFLEXO E
APRENDIZAGEM INSTRUMENTAL.
3.3 SEGUNDA GERAÇÃO DE BEHAVIORISTAS: CONDICIONAMENTO OPERANTE.
3.4 TERCEIRA GERAÇÃO DE BEHAVIORISTAS: APRENDIZAGEM SOCIAL DO
COMPORTAMENTO.
UNIDADE 4
4 CONTRIBUIÇÕES DE ALGUNS CONCEITOS BÁSICOS DA PSICANÁLISE PARA O
CAMPO EDUCACIONAL.
7 ORIENTAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA 7.1PROCEDIMENTOS PARA LEITURA E
ANÁLISE DOS TEXTOS
Para que você aproveite ao máximo o material teórico, indicamos os seguintes passos para
sistematização e estudo. Na medida do possível, utilize-o habitualmente.
Faça uma primeira leitura, buscando uma visão do conteúdo como um todo. Releia o texto,
anotando palavras ou expressões desconhecidas, e sublinhe as ideias centrais. Leia
novamente e procure entender a ideia principal, que pode estar explícita ou implícita no texto.
Localize e compare as ideias entre si, procurando semelhanças ou diferenças. Interprete as
ideias, tentando descobrir conclusões a que o autor chegou.
Elabore uma síntese/resumo/apreciação crítica.
8 AVALIAÇÃO
8.1 Atividades presenciais com 75% de frequência (aula na UFPR e tutoria no polo). 8.2
Atividades e exercícios sobre os textos e materiais de apoio. 8.3 Atividades como fóruns,
pesquisa, produção de textos e outras que o professor considerar. 8.4 Leituras
complementares indicadas, com registro de análise crítica. 8.5 Exercícios de autoavaliação
com produção de conhecimento. 8.6 Prova presencial ao término de pelo menos 75% das
atividades realizadas.
10 Curso de Pedagogia - Magistério da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino
FundamentalUFPR
1 O CONSTRUTIVISMO PIAGETIANO
1.1 COMO AS PESSOAS APRENDEM, PARA PIAGET?
1.2 FATORES RESPONSÁVEIS PELO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
1.3 A CONSTRUÇÃO DAS ESTRUTURAS DO CONHECIMENTO
REFERÊNCIAS

2 A PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL DE VYGOTSKY
2.1 O HOMEM COMO SER HISTÓRICO
2.2 COMO AS PESSOAS APRENDEM?
REFERÊNCIAS
3 CONTRIBUIÇÕES DO BEHAVIORISMO PARA A EDUCAÇÃO
3.1 O QUE É BEHAVIORISMO?
RESPONDENTE E APRENDIZAGEM INSTRUMENTAL
3.2.1 Comportamento reflexo ou respondente: Pavlov
3.2.2 Aprendizagem instrumental: Thorndike
3.3 SEGUNDA GERAÇÃO DE BEHAVIORISTAS: CONDICIONAMENTO OPERANTE
3.3.1 O condicionamento operante: Skinner
3.3.2 Aumentar ou manter um comportamento: reforços
3.3.3 Diminuir um comportamento: punição e extinção operante
3.3.4 Modelagem e esquemas de reforçamento
3.3.5Implicações educacionais dos estudos de Skinner
COMPORTAMENTO
3.4.1 A Teoria da Aprendizagem Social de Bandura
3.4.2 A Teoria Cognitivo-Social da Aprendizagem de Bandura
REFERÊNCIAS
SUMÁRIO 3.2 PRIMEIRA GERAÇÃO DE BAHAVIORISTAS: COMPORTAMENTO REFLEXO
OU 3.4 TERCEIRA GERAÇÃO DE BEHAVIORISTAS: APRENDIZAGEM SOCIAL DO
PARA O CAMPO EDUCACIONAL
REFERÊNCIAS
4 CONTRIBUIÇÕES DE ALGUNS CONCEITOS BÁSICOS DA PSICANÁLISE
FundamentalUFPR
UNIDADE 1
FundamentalUFPR
1 O CONSTRUTIVISMO PIAGETIANO
Um dos teóricos mais importantes do desenvolvimento psicológico é o biólogo e psicólogo
suíço Jean Piaget (1886 - 1980). Sua teoria merece destaque por seu rigor científico, vasta
produção científica e por suas implicações no campo da educação. Piaget desenvolveu
inúmeras pesquisas em diferentes lugares do mundo, contando com o uso do método clínico
(DELVAL, 2002). O construtivismo piagetiano entende o desenvolvimento psicológico humano
a partir de construções que se estabelecem de um nível inferior a um nível superior e são
desencadeadas pela interação do sujeito com o meio físico e social. A teoria de Piaget é
construtivista porque ele estuda essas construções ou mudanças que ocorrem no
desenvolvimento cognitivo ao longo da vida e os mecanismos que explicam essas
transformações. A partir da década de 1960, com os estudos sobre a causalidade, a
característica construtivista da teoria de Piaget começa a ficar mais marcante, porque ele
passa a precisar melhor o papel do objeto no processo de construção do sujeito.

FIGURA 1 - JEAN PIAGET FONTE: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Jean_Piaget.jpg
FundamentalUFPR 1.1 Como as pessoas aprendem, para Piaget?
impaciente, diz: “O que é Carlos? Já começa cedoNão posso nem começar
O professor continua com a “explicação”Depois de ter lido e repetido o
Segunda-feira, 7h30 da manhã, aula de história na 8ª série A. O professor saúda os alunos.
Pede para pegarem o caderno e copiarem o que está escrevendo no quadro. Os alunos
reclamam. O professor diz que depois irá explicar tudo o que está no quadro. O professor
começa a escrever compulsivamente no quadro, enchendo-o com tópicos referentes à
Revolução Russa. Os alunos estão inquietos, mas o professor continua virado para a lousa.
Depois de aproximadamente 20 minutos de cópia, o professor pára, senta-se à sua mesa, olha
para a turma e espera cerca de 10 minutos até que os alunos terminem de copiar o texto. Os
alunos estão agora em silêncio. O professor começa a explicar o que está no quadro. Repete
as frases que já foram escritas, dando-lhes outra ordem. Por exemplo, quando está escrito
1905 Revolução popular contra o czar, acentua-se a crise social na Rússia, o professor fala:
“Tinha uma crise social na Rússia em 1905, então ocorreu uma revolução popular contra o
czar”. Um aluno levanta a mão. O professor ignora. O aluno chama o professor. O professor, a
explicar?”. O garoto se retrai, mas faz a pergunta. “Por que a Rússia estava em crise,
professor?”. O professor responde com má vontade: “Tinha uma revolução popular contra o
czar e a crise na Rússia aumentou, entendeu?”. O aluno responde: “Não”. O professor: “Ai,
Carlos! Tá difícil, heim?”. Fala olhando para a turma. A turma reage à provocação do professor:
“É, Carlos, fica quieto, cala a boca. Deixa o professor explicar...”. que leu do quadro, pergunta:
“Entenderam?”. Silêncio. “Ótimo”, diz o professor. Podem abrir o livro na página 17 e começar a
responder a atividade 1 até a 3. O professor senta à sua mesa e espera, a qualquer momento,
o barulho do sinal...
O trecho citado demonstra uma típica rotina de escola. Mas será que essa rotina está
contribuindo para que o aluno aprenda? O que Piaget nos fala sobre como as pessoas
aprendem?
Para Piaget (1958; 1964; 1974; 2003), tudo o que o aluno vai aprender depende de seu nível
de desenvolvimento cognitivo. Esses níveis, estágios ou formas vão caracterizando as
possibilidades de relação com o
Psicologia da Educação meio ambiente. A cada momento de seu desenvolvimento, o homem
interpreta e resolve os problemas de sua realidade de maneira diferente.
O desenvolvimento cognitivo começa quando nascemos; não está dado antes do nascimento.
Isso significa que a nossa inteligência vai sendo construída lentamente a partir de nossa
interação com o meio físico e social. É por isso que Piaget é INTERACIONISTA. A ação do
aluno é aqui fundamental! Não a ação de cópia, mas a ação física ou mental sobre o conteúdo
apresentado pelo professor. O aluno precisa fazer algo com o conteúdo que o professor
apresenta.

A perspectiva interacionista entende o processo de desenvolvimento humano a partir da
interação com o meio físico e social. Nessa perspectiva, todas as funções humanas
desenvolvemse pela interação. O raciocínio, por exemplo, não se desenvolve sem a interação
com um meio ambiente.
representaçãosão atividades da mente.
Você sabia que a cognição, para Piaget, representa as diferentes atividades da mente
humana? É isso mesmo! Memória, atenção, raciocínio,
O que o aluno vai fazer com o conteúdo apresentado pelo professor precisa ser primeiro
assimilado e depois acomodado pelo aluno. ASSIMILAÇÃO e ACOMODAÇÃO são dois
mecanismos complementares e indissociáveis que estão envolvidos no desenvolvimento e na
aprendizagem do aluno (PIAGET, 1936; 1983). O desenvolvimento intelectual é o resultado de
um equilíbrio progressivo entre assimilação e acomodação. Como isso se expressa na sala de
aula?
Primeiro, é necessário que o aluno integre a informação nova à estrutura de conhecimentos
que possui. Os alunos sempre trazem uma série de conhecimentos fruto de sua interação com
o meio físico e social. Ao mesmo tempo, têm também uma determinada capacidade de pensar
sobre esses conhecimentos. Como fica isto então na atividade do aluno?
Quando o aluno se esforça por entender o conteúdo apresentado pelo professor, vai primeiro
interpretar o conteúdo novo tomando como referência a sua compreensão de mundo, os
conhecimentos que já tem. Para interpretar o mundo, usamos o que já está disponível, e o que
está
FundamentalUFPR disponível já foi construído a partir de interações anteriores. A esse
movimento denominamos de ASSIMILAÇÃO. A assimilação refere-se à incorporação de um
dado novo à estrutura de conhecimento do sujeito. Ela sempre vem antes quando pensamos
em um avanço. É por essa razão que nos surpreendemos muitas vezes com as colocações de
nossos alunos que estão muito distantes daquilo que apresentamos a ele. Ele está tentando
assimilar e, para isso, tenta entender o novo a partir do velho conhecimento que possui
Piaget (1964) expressa que o desenvolvimento vem sempre antes da aprendizagem porque,
para aprender, o sujeito precisa antes de tudo assimilar. Isso pela simples razão de que o
desenvolvimento se dá em um processo e não é simplesmente um percurso de novos inícios e
nem uma soma de informações. Ao assimilar, o sujeito começa a tornar um conhecimento
significativo para ele, começa a incorporá-lo. No caso do aluno, ele interpreta e entende o
conteúdo a partir das possibilidades cognitivas que tem.
O fato de assimilar não garante ainda uma nova compreensão ou um avanço no
desenvolvimento de sua inteligência. É preciso também acomodar. Aliás, a assimilação é
sempre balanceada pela ACOMODAÇÃO no referencial piagetiano. A acomodação representa
o ajuste ou mudança do sujeito às provocações do meio. No caso do aluno, por exemplo, ele
modifica a sua maneira de pensar a partir de sua ação. Não é a cópia que caracteriza essa
mudança, mas a transformação do sujeito a partir da provocação do meio.
Assim, o meio provoca o sujeito, mas é o sujeito que age em resultado da provocação e integra
a nova informação ao conjunto de conhecimentos que possui. Pode-se dizer, então, que, por
melhor que seja o professor, é o aluno que aprende, porque precisa assimilar e acomodar.

O equilíbrio entre assimilação e acomodação constitui o que Piaget chama de ADAPTAÇÃO. A
adaptação é um processo ativo, dinâmico e contínuo, no qual a estrutura hereditária do
organismo interage com o meio externo com vistas a reconstituir-se no sentido de um todo
novo e significativo para o sujeito. Não tem nada a ver com passividade. No caso do exemplo
apresentado no início, há a necessidade de interagir com os alunos durante a aula para
solicitar deles a forma como entendem o que está sendo apresentado como conteúdo e
provocá-los para ir mais adiante nessa construção.
Se o aluno não tenta entender primeiro o novo conteúdo a partir dos conhecimentos que tem,
estará simplesmente tentando decorar algo que não tem sentido para ele. Como resultado,
logo esquecerá o que foi simplesmente memorizado sem compreensão. A situação de sala de
aula descrita anteriormente não é a mais adequada para levar os alunos a interagir com
conhecimentos, porque se apresenta como aula tão somente expositiva, exigindo muito pouco
a atividade reflexiva do aluno. No exemplo, quando um dos alunos começa a integrar as
informações trazidas pelo professor, sua curiosidade é impedida pelo professor e pelos
colegas. Infelizmente, essa é uma situação que verificamos muito em sala de aula. Falta trazer
o aluno para a discussão. Perguntar-lhe como está entendendo o conteúdo ou como o explica
a partir de sua realidade. É preciso que o aluno confronte suas concepções com as
apresentadas pelo professor. Perceba a diferença entre a forma como entende e a forma
apresentada pelo professor para poder rever as suas concepções. Isso é solicitar a atividade
do aluno.
Uma noção piagetiana importante para o trabalho em sala de aula é a de CONFLITO
COGNITIVO.
O conflito cognitivo (PIAGET; GRÉCO, 1974) é interno ao aluno e significa a contradição entre
a forma como o ele entende a realidade e o que está sendo apresentado pelo meio a que ele
pertence. Não adianta o professor dizer que o que o aluno diz é o contrário do que está
ensinando. É o aluno que precisa chegar a essa conclusão para poder avançar.
O conflito cognitivo é condição para a mudança consciente, por isso a aula precisa ser
dialogada. O aluno precisa ter voz na sala de aula. Despejar uma quantidade excessiva de
informações sobre os alunos não leva a lugar nenhum, porque é preciso tempo para assimilar e
acomodar. Uma vez acomodado, o material estará disponível para novas assimilações. É por
isso que o processo de construção de conhecimentos no sujeito não tem fim e depende das
assimilações e das acomodações que vai conseguindo realizar.
Por que o aluno não pode só acomodar? Porque a acomodação depende da incorporação
prévia do conhecimento aos esquemas que o sujeito possui. Sem a assimilação anterior, tem-
se sempre um novo começo, não um enriquecimento e ampliação do conhecimento anterior.
Para Piaget, não há grandes saltos no desenvolvimento cognitivo. Ele se processa a partir de
uma sequência que ocorre a partir de um nível imediatamente inferior. Esquema é a menor
unidade do conhecimento. É aquilo que se generaliza
FundamentalUFPR da ação e pode ser utilizado em outras construções. Um conjunto de
esquemas dá origem a estruturas. O avanço no processo de construção tanto das estruturas
do conhecimento como da realidade sempre vai do estágio sensório-motor e do pré-operatório
ao operatório concreto e operatório formal. Essa sequência será descrita adiante.
Na visão piagetiana, a adaptação e a organização constituem os invariantes funcionais do
desenvolvimento cognitivo. São elas que permitem esse desenvolvimento. Por meio da

organização, há a integração do que é adaptado a um sistema coerente. A adaptação e a
organização se referem ao plano estrutural e ao plano funcional do desenvolvimento cognitivo.
Para Piaget (1974a; 1974b; 1983a), o desenvolvimento cognitivo ocorre por meio da
construção de estruturas do conhecimento que, por sua vez, compõem-se de esquemas
práticos e conceptuais. As estruturas permitem entender a realidade e resolver problemas
nessa realidade. Estruturas são sistemas de transformação, porque, no modelo piagetiano, é
só pela atividade transformadora do sujeito que ele constrói sua inteligência e a sua realidade.
Até agora, vimos que Piaget tem muito a dizer sobre como as pessoas se desenvolvem e
aprendem. Vimos que a aprendizagem depende sempre do desenvolvimento. Piaget (1964;
1983a) se interessou pelo estudo do processo de desenvolvimento das estruturas do
conhecimento. O desenvolvimento dessas estruturas está ligado à embriogênese, ao
desenvolvimento do corpo e de todas as suas funções, que só se completa na adolescência. O
desenvolvimento, assim como a aprendizagem, depende de dois processos: a assimilação e a
acomodação. Ambos levarão a uma nova adaptação. Adaptação e organização são invariantes
funcionais e estão presentes tanto na construção das estruturas do conhecimento como da
realidade. Em sala de aula, é preciso estimular o pensamento dos alunos, dando-lhes voz para
exteriorizá-lo e para apresentar outras perguntas que possam contribuir para a necessidade de
rever conhecimentos e construir conhecimento novo. No exemplo apresentado no início desta
unidade, observa-se que Carlos se interessa pelo conteúdo e quer ir além do apresentado pelo
professor, ao que o professor responde com censura, exatamente o oposto do que faria o
professor que se fundamenta nas ideias de Piaget.
Na sala de aula, o conteúdo é o objeto do conhecimento. Ao ser instigado a pensar sobre esse
conteúdo e, principalmente, ao atuar sobre ele, o sujeito está ativando a construção de sua
inteligência que, para Piaget, pode ser entendida como construção das estruturas do
conhecimento. Portanto, forma e conteúdo se relacionam nesse processo. A forma diz respeito
às estruturas e o conteúdo ao funcionamento do sujeito em relação a um objeto específico e
contando com suas estruturas. Mas as estruturas não são inatas, dependem, para a sua
construção, da construção da realidade, a qual está impregnada de conteúdos.
O que acabamos de dizer refere-se a uma das mais importantes contribuições de Piaget (1936;
1937): a de que a inteligência constrói-se paralelamente à construção da realidade. Ao
conhecer o real por meio de suas ações, o sujeito está construindo ao mesmo tempo a sua
inteligência.
Agora se pode entender por que Piaget considera o processo de desenvolvimento da
inteligência ou da cognição paralelamente ao processo de construção da realidade. O que isso
significa? Significa que compreendemos a realidade na medida em que construímos a nossa
inteligência. Assim entendemos por que a criança pequena entende a realidade de forma
diferente da criança de oito anos e do adolescente. As estruturas estão em construção e
permitem interpretar e resolver problemas da realidade. Dependendo das estruturas que são
ativadas, a realidade é entendida de maneira ingênua e simples ou, ao contrário, em sua
complexidade.
Segundo Piaget, ao construir o objeto, o sujeito constrói a si mesmo. O que você entende por
essa afirmativa?

Segundo Piaget, a inteligência não nasce com a gente, ela se constrói lentamente a partir da
interação com o meio.
Como o professor pode contribuir nesse processo?
FundamentalUFPR
1.2 FATORES RESPONSÁVEIS PELO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
Como aquilo que conseguimos aprender tem a ver com o nível de desenvolvimento cognitivo, é
importante que o professor conheça o que Piaget (1958; 1964; 1965) indica como fatores
responsáveis pelo desenvolvimento da inteligência.
Piaget enumera quatro fatores fundamentais para essa construção: a maturação, a experiência
física, a interação e transmissão social e o processo de equilibração. Todos são igualmente
importantes, mas um integra os demais: o processo de equilibração.
A maturação orgânica é uma condição de possibilidade do organismo de se desenvolver.
Envolve o desenvolvimento neurofisiológico. Não pode ser entendida como único fator
responsável pela inteligência, porque sem a experiência, a interação social e o processo de
equilibração não há desenvolvimento cognitivo. No entanto, a maturação é indispensável,
porque mesmo com a presença dos outros fatores, o não-desenvolvimento da maturação vai
ser determinante é o que explica, por exemplo, o fato de um bebê não conseguir compreender
álgebra linear.
A experiência com objetos (ou experiência física) é outro fator fundamental na visão piagetiana.
Para o desenvolvimento da inteligência, é indispensável a atuação sobre os objetos. Piaget
distingue aqui dois tipos diferentes de experiência: a experiência física e a experiência
lógicomatemática. A experiência física diz respeito à atuação sobre os objetos e o
conhecimento de suas propriedades por meio da abstração física. Por exemplo, ao tocar em
um objeto, podemos perceber que ele é gelado ou quente. Já a experiência lógico-matemática
leva a um conhecimento a partir das coordenações de minhas ações e necessita de uma
abstração reflexionante. A abstração reflexionante (PIAGET, 1977a; 1977b) é o resultado de
um conhecimento advindo da coordenação das ações exercidas pelo sujeito sobre o objeto.
Esse conhecimento não está no objeto, mas no sujeito que pensa. Por exemplo, o
conhecimento de que há objetos mais quentes e objetos mais gelados do que outros não está
no objeto, mas na mente do sujeito que pensa, e depende do estabelecimento de relações. A
abstração reflexionante envolve o reflexionamento e a reflexão. O
Psicologia da Educação reflexionamento constrói em um plano superior o que foi construído no
plano da ação. Já a reflexão refere-se a um reflexionamento de segundo grau ou a uma
tematização em um plano superior do que foi construído por meio da coordenação das ações.
A experiência, por si só, não explica o desenvolvimento, porque requer, para a sua
compreensão, a maturação, além dos outros fatores. Mas a experiência é indispensável,
porque sem ela não há o conhecimento de objetos. Por exemplo, a criança pequena pode fazer
inúmeras experiências com diferentes objetos, mas o conhecimento que retira delas
corresponde ao nível de seu desenvolvimento intelectual, que envolve também a maturação, a
interação e transmissão social e, sobretudo, o processo de equilibração.
A interação e transmissão social dizem respeito à importância das interações com as outras
pessoas e do conhecimento a que temos acesso a partir delas para o desenvolvimento da
inteligência (PIAGET, 1958; 1965). Não é o único fator, porque mesmo interagindo com
inúmeras pessoas e tendo acesso a toda sorte de conhecimentos, sem a maturação, por
exemplo, o sujeito não irá entender o que está sendo dito e apresentado. Por outro lado, esse é

um fator indispensável, porque mesmo tendo maturação, experiência e o processo de
equilibração, o nível de desenvolvimento dependerá sempre do acesso a conhecimentos em
um determinado meio social e cultural. Esse fator está relacionado a atrasos e acelerações no
desenvolvimento.
Contando apenas com a maturação, a experiência e a interação social, ainda não é possível
explicar o desenvolvimento cognitivo para Piaget. Há a necessidade de um fator integrador, e
este é o processo de equilibração. As construções que o sujeito vai fazendo ao longo de sua
vida só são possíveis pelo processo de equilibração. Esse processo autorregulador do
organismo permite a busca de um novo equilíbrio a partir de uma situação de desequilíbrio
cognitivo. Ao longo de sua existência, o sujeito vai realizando inúmeras adaptações, que
podem ser entendidas como estágios temporários de equilíbrio. Eles logo são
contrabalançados por situações que representam desequilíbrios cognitivos, que podem ser
entendidos como incompreensões, situações com as quais não sabemos lidar. O processo de
equilibração representa esse percurso de equilíbrios e desequilíbrios em vários níveis. Ele
integra os fatores de maturação, experiência e interação social e possibilita uma resposta do
sujeito às diferentes situações da vida. Não é possível visualizar esse fator, de modo que, para
entendê-lo, pode-se pensar no quanto, às vezes, lemos uma mesma obra e só muito tempo
depois
FundamentalUFPR entendemos seu real significado, por vezes em um contexto bem adverso
ao da leitura de um livro. Outro exemplo é o da criança que tem significativo acesso à cultura e
a um método adequado para a alfabetização, mas só depois das férias apresenta um
surpreendente avanço em seu domínio da linguagem escrita. Conhecer os quatro fatores
descritos nos permite entender a dinâmica entre desenvolvimento e aprendizagem na teoria
piagetiana.
Como é a evolução dessa dinâmica? É o que se discute na sequência.
1.3 A CONSTRUÇÃO DAS ESTRUTURAS DO CONHECIMENTO
A partir da interação do sujeito com o meio físico e social, ocorre a construção das estruturas
do conhecimento ou da inteligência. Piaget distingue quatro conjuntos de estruturas que se
desenvolvem em movimento como o de uma espiral evolutiva (equilibração majorante): as
sensóriomotoras, as pré-operatórias, as operatórias concretas e as operatórias formais. Para
Piaget (1994), inteligência e afetividade constroem-se paralelamente, assim como a
moralidade. A equilibração majorante, ou o processo de desenvolvimento de uma nova forma
de equilíbrio mais ampliada, explica a passagem de um conjunto de estruturas ao outro. Nessa
ultrapassagem, o novo integra o que foi construído em um patamar inferior e o ultrapassa. No
entanto, coexistem, também, formas próprias de estruturas mais elementares, podendo estas
ser ativadas dependendo da situação. É o caso, por exemplo, do adulto que em determinada
situação responde com características do operatório concreto ou do pré-operatório, quando já
apresenta raciocínio operatório formal.
As primeiras estruturas, as sensório-motoras, desenvolvem-se desde o nascimento. A
assimilação ocorre a partir dos reflexos inatos, que o bebê utiliza para interagir com o meio. Os
reflexos se prolongam, formando os primeiros esquemas, como o de sugar e o de agarrar.
Estes se combinam por meio da ação interativa com o meio. Por exemplo, quando o bebê
Psicologia da Educação nasce, apresenta o reflexo de sugar que se adapta ao mamilo da mãe.
Ao passar para a mamadeira, o bebê necessita fazer outra adaptação. Primeiro assimila o bico
da mamadeira como se fosse o bico do seio e lentamente vai se acomodando ou se ajustando
ao novo objeto por conhecer: o bico da mamadeira. Uma vez adaptado, o bebê utilizará esse
conhecimento para novas adaptações, como quando inicia com a comida de colher. Primeiro

assimila a colher como se fosse o bico da mamadeira e só lentamente vai se ajustando ou se
acomodando ao seu formato.
Assimilação e acomodação explicam desde o início os avanços do sujeito.
A partir das ações do bebê, é construída a primeira noção de objeto permanente, de tempo, de
espaço e de causalidade. Na construção dessa primeira forma de inteligência, a criança
pequena se utiliza dos sentidos e de seus movimentos. No início não distingue o que diz
respeito ao corpo dela e o que pertence ao meio, estando presa em uma espécie de
egocentrismo físico.
A inteligência sensório-motora, não-socializada, caracteriza-se por reflexos, instintos, primeiros
hábitos, percepções diferenciadas e estruturas sensório-motoras. Já no domínio afetivo,
encontramos a construção de sentimentos intraindividuais que acompanham todas as ações
(tendências instintivas, emoções, prazeres e dores relacionados às percepções, sentimentos
de agrado e desagrado), assim como regulações elementares, marcadas por sentimentos de
êxito ou fracasso. Quanto ao desenvolvimento da moralidade, não há ainda noção de limites. A
criança está em uma fase denominada de anomia: ausência de regras conscientes. As
estruturas sensório-motoras são construídas do nascimento até aproximadamente dois anos e
se caracterizam por uma inteligência prática, que se define pelo uso (PIAGET, 1936).
Seguindo os fatores responsáveis pelo desenvolvimento cognitivo, na fase sensório-motora o
bebê necessita interagir com diferentes objetos de cores, texturas, sons, gostos e formatos
diferenciados. É preciso instigá-lo para experimentar novos movimentos e reconhecer os
objetos a partir dos sentidos, porque é por esse canal que as primeiras construções cognitivas
se estabelecem. Por outro lado, requer-se a interação significativa com um ou dois adultos que
interajam mais próximos à criança e a iniciem no conhecimento dos objetos do mundo. A
segurança do bebê depende desse contato mais próximo com algumas pessoas que se
dediquem a ele de forma responsável e da existência de certas regularidades, como hora de
comer, de dormir e de passear, entre outras. Essas regularidades do meio vão ser o precursor
das futuras regras e normas. No plano estrutural, a inteligência prática, que pode
FundamentalUFPR ser entendida como uma adaptação, se define por uma indiferenciação
entre a assimilação e a acomodação. O que é assimilado o é no momento em que é
acomodado e vice-versa.
A lenta construção do segundo grupo de estruturas, as estruturas pré-operatórias, inicia-se em
torno dos dois anos, com o aparecimento da capacidade de representação simbólica. Mas o
que isso significa? Significa que as ações do sensório-motor podem ser agora interiorizadas. É
por isso que podemos dizer que o estágio pré-operatório pode ser entendido como o de uma
inteligência prática interiorizada e não-reversível. É o início do pensamento na criança e da
inteligência verbal.
A capacidade de representação se expressa na linguagem, no jogo simbólico, na imitação, no
sonho, no desenho, na imagem mental. A criança é agora capaz de retomar o que foi feito em
outra ocasião. Um fato importante é o aparecimento da linguagem. Com a linguagem, amplia-
se a capacidade de interação e comunicação, levando à possibilidade de exteriorização da vida
interior e, assim, de corrigir ações futuras. A criança já antecipa o que vai fazer.
Muitas características correspondem a esse período de 2 a 7 anos, aproximadamente
(PIAGET, 1937; 1978). Uma das principais características é o egocentrismo psíquico ou
tendência a relacionar tudo ao seu próprio ponto de vista, como se fosse o centro do universo,
juntamente com os outros homens. Tudo o que foi criado, foi criado para o homem, expressão
de um antropocentrismo. É por essa razão que a criança se imagina até dominando os

fenômenos da natureza. Por exemplo, se desejar que chova, vai chover. Essa característica
leva a uma incapacidade de se colocar no lugar do outro e de entendê-lo como tendo desejos e
necessidades diferentes dos seus. A criança quer a proximidade de outra, mas tem dificuldade
em desenvolver um trabalho conjunto ou integrar a ideia do outro à sua própria construção. É o
que se observa nas crianças menores: estão juntas, brincam juntas, mas cada uma da sua
maneira. Esse egocentrismo vai apresentar diferentes manifestações, como o artificialismo,
quando a criança crê que os homens criaram os fenômenos naturais. Pensa, por exemplo, que
as montanhas e as árvores foram criadas pelos homens.
Outra manifestação do egocentrismo infantil é o animismo. Com ele, a criança dá vida humana
a animais, a objetos e a outros seres. Por isso se encanta com estórias em que plantas têm
sentimentos humanos, animais falam e objetos podem sentir dor, prazer, como ela própria.
O realismo é mais uma característica do egocentrismo infantil. A criança tem dificuldade em
entender que retratos, palavras, sonhos e sentimentos indicam apenas um ponto de vista; ela
acredita que existam objetivamente. Acredita, por exemplo, que os nomes são parte da coisa
nomeada e quanto maior for a palavra, maior será o objeto que nomeia.
O raciocínio da criança pré-operatória não se baseia na lógica, mas na proximidade dos fatos.
A criança imagina uma relação causal entre fatos que ocorram juntos. Por exemplo, o carro
anda porque tem estrada ou porque foi tocada a buzina. A essa característica Piaget denomina
raciocínio sincrético.
Uma das mais importantes características do pré-operatório é o jogo simbólico, onde se
observa um predomínio da assimilação sobre a acomodação. No jogo simbólico ou no jogo do
faz-de-conta, a criança se utiliza de um significante para dar-lhe outro significado. Por exemplo,
um objeto pode representar outra coisa, para além de seu significado coletivo: uma pedra pode
ser um carro, a criança pode ser um super-herói ou uma fada e assim por diante. O jogo
simbólico é uma das principais características do desenvolvimento infantil, porque, por meio da
imaginação e da criatividade, a criança cria um mundo novo ainda não experimentado por ela,
mas movido por seus desejos. Para brincar de faz-de-conta, é necessária uma inteligência
representativa que antecede a racionalidade e que permite a relação entre significantes e
significados. É por isso que dizemos que há um predomínio da assimilação, porque mais
ênfase é dada à incorporação do dado novo aos esquemas e estruturas do sujeito e menos à
acomodação ou ajuste do sujeito à realidade.
Outra característica importante do pré-operatório é a imitação. A capacidade de imitação
implica uma retomada do que foi feito pela ação, mas ainda não há a incorporação do que é
imitado ao repertório do sujeito, possibilitando generalizações. A criança imita por imitar. Por
isso, Piaget entende a imitação como um predomínio da acomodação ou ajuste do sujeito ao
objeto sobre a assimilação.
A imitação também é uma manifestação da capacidade humana de representação que
antecede a operação (ação mental reversível), essência do conhecimento para Piaget. Assim,
na inteligência pré-operatória já há a necessária diferenciação entre a assimilação e a
acomodação, mas ainda não há o seu equilíbrio. Ora há o predomínio da assimilação, como no
jogo simbólico, ora há o predomínio da acomodação, como na imitação. Ambos
FundamentalUFPR preparam o aparecimento da operação.
Tanto o jogo simbólico como a imitação devem ser estimulados no período pré-operatório. E
isso de diferentes maneiras: trabalho com linguagens, desenho, teatro, brincadeira de faz-de-

conta, jogos, música, dança e brincadeira livre. É importante que a criança crie seu enredo a
partir de suas necessidades. Essas atividades estarão relacionadas ao desenvolvimento de
outro conjunto de estruturas: as estruturas operatórias concretas.
O jogo simbólico e a imitação são as principais atividades do pré-operatório, e devem ser
estimuladas. A criança está se apropriando lentamente de sua realidade basicamente a partir
dessas atividades nesse período. Nelas, retoma mentalmente tudo o que foi praticado na ação
prática, consistindo em uma inteligência representativa. Devemos, enquanto educadores,
solicitar de inúmeras formas essa capacidade de representação: contar estórias, representálas,
imaginar outros personagens, outros desfechos da estória, dançar, fazer teatro, desenho,
música, pintura, escultura, brincar com a linguagem, com trava-línguas e muitas outras
atividades podem estar contribuindo para o desenvolvimento da inteligência da criança nesse
período (STOLTZ, 2008, p. 3)
No aspecto afetivo, a criança pré-operatória manifesta sentimentos interindividuais construídos
a partir do intercâmbio afetivo entre as pessoas e para além dos sentimentos ligados ao próprio
sujeito (STOLTZ, 2007). Esses se manifestam por afetos intuitivos que se expressam por
sentimentos sociais elementares, com expressão dos primeiros sentimentos morais. A moral
que se estabelece durante o período pré-operatório é uma moral heterônoma, onde o certo e
errado são dados por uma autoridade externa ao sujeito. A moral heterônoma antecede a
moral autônoma, que possibilita ao sujeito determinar os caminhos de sua formação por si
mesmo (PIAGET, 1977; STOLTZ, 2006).
Na moral heterônoma, os sentimentos morais da criança refletem a vontade do adulto
significativo. A moral heterônoma (ou moral da obediência) estabelece como critério de bem e
mal a vontade dos adultos (PIAGET, 1977). Há, portanto, a necessidade de o educador não
abusar de sua autoridade. A relação entre o adulto e a criança deve sempre considerar o
diálogo e o respeito para que contribua na superação da moral heterônoma e para a
construção da moral autônoma. A educação deve fomentar as relações entre as crianças,
promovendo o conhecimento e o intercâmbio entre elas. A estimulação da cooperação entre
iguais, por meio do trabalho em pequenos grupos, auxilia na diminuição da coação externa e
no aumento da autonomia.
No perríodo pré-operatório, a criança é capaz de pré-conceitos (por exemplo, um representante
da classe é tomado como a classe inteira). Próximo dos 2 anos, a criança tende a acreditar, por
exemplo, que o cachorro que vê é o mesmo que viu em outro local bem distante. Após os 4
anos iniciam-se conceitos intuitivos, que reconhecem classes pela semelhança, mas não
contando, ainda, com argumentos lógicos. As classificações das crianças pré-operatórias de
mais idade são baseadas, geralmente, em um só critério. Há a dificuldade de considerar mais
de um critério, como, por exemplo, ao separar triângulos vermelhos e de três lados iguais
(equiláteros). É preciso estimular o pensamento da criança para a organização de diferentes
classificações e relações, preparando-a para o advento das operações.
O que falta à criança pré-operatória? Falta a capacidade de estabelecer relações a partir de
uma lógica racional. Essa criança apresenta-se, na linguagem piagetiana, como não-
conservante e marcada por um pensamento não-reversível. A conservação é a necessidade
lógica de consideração de certos atributos nas diferentes transformações de um objeto. Por
exemplo, se tomamos duas quantidades iguais de massa de modelar e modelamos uma em

formato de bola e a outra em formato de salsicha, pode até parecer que na salsicha tem mais
massa, mas na realidade a sua quantidade não se altera pela mudança na forma. A criança
pré-operatória tem muita dificuldade em atividades como essa, porque o seu raciocínio está
preso à sua percepção imediata, ao imediatamente visível e perceptível. Por isso ela é
nãoconservante. Outro exemplo que poderíamos citar aqui é o do copo de leite. Se
despejarmos uma mesma quantidade em dois copos iguais e depois mantivermos um copo
com a mesma quantidade e despejarmos o conteúdo do outro em um copo de formato
diferente, a criança acredita que muda a quantidade de líquido para beber, só porque o nível de
leite no copo de formato diferente é outro.
FIGURA 2 FONTE: http://www.sxc.hu/photo/1194108
FundamentalUFPR
O pensamento não-reversível da criança pré-operatória é fácil de ser reconhecido. Ela não
consegue retornar mentalmente ao ponto de partida de uma transformação de um objeto.
Por exemplo, na transformação da massa de modelar, a criança não consegue apresentar
mentalmente como argumento da conservação de quantidade de massa a reflexão de que era
uma bola antes de se tornar salsicha e, por isso, a quantidade só poderia ser a mesma.
Reversibilidade e conservação são as características do pensamento racional, que só se
apresentam no operatório concreto. Aqui, no pré-operatório, ocorre a preparação para o
aparecimento da operação, que é justamente a capacidade de retornar mentalmente ao ponto
de partida e de se apropriar do processo de transformação. Operar é transformar. Como
educadores, podemos contribuir para o desenvolvimento da capacidade de operar ao solicitar a
atividade do aluno voltada à reflexão sobre o processo de transformação que levou a dado
conhecimento.
As estruturas operatórias concretas desenvolvem-se a partir das préoperatórias e acrescentam
a reversibilidade à inteligência interiorizada préoperatória (PIAGET; SZEMINSKA, 1941).
Aproximadamente dos 7 anos até em torno dos 12 anos, a criança é capaz de operar em sua
realidade concreta a partir da lógica das classes e das relações. Conservação e reversibilidade
são as suas principais características. Por exemplo, quando descobre que errou ao realizar
uma operação, é capaz de rever todo o processo realizado para identificar o erro e refazer o
percurso, seguindo dos resultados aos meios. A conservação permite à criança entender
conceitos como, por exemplo, o de fruta, cuja essência envolve várias frutas de formatos bem
diversos, como a jaca e a pitanga. A primeira conservação é a de substância, depois surge a
conservação de peso e, por fim, a conservação de volume.
A capacidade da criança de estabelecer relações lógicas permite-lhe a coordenação de pontos
de vista diferentes, diferentemente do egocentrismo intelectual e social ou da centração em si
mesma do período pré-operatório.
No período operatório concreto, a criança consegue coordenar diferentes pontos de vista e
integrá-los de modo lógico e coerente (PIAGET, 2003). Mas a capacidade de reflexão se
manifesta a partir de situações concretas. Essa capacidade de pensar antes de agir, considerar
vários pontos
Psicologia da Educação de vista, lembrar o passado e antecipar o futuro aparece considerando
a história de interações vividas pela criança, não ainda no plano hipotéticodedutivo. Como
educadores, podemos também estimulá-la a pensar baseada em hipóteses.

Tudo aquilo que a criança não conseguia fazer no período préoperatório passa a ser agora
possível, como formar o conhecimento de número, estabelecer sequências de ideias e eventos,
estabelecer relações de causa e efeito.
No que diz respeito ao domínio afetivo, observa-se no operatório concreto o aumento de uma
autonomia na ação em relação ao adulto, levando a criança a organizar os seus próprios
valores morais. Surgem, assim, sentimentos morais autônomos, com intervenção da vontade
nos dilemas entre o dever e o prazer, por exemplo. As crianças são capazes de elaborar as
suas próprias regras. Com a descentração, o grupo vai crescendo em importância para a
criança, e satisfaz, cada vez mais, suas necessidades de afeto. No final do período operatório
concreto, a criança pode vir a se contrapor frontalmente ao adulto.
A capacidade de cooperar, a partir da diminuição do egocentrismo, possibilita a integração e
coordenação de novas ideias às ideias próprias. Surgem sentimentos morais, como o respeito
mútuo, a honestidade e a justiça, que consideram a intenção da ação e não o seu resultado.
Por exemplo, ao manchar uma toalha de mesa sem querer, a criança não acha que deva ser
punida (PIAGET, 1977).
A construção das estruturas operatório-formais amplia a capacidade das operações concretas.
As operatório-formais começam a aparecer no início da adolescência, com o término da
construção das estruturas concretas, em torno de 1 e 12 anos. Aqui o adolescente é capaz de
exercer as operações mentalmente, sem necessitar do concreto, subordinando o real ao
mundo dos possíveis. As construções podem agora partir do pensamento hipotético-dedutivo e
basear-se em proposições. Esse é o pensamento que guia o cientista na elaboração de uma
nova teoria. As estruturas operatório-formais permitem inúmeras construções e são as últimas
que se desenvolvem no sujeito a partir da interação com o meio. Há, portanto, fechamento no
plano estrutural e ilimitadas possibilidades de construção no plano funcional. Essas estruturas
indicam o mais elevado nível de desenvolvimento cognitivo do adolescente e do adulto. Por
exemplo, ao abordar um problema, o sujeito varia cada vez uma das variáveis implicadas
FundamentalUFPR
FIGURA 3 FONTE: http://www.sxc.hu/photo/1200271 na sua causa, mantendo outras variáveis
constantes, no sentido de verificar a influência da variável manipulada na produção de um
resultado (PIAGET, 1970).
O grupo matemático INRC, representando identidade, negação, reciprocidade e correlação, é o
que caracteriza melhor as possibilidades de combinação que o pensamento operatório formal é
capaz de realizar.
Por que muitos adolescentes e adultos não apresentam características do pensamento
operatório formal? Trabalhando com adultos e adolescentes, verificamos que nem sempre seu
raciocínio indica características do pensamento do cientista. Na verdade, ao lado de raciocínios
operatórioformais coexistem raciocínios mais simples, baseados em características de

estruturas inferiores, como concretas, pré-operatórias ou até sensóriomotoras. Como se explica
isso?
Piaget elaborou uma epistemologia e a denominou de epistemologia genética, que significa
estudo do conhecimento a partir de sua gênese. Ele estava preocupado em saber como se dá
o desenvolvimento da inteligência no sujeito. Chegou à conclusão de que o mais alto nível de
desenvolvimento das estruturas do conhecimento é o formal, que pode ser generalizado aos
mais diferentes domínios. Em tese, a possibilidade de manifestação em um campo abre a
possibilidade de manifestação em todos os outros. Mas, no plano do funcionamento
psicológico, da resolução de problemas da realidade, vemos que isso não se dá de imediato,
automaticamente. A exteriorização do pensamento formal depende das interações do sujeito
com os diferentes domínios e do tipo de interação nesses domínios.
Piaget diz (1970) que é possível que o pensamento formal se manifeste apenas nos domínios
em que o sujeito interaja mais e exerça a sua profissão ou especialidade. Em tese, dadas as
condições do meio para o desenvolvimento dessas estruturas, elas iniciariam seu
desenvolvimento no início da adolescência. O mais importante a ser observado, como
professor, é a sequência do desenvolvimento dessas estruturas, mais do que a idade de seu
aparecimento. Essa sequência inicia pela ação, passa pela representação e chega à operação
concreta e formal. Nesse sentido, acreditamos ser importante obedecer a essa sequência no
trabalho com um novo domínio de conteúdos em sala de aula, porque o pensamento
operatório-formal exige construções anteriores para o seu aparecimento. Por exemplo, temos
que partir verificando indícios do conteúdo novo no contexto social e cultural vivido pelo sujeito,
para que ele possa ser percebido como significativo no plano sensível. Na sequência, levarmos
o sujeito a representar o que entende por aquele conteúdo e depois a estabelecer relações
com outros objetos de conhecimento vinculados, primeiro, ao seu mundo concreto e, depois,
ao plano das ideias. Essa sequência aponta para a reconstrução das estruturas em um
domínio específico.
Como fica o desenvolvimento da afetividade desse adolescente? A partir das operações
formais, sentimentos interindividuais se combinam com sentimentos envolvendo ideais
coletivos. O adolescente é capaz de lidar com conceitos como liberdade, justiça, solidariedade
etc.
No início da adolescência observa-se a retomada de uma espécie de egocentrismo, que coloca
o adolescente como centro de atenções. O adolescente vive conflitos. Deseja tornar-se
independente em relação ao adulto, mas ainda depende dele. Próximo à idade adulta, começa
a eleger um conjunto de regras e de valores pelos quais vive e se mantém leal. Ocorre a
afirmação da vontade. A capacidade de realizar abstrações e generalizações o leva a fazer
deduções de simples hipóteses e a lutar por elas. A autonomia moral e intelectual só é possível
a partir do operatório formal. Segundo Piaget, esse é o objetivo da educação. No plano
estrutural, essa autonomia
A evolução da inteligência e da afetividade está na descentração do indivíduo, que se inicia no
operatório concreto. No que se refere à afetividade, é a partir do contato com o outro que o
sujeito constrói os primeiros sentimentos interindividuais, para além dos sentimentos restritos
ao próprio sujeito. Para Piaget (1977), quanto maior o autoritarismo do meio, maior a vigência
de egocentrismo e impedimento do desenvolvimento da autonomia,
FundamentalUFPR característica do indivíduo descentrado. Quanto mais autônomo o sujeito,
maior é a sua capacidade de articular o pensamento próprio ao pensamento do outro, sem se
submeter a ele. Por isso a capacidade de socialização do adolescente e do adulto saudável é,
em tese, maior.

Piaget delega aos pedagogos a tarefa de verificação da cooperação como processo educativo.
Stoltz (2007), Guimarães e Parrat-Dayan (2007) e Stoltz (2008) propõem a interação social
cooperativa que estimule o processo de tomada de consciência de noções específicas. “A
interação deve estimular a reflexão sobre a reversibilidade física e mental envolvendo
atividades relativas a pessoas e atividades relativas a outros objetos” (STOLTZ, 2007, p. 34).
Esse movimento implica um processo dinâmico do fazer ao compreender e vice-versa.
Uma distinção importante relativa à aprendizagem é entre aprendizagem em sentido lato e
aprendizagem em sentido estrito (PIAGET; GRÉCO, 1974).
A aprendizagem em sentido estrito está relacionada a uma situação específica, a uma
experiência, a um treino e leva a um conhecimento limitado, restrito àquele conteúdo. Esse tipo
de aprendizagem tende a enfatizar os aspectos figurativos do pensamento imitação,
percepção, memória, imagem mental e permite o conhecimento de estados, não de
transformações. Já a aprendizagem em sentido lato confunde-se com o próprio
desenvolvimento, vai estar relacionada aos aspectos operativos do conhecimento, ligados às
transformações. Os aspectos operativos explicam o processo de transformação que levou a
dado conhecimento. Piaget expressa que o que deve ser enfatizado na educação são os
aspectos operativos ou o pensar sobre as transformações e não sobre os estados. O
conhecimento figurativo leva apenas a uma memorização sem compreensão que logo é
esquecida. Como podemos contribuir para o favorecimento da aprendizagem lato sensu?
Solicitando sempre relações entre conhecimentos e a atividade do aluno. Por outro lado,
podemos apresentar problemas que necessitem do conhecimento científico e ativem a
capacidade do aluno de pensar nas relações de sua realidade com o conhecimento, que o
levem a pensar de forma ativa e crítica sobre aquele conhecimento científico (STOLTZ, 2008,
p. 278).
A aprendizagem está, assim, subordinada ao processo geral de equilibração e ao nível de
desenvolvimento cognitivo (PIAGET, 1983a). O que ensinar e como ensinar depende do
conhecimento do aluno, das suas características e de suas possibilidades de assimilar e
acomodar. O trabalho do educador deve ser o de estimular a capacidade do aluno por meio de
Psicologia da Educação situações desafiadoras, contando com diferentes materiais e
conhecimentos. A curiosidade deve ser o motor de novas construções. Situações-problema
desenvolvidas em pequenos grupos e relacionadas ao contexto social e cultural do aluno
podem contribuir para o desencadeamento de novas construções cognitivas e afetivas. Mais
importante do que pedir ao aluno respostas, a tarefa do educador, baseado em Piaget, consiste
em levá-lo a desenvolver novas perguntas. Por isso o ensino pode ser caracterizado como
envolvendo uma experimentação ativa.
Como você avalia a situação de sala de aula apresetnada no início deste capítulo?
Discuta-a tomando como referência o objetivo da educação para Piaget e sua teoria sobre
desenvolvimento e aprendizagem.
FundamentalUFPR REFERÊNCIAS
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FundamentalUFPR
UNIDADE 2
FundamentalUFPR
2 A PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL DE VYGOTSKY
Entre os teóricos que são referência hoje na questão da aprendizagem, está Lev S. Vygotsky
(18961934). Vygotsky nasceu na Rússia e, em sua breve existência, deixou uma teoria em
construção que pretende a superação dos reducionismos mecanicistas e idealistas. A base
dessa orientação teórica está no marxismo e no ideário da Revolução Russa de 1917.
Vygotsky, assim como Luria e Leontiev, via o homem como ser ativo, resultado de suas
interações no contexto social e cultural. Por essa razão é um teórico interacionista. Suas obras
foram proibidas na própria Rússia entre 1936 e 1956, por motivos políticos. No Brasil, a
influência do pensamento de Vygotsky começa a crescer a partir da década de 1980,
principalmente nas áreas da Educação, Psicologia do Desenvolvimento e Psicologia Social.
Sua abordagem teórica é também conhecida na Educação e na Psicologia como
sociointeracionista ou sócio-histórica.
FIGURA 4:: LEV SEMENOVICH VYGOTSKY
FundamentalUFPR
2.1 O HOMEM COMO SER HISTÓRICO

Lúcia voltou para casa desanimada. Havia dado quatro aulas seguidas, estava exausta. Na
verdade, o que a incomodava era o desrespeito e a falta de consideração dos alunos daquela
escola. Tinha aplicado avaliação em uma das turmas. Ficou horrorizada com o resultado. Era
como se não tivesse dado dois meses de aula sobre aquele assunto. E ainda teve que escutar
de uma adolescente: “Não sei por que perder o meu tempo vindo para esta escola. Não está
me ensinando nada...”. O pior era que Lúcia estava vendo que não ensinava nada...
Mas, afinal, a escola é importante? Ninguém melhor do que Vygotsky para responder a essa
questão. Vygotsky (RATNER, 1995; VAN DER VEER; VALSINER, 1999) entende o homem
como se constituindo em um processo histórico, síntese de múltiplas determinações. O que
significa isso? Significa que o que o homem vai aprender e desenvolver depende do que for
possibilitado a ele conhecer. O humano não está anteriormente dado. É o resultado das
interações que o homem vai estabelecendo em um contexto social e cultural bem específico. E
mais, essa humanidade do homem está em evolução, o que significa que os instrumentos e a
rede de relações sociais que possibilitam o acesso ao conhecimento hoje certamente será
outra amanhã e levará a diferente desenvolvimento humano. Vygotsky responderia com muita
clareza à situação da professora Lúcia. Se a escola não funciona, não é por culpa dos alunos.
É a escola que precisa rever urgentemente o seu papel e a sua forma de atuação.
Na perspectiva de Vygotsky (1991; 1994) e Vygotsky e Luria (1996), aprendizagem gera
desenvolvimento. Se os alunos não aprendem, estão perdendo em termos de
desenvolvimento. Para muitos, a escola é o único espaço de acesso ao saber elaborado,
aquele que foi socialmente construído e historicamente acumulado para ser apropriado pelas
gerações mais novas. Para que ter acesso ao saber elaborado ou científico? Para desenvolver
uma visão crítica da realidade, para não ser explorado. Para ter consciência de direitos e
deveres e conseguir viver a sua cidadania. Vygotsky vai mais longe. Para ele, o
desenvolvimento das funções psicológicas superiores, aquelas que nos distinguem como seres
humanos, só se realizam pelo acesso ao saber elaborado ou o conhecimento científico. Essas
funções psicológicas superiores que distinguem o homem de outros animais são o pensamento
abstrato, o comportamento intencional, a memorização ativa, a atenção voluntária, a linguagem
e a afetividade propriamente humana, entre outras.
Essas funções estão em evidente oposição com a de outro grupo de funções, as funções
psicológicas inferiores, que partilhamos com os outros animais: sensações, atenção
involuntária, memória involuntária e reações emocionais básicas, entre outras.
Segundo Vygotsky:
o aprendizado geralmente precede o desenvolvimento. A criança adquire certos hábitos e
habilidades numa área específica, antes de aprender a aplicá-los consciente e
deliberadamente. Nunca há um paralelismo completo entre o curso do aprendizado e o
desenvolvimento das funções correspondentes (VYGOTSKY, 1998, p. 126).
Seguindo a ideia de que aprendizagem gera desenvolvimento, o fato de uma pessoa ter seu
desenvolvimento restrito explica-se pelo tipo de aprendizagem que desencadeou em seu
contexto social e cultural. Isso significa que somos muito mais responsáveis uns pelos outros
do que pensamos. O que o outro vai desenvolver tem íntima relação com o que o contexto lhe
possibilitou aprender. As funções psicológicas superiores precisam estar antes no contexto,
externas ao sujeito, para que este possa se apropriar delas mediante aprendizado. Tudo se
passa, para Vygotsky (1994), do externo para o interno, das relações entre as pessoas para as
relações com o próprio sujeito, dos processos interpsíquicos ou intermentais para os processos
intrapsíquicos ou intramentais. “Chamamos de internalização a reconstrução interna de uma
operação externa” (VYGOTSKY, 1994, p. 74).

E o que permite essa passagem do externo para o interno ao próprio sujeito? O processo de
internalização ou a passagem do interpsíquico para o intrapsíquico. Mas o sujeito é ativo nesse
processo. Esse processo envolve uma transformação do sujeito a partir de sua negociação
com a cultura. Isso significa que o sujeito também influencia o contexto, mas essa capacidade
foi desenvolvida nele por um contexto social e cultural.
Essa origem social e cultural do homem encontra seus fundamentos na visão do materialismo
histórico dialético (MOLL, 1996; OLIVEIRA, 1997; VAN DER VEER; VALSINER, 1999). O
conceito principal aqui é o conceito marxista de trabalho. O trabalho é entendido como
atividade especificamente humana que transforma a natureza e, ao transformá-la, modifica o
sujeito. Nessa transformação da natureza, o homem se vale de
FundamentalUFPR instrumentos e das relações com outros homens. Atividade e linguagem,
entendidas dentro de um contexto histórico e cultural, são as categorias vygotskyanas que
explicam o processo de aprendizagem e desenvolvimento. Sendo assim, é a própria vida que
determina a consciência e não o inverso. Dentro dessa concepção, tem-se ainda uma visão
essencialmente dinâmica do desenvolvimento. Tudo está em permanente movimento e
transformação.
No desenvolvimento do homem, a relação que era imediata para a satisfação de necessidades
tornou-se mediada, isto é, passou a ser ampliada pela intervenção de um elemento na relação
homemmundo. Pela necessidade de atuar sobre a natureza para garantir a sua sobrevivência,
o homem foi desenvolvendo instrumentos para aprimorar essa relação. Por exemplo, o
machado permite que o homem derrube árvores e possa construir casas com elas. Da mesma
forma, a linguagem permitiu incrementar as relações entre os homens e a própria evolução
humana.
A possibilidade da linguagem racional e a possibilidade de desenvolvimento da atividade
propriamente humana de trabalho, contando com seu planejamento e execução, determinaram
a melhor satisfação das necessidades básicas e a criação de novas necessidades que, por sua
vez, exigiram novos instrumentos e novos conhecimentos em um movimento de
desenvolvimento da humanização do homem. Os homens são os únicos animais que fazem
uso racional de instrumentos enquanto mediadores de sua relação com o mundo. Esta é uma
das principais ideias de Vygotsky (2000): a de que a relação homem-mundo é mediada.
Essa mediação conta com instrumentos físicos (por exemplo, caneta, serrote, papel,
computador, etc.) e instrumentos psicológicos (linguagem como sistema de signos) que vão
possibilitar a transformação do contexto e do próprio homem. Por isso a educação é
fundamental. A educação vai iniciar a criança nos conhecimentos que a humanidade já
construiu, para que ela parta destes para ir mais além e crie outros conhecimentos. A escola
também vai permitir o conhecimento e apropriação de diferentes instrumentos, fundamentais
para o viver em sociedade. Entre a criança e o mundo há uma cultura que fala deste mundo
para ela. Ter acesso ou não a este conhecimento implica em ser incluído ou excluído da
sociedade.
A mediação vai significar o mundo para a criança. Essa significação é o ponto de partida para a
criação de sentidos. Os sentidos envolvem a nossa relação com os significados, que são
coletivos. Os significados são o resultado da atividade de um determinado grupo cultural. Por
exemplo, o
Psicologia da Educação significado de ser rico ou pobre em nossa sociedade capitalista. Os
sentidos representam a nossa relação com esse significado: o que é ser rico ou pobre para
mim. O sentido depende do contexto e de vivências afetivas.

A mediação da cultura vai determinar que o desenvolvimento do homem, de biológico, passe a
ser sócio-histórico, ou seja, de acordo com as interações realizadas em um contexto social e
cultural específico. No homem, a relação homemmundo é mediada por sistemas simbólicos. E
é essa mediação que faz com que o homem esteja em um processo de transformação. Para
Vygotsky (1996), há uma base biológica para absorver e tornar próprias essas transformações:
o cérebro. Esse órgão do corpo humano é suficientemente plástico para adaptar-se a
mudanças.
Segundo Vygotsky, o processo de internalização envolve uma série de transformações. O
fundamento do que somos está no processo de internalização. Vygotsky (1994, p. 75) entende
essas transformações a partir do uso de sistemas de signos e da mudança de atividade:
a) Uma operação que inicialmente representa uma atividade externa é reconstruída e começa
a ocorrer internamente. É de particular importância para o desenvolvimento dos processos
mentais superiores a transformação da atividade que utiliza signos, cuja história e
características são ilustradas pelo desenvolvimento da inteligência prática, da atenção
voluntária e da memória.
b) Um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal. Todas as funções no
desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e, depois, no nível
individual; primeiro, entre pessoas (interpsicológico), e, depois, no interior da criança
(intrapsicológico). Isso se aplica igualmente para a atenção voluntária, para a memória lógica e
para a formação de conceitos. Todas as funções superiores originam-se das relações reais
entre indivíduos humanos.
c) A transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal é o resultado de
uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento. O processo, sendo
transformado, continua a existir e a mudar como uma forma externa de atividade por um longo
período de tempo, antes de internalizar-se definitivamente. Para muitas funções, o estágio de
signos externos dura para sempre, ou seja, é o estágio final do desenvolvimento. Outras
FundamentalUFPR funções vão além no seu desenvolvimento, tornando-se gradualmente
funções interiores. Entretanto, elas somente adquirem o caráter de processos internos como
resultado de um desenvolvimento prolongado. Sua transferência para dentro está ligada a
mudanças nas leis que governam sua atividade; elas são incorporadas em um novo sistema
com suas próprias leis.
Linguagem e atividade possibilitaram e possibilitam, assim, o desenvolvimento propriamente
humano. Os animais também têm uma linguagem, mas não uma linguagem racional que
possibilite acesso e transmissão de cultura. É uma linguagem usada basicamente para alívio
de tensão e contato psicológico com outros membros do grupo. Os animais fazem um uso pré-
intelectual da linguagem, porque ela não tem nesse caso a função de signo. Os animais
irracionais também apresentam uma atividade, mas ela não é planejada como no trabalho
humano. É uma atividade que também se vale de instrumentos como mediadores, revelando
uma espécie de inteligência prática. Na inteligência prática, que se manifesta na criança
pequena e nos animais superiores, há a capacidade de solução de problemas e de alteração
do ambiente para conseguir determinados fins. Mas esse modo de funcionamento intelectual é
independente da linguagem, indicando uma fase pré-verbal de desenvolvimento do
pensamento.
Em um determinado momento do desenvolvimento da espécie (ou filogenético), o pensamento
se torna verbal e a linguagem se torna racional. Esse é o momento em que o biológico se
transforma em sócio-histórico. A história de cada um (ontogênese) retoma a história da
espécie. Tornamonos humanos ao interagir com seres humanos e pela apropriação dos modos
culturalmente instituídos de intercâmbio e produção. As trocas que estabelecemos com o outro

vão desencadear processos nesse outro. Dito de outro modo: se considerarmos uma criança
criada em um sítio afastado e cujos pais são analfabetos e trabalhadores do campo, o
aprendizado e desenvolvimento dessa criança terá as marcas desse contexto. Uma criança
que nunca teve a oportunidade de pegar em um lápis para rabiscar ou desenhar vai apresentar
um desenvolvimento diferenciado em relação à criança que desde bebê rabisca e tem acesso
múltiplo aos bens da cultura. Por isso a escola é fundamental. Não para excluir a criança que
no 1º ano não sabe nem segurar um lápis. Mas para possibilitar a ela o aprendizado dessa
habilidade e muito mais. “A internalização das atividades socialmente enraizadas e
historicamente desenvolvidas constitui o aspecto característico da psicologia humana; é a base
do salto qualitativo da psicologia animal
Até agora, ficou claro que Vygotsky (1994) enfoca a importância da instrução para o
desenvolvimento humano. É principalmente a educação formal que vai desencadear as
funções psicológicas superiores. No entanto, se a escola não cumpre seu papel, como é o caso
do exemplo apresentado no início deste capítulo, como atuar? O que Vygotsky nos fala sobre
como as pessoas aprendem?
Como a linguagem, inicialmente exterior ao sujeito, se internaliza e se torna instrumento do
próprio pensamento? A primeira manifestação da linguagem no sujeito é a linguagem externa
(ou fala social), cuja função é de comunicação social. Depois surge a fala egocêntrica, que
acompanha a atividade do sujeito. A fala egocêntrica representa a transição da fala social para
a fala interior. A fala passa então a anteceder a atividade, orientando-a. Somente depois a fala
é internalizada e o discurso passa a ser interno. O sujeito utiliza o discurso para organizar e
expressar o seu pensamento. Vygotsky (2000) observa que o pensar em voz alta não se limita
a acompanhar a atividade da criança: auxilia na orientação mental, na compreensão consciente
também de adultos; ajuda a superar dificuldades. Observa-se, assim, tanto um aspecto
exterior, fonético, como um aspecto interior, semântico e significativo, na linguagem.
Muitas vezes, ainda que as crianças conheçam as palavras, não conseguem entender o que
lhes é dito. Falta-lhes o conceito generalizado que lhes garante o entendimento. As formas
mais complexas da comunicação humana só são possíveis porque o pensamento do homem
reflete uma realidade sob a forma de conceitos. O trabalho com conceitos científicos é aqui de
fundamental importância.
para a psicologia humana” (VYGOTSKY, 1994, p. 76).
Faça uma busca na internet de pesquisas que envolveram a aprendizagem de crianças em um
ambiente não-humano. Como é o desenvolvimento dessas “crianças selvagens”?
FundamentalUFPR 2.2 COMO AS PESSOAS APRENDEM?
Para Vygotsky (1994; 2000), o aprendizado começa no momento em que nascemos. A partir
da interação, sobretudo com o outro mais experiente e significativo, iniciamos o nosso
conhecimento do mundo por meio dos significados partilhados pelo grupo. Essa interação
social exerce um olhar sobre as nossas ações e as significa. Internalizamos essas
significações. Se o outro nos enxerga regularmente como inferior, inteligente ou atrapalhado,
internalizamos esse significado. Os diferentes contextos interativos nos iniciam em nossa
cultura, na maioria das vezes, de forma não intencional.

Na escola, no entanto, a interação é planejada, sistemática e intencional. Nesse caso, a sua
responsabilidade no processo de apropriação da cultura pela criança é muito maior. Muitas
vezes, a escola representa o único lugar de acesso a um saber mais elaborado pela criança.
Não dá para desconsiderar ou negligenciar esse espaço. Vygotsky (1991; 1994) enfatiza a
importância não só da escola, mas também do professor. Ao professor cabe organizar o
conteúdo de forma que o aluno aprenda. Em outras palavras, ensinar e ensinar bem. Como
fazer isso, se há tantos alunos em classe? Intervindo na ZDP (ou zona de desenvolvimento
proximal ou potencial de seus alunos). Intervir na ZDP significa atuar no futuro desse aluno.
Para tanto, é necessário conhecer o que ele já sabe e o que ele só poderá saber com a ajuda
de uma pessoa mais capaz ou um expert. Se o professor intervém naquilo que o aluno já sabe
ou conhece, o aluno não vai aprender nada nem se motivar para o aprendizado. Se o professor
intervém muito além da capacidade do aluno, de modo que nem com a ajuda do professor
pode conseguir entender, também não vai aprender nada. A ideia de Vygotsky do trabalho do
professor consiste em ir sempre além daquilo que o aluno já sabe. É investir no espaço
compreendido entre o nível real (o que ele já sabe) e o nível potencial desse aluno (o que ele
só poderá saber com a ajuda de outro); investir no potencial para que este se torne real no
futuro. Para Vygotsky (1994, p. 112), a zona de desenvolvimento proximal:
“é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da
solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado
através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes”.
O problema está em saber como atuar em ZDPs tão diversas como as que encontramos em
sala de aula (MOLL, 1996). Nesse sentido, é preciso considerar também o trabalho entre
crianças de níveis desiguais de desenvolvimento, mas não excessivamente distantes. Um
companheiro mais capaz pode auxiliar um menos capaz a se apropriar de um conteúdo. Por
outro lado, ao “ensinar” o colega, levando-o a pensar no procedimento mais adequado para a
resolução de um problema, o expert passa a entender melhor aquilo que já pensava entender.
Para intervir na ZDP, portanto, é preciso conhecer o aluno com o qual se vai trabalhar. Saber o
que ele já conhece e, como professor, dominar o campo de conhecimentos que justifica a sua
docência. Dominar porque, para Vygotsky (1994) e Moll (1996), o papel principal é do
professor. Dele se espera a organização do real para o aluno de modo que este aprenda. E
isso não é fácil. É preciso trabalhar do geral para o particular, integrando conhecimentos a
partir de suas relações, sem apresentar o conteúdo de forma fragmentada. O professor é
responsável pelo que o aluno vai aprender e se ele vai aprender. Se ele não está aprendendo,
é preciso considerar que provavelmente é necessário mudar a forma de ensinar. Considerar
também a possibilidade de o aluno não dominar ainda conteúdos mais básicos e a
possibilidade de falta de significado do conteúdo para o aluno. No primeiro caso, é necessário
apresentar o conteúdo de maneira articulada e não fracionada, dando-lhe uma sequência.
Também é preciso rever os instrumentos necessários para o domínio desse conteúdo, no
sentido de levar o aluno a se apropriar dele. No segundo caso, é preciso levá-lo a aprender,
primeiro, conteúdos mais básicos, para então seguir com o ensino de outros mais complexos.
No terceiro caso, é indispensável verificar tanto a validade do conteúdo como formas de torná-
lo significativo no contexto social e cultural do aluno.
O trabalho com desafios e problemas que dependem do conhecimento científico para a sua
resolução e que estejam além da capacidade da criança resolver por si só representam
interessantes oportunidades de atuar na ZDP. “O trabalho com pequenos grupos, considerando
níveis diferenciados de desenvolvimento de seus integrantes, também pode ser produtivo no
sentido de intervir nas ZDPs (STOLTZ, 2008, p. 70).
FundamentalUFPR

O investimento no conhecimento científico significativo e próprio da escola é importante porque
a partir dele ocorre uma inversão da ação, e o pensamento passa a ser guiado por conceitos,
possibilitando o desenvolvimento do pensamento generalizante. Os conceitos científicos
seguem o caminho inverso da construção dos conceitos espontâneos.
O processo de interiorização de conceitos começa com o desenvolvimento da criança e a partir
de sua interação com o mundo social. A relação entre a construção de conceitos espontâneos
e de conceitos científicos é de grande importância para a educação. A esse respeito, Vygotsky
(2000) indica dois percursos diferenciados, de caminhos opostos, mas que mantêm relação
dialética entre si.
O desenvolvimento dos conceitos espontâneos da criança é ascendente, enquanto o
desenvolvimento dos seus conceitos científicos é descendente, para um nível mais elementar e
concreto. Isso decorre das diferentes formas pelas quais os dois tipos de conceitos surgem.
Pode-se remontar a origem de um conceito espontâneo a um confronto com uma situação
concreta, ao passo que um conceito científico envolve, desde o início, uma atitude ‘mediada’
em relação a seu objeto (VYGOTSKY, 1998, p. 135).
O trabalho na escola deve considerar não só o conhecimento científico, como também o
trabalho com a imaginação e a arte. Para Vygotsky (1999; 2008) e Colaço (2004), entre as
tarefas de maior importância para a psicologia infantil e a pedagogia está o fomento à
capacidade criadora, dada a sua importância para o desenvolvimento geral e maturidade da
criança. As atividades criadoras, os jogos e as brincadeiras criam ZDPs. Na criação, observa-
se a combinação do antigo com o novo. Vygotsky nos fala aqui da necessidade do pensamento
por imagens, base da imaginação e da fantasia. O que a arte tem a oferecer de diferente que o
conhecimento científico? A arte fala da mesma realidade, só que com outra linguagem. A
imaginação permite a antecipação do desenvolvimento. Por lidar com a abstração, a
imaginação está na origem do pensamento generalizante. A imaginação amplia a experiência
do homem. Há uma vinculação recíproca entre imaginação e emoção.
Vygotsky (1994) expressa que o jogo e a brincadeira da criança são importantes
desencadeadores de ZDPs. No jogo, a criança assume papéis que estão adiante de seu
desenvolvimento. É o caso do jogo simbólico em que a criança representa a mãe, o pai, a
professora, o dentista, papéis que não são os dela, mas que aprendeu no meio social e
cultural.Re sumi ndo, podemos entender o trabalho na e scola como envolvendouma
negociação de significados. A consciência i ndiv idual e os asp ectossubjet ivos são e ssenciais
ao de senvolv imento. Na teoria de Vygot sky (VANDER VEER; VALSINER, 1994), ele s
surgem em função da reconstr ução,da reelaboração dos significados pelo indivíduo, os quais
foram transmit idospelo gr upo cultural. O proce sso de desenvolv imento é entendido como
aapropriação at iva do conhecimento disponível na sociedade em que a cr ia nçanasceu. A
apropriação que a criança faz do real depende de como ele éapre sentado a ela, como os
outros com os quais ela i nterage ajudam aorganizar a sua p ercepção, como chamam a
atenção ou de sconsideramcer tos aspectos. O de senvolvimento humano depende da
apropriação queo sujeito faz da experiência social, das regulaçõe s realizadas por outros paraa
autor regulação.

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