1) O documento discute as propostas de educadores musicais da Primeira e Segunda Gerações e sua aplicação nas salas de aula regulares. 2) É analisada a importância de se conhecer as culturas e gostos musicais dos alunos ao se ensinar música. 3) A falta de formação específica em música de muitos professores é apontada como um desafio para a aplicação prática das metodologias discutidas.

1. AS PROPOSTAS DOS EDUCADORES
MUSICAIS DA PRIMEIRA E SEGUNDA
GERAÇÕES E SUAS APLICAÇÕES NAS
SALAS DE AULA DO ENSINO REGULAR
Rita de Cássia Dias
RA 368750
Artigo
UAB/UFSCar, Educação Musical, TCC 2
Professora: Araceli Hackbarth
Orientadora: Anahi Ravagnani
Pólo de Osasco
Outubro/2014

2. Dedico este trabalho ao meu esposo, Éber,
que está ao meu lado e me ajuda sempre.
Dedico igualmente à minha querida irmã,
Márcia, que abençoa minha vida.
Agradeço a Deus que continuamente usa
de bondade para comigo e me faz andar
por caminhos que eu somente imaginei.
Agradeço à minha orientadora, Anahi
Ravagnani, pela dedicação, orientações e
paciência.

3. A OCORRÊNCIA DA APLICAÇÃO DE PROPOSTAS DOS
EDUCADORES MUSICAIS DA PRIMEIRA E SEGUNDA
GERAÇÕES NA ESCOLA REGULAR
Rita de Cássia Dias
RA 368750
Resumo: Este trabalho buscou verificar se os professores de música do
ensino fundamental conhecem as abordagens dos educadores musicais das
chamadas Primeira e Segunda Gerações, bem como verificar a ocorrência da
aplicação dessas propostas. A pesquisa teve como foco principal os
educadores Jacques Dalcroze e Carl M. Orff, sem desconsiderar, entretanto,
as informações obtidas a respeito de outros educadores. Para tanto, foi
utilizada a pesquisa bibliográfica de materiais que contemplassem relatos de
experiências ocorridas principalmente – mas não apenas – no ensino
fundamental de escolas públicas. A pesquisa pretende contribuir fornecendo
dados que promovam a reflexão sobre a relação professor x ensino de
música, incitando desdobramentos que objetivem à aplicação prática, além
da realização de novas pesquisas de campo que contemplem o tema aqui
discutido a partir de outras abordagens. Finalmente esta investigação busca
levar os leitores a repensarem estratégias referentes ao preparo de
professores da escola regular para ensinar música.
Palavras-chave: ensino de música, práticas em sala de aula, metodologias de
ensino
Introdução
O curso de Educação Musical abarca pontos de interesse comuns em duas
grandes áreas: a Música e a Educação. Formada anteriormente em Pedagogia pude
perceber o quão gratificante foi rever alguns conceitos e aprender outros com o objetivo
único de reunir diversas ferramentas para o ensino da Música. Ao contrário do que

4. acreditam algumas pessoas, a Educação Musical é uma área ampla, que vai além da
musicalização de crianças.
A percepção de que a Educação Musical pode colaborar para promover a
saúde, para estimular a solidariedade e o respeito e, especialmente, para formar o
indivíduo, trouxe uma nova visão sobre a música e suas funções sociais, que extrapolou
minhas ideias iniciais.
Compreendi que não existe idade para aprender música e que o educador
musical deve estar preparado para lidar com todas as faixas etárias, sempre com
criatividade e respeito pela bagagem cultural trazida pelo indivíduo.
Minha visão também se ampliou percebendo que a educação musical extrapola
as salas de aula convencionais, ocorrendo em espaços alternativos como clubes, igrejas,
etc.
Aprendi que a música possui diversas funções sociais, como a de expressão
emocional, a de entretenimento, a de comunicação, a de validação de instituições
sociais, dentre outras. De acordo com Swanwick apud Hummes (2004), essas funções
sociais encontram-se divididas em dois grupos: o da transmissão cultural e o da
transformação. Algumas funções enquadram-se em ambos os grupos.
Expressão emocional, prazer estético (...), comunicação e representação
simbólica, todas devem cair na órbita das formas simbólicas. (...) Essas
funções simbólicas têm potencial tanto para a transmissão como para a
transformação cultural. (SWANWICK, 2009. p. 49)
Dessa forma, compreendi que, sem desprezar a necessidade de perpetuar a
cultura historicamente construída, a educação musical competente e comprometida com
a sociedade deve ser capaz de contribuir para o desenvolvimento dos alunos, guiando-os
na construção de significados.
Durante o curso muitas questões chamaram minha atenção, seja por serem
novas para mim, seja por apresentarem uma nova abordagem sobre um objeto já
conhecido. As questões relacionadas às práticas em sala de aula ganharam importância,
levando-me a questionamentos sobre as formas de ensinar.
Entrar em contato com textos de autores preocupados com as questões da
pedagogia musical foi essencial neste processo. Dentre eles, dialogo com aqueles que
me levaram a refletir um pouco mais profundamente sobre o tema escolhido. São
autores que tratam de questões específicas da Pedagogia Musical e suas práticas, a

5. saber, Maura Penna (2008), Tereza Mateiro (2011), Viviane Beineke (2003), Cláudia
Bellochio (2005), Marisa Fonterrada (2005), Violeta Gainza (1988).
Este trabalho é fruto das reflexões acerca das práticas em sala de aula e do
contato com as metodologias dos Educadores Musicais da Primeira e Segunda
Gerações.
Música e sala de aula
Ao nos questionarmos sobre a definição do que é música Penna (2010) nos
convida a refletir primeiramente sobre a diferença entre som e música, enfatizando o
fato de que a “arte de modo geral – e a música aí compreendida – é uma atividade
essencialmente humana, através da qual o homem constrói significações na sua relação
com o mundo.” (PENNA, 2010, p.20)
A autora descreve algumas experiências em Pernambuco, nordeste do Brasil,
revelando a importância de se respeitar e conhecer as culturas regionais. Uma dessas
experiências foi o projeto “Pernambuco em concerto”, no qual o estudo das variedades
dos gêneros musicais observados – do coco ao heavy metal – originaram a gravação de
4 CD´s, expondo tanto a tradição nordestina quanto a reapropriação de práticas culturais
(PENNA, 2010).
Observamos que Música é parte da cultura, é algo construído por todos, tendo
significado para todos os que participam desta construção. É por isso que, ao termos
contato com diferentes tipos de músicas algumas são rapidamente compreendidas por
nós, enquanto outras podem exigir mais tempo. O primeiro grupo é formado por aquelas
que fazem parte do nosso universo. Isso não significa que uma música não possa ser
compreendida e até incorporada ao repertório dos indivíduos.
Em relação ao ensino de Música Penna (2010) também alerta que antes de tudo
– antes de pensarmos em “arregaçar as mangas” e ensinar música – é preciso entender
qual música, para quem e por quê.
Contudo, não há como ignorar o momento em que vivemos, no qual
professores sem formação específica também devem ensinar música.
A autora discute sobre a questão da implantação da Lei 11.769/08, que
determinou a obrigatoriedade do ensino de música na escola regular, expondo a tese de
que os professores formados em Música geralmente tendem a preferir escolas
especializadas, conservatórios, ou locais que valorizam esta área. No ensino

6. fundamental professores de música, professores de outros segmentos de Arte e
professores regulares de classes do fundamental I dividem o espaço e a responsabilidade
de musicalizar.
Penna (2010) nos admoesta, contudo, sobre a questão relacionada à falta de
uma base teórica para desenvolver projetos em sala de aula:
... a extrema liberdade encontrada na área de Arte permite, na verdade, todo
tipo de prática educativa: desde a atuação do professor em função do
calendário de datas comemorativas até atividades sem direcionamento, em
nome da expressão criativa espontânea... (PENNA, 2010, p.158)
Essas considerações da autora nos remetem a pensar sobre quais práticas estão
sendo desenvolvidas nas escolas regulares.
As características do grupo de alunos com o qual o professor está trabalhando
também é uma importante questão a ser ressaltada. O respeito pelo gosto dos alunos e
seus repertórios já conhecidos podem ser o ponto de partida para o trabalho dos demais
conteúdos planejados pelo professor. Deve reconhecer que a música é parte da cultura e
que respeitar o outro implica em respeitar o que ele gosta de ouvir. E também implica
em ensinar algo novo para ser ouvido.
Sob este aspecto Beineke (2003) usa como exemplo o caso de uma professora
formada em Pedagogia e Regência Coral que buscou lidar com as diferenças e torná-las
aliadas do processo de ensino-aprendizagem.
A professora lecionava no ensino fundamental da mesma escola há dez anos.
Sua relação com a música sempre foi muito satisfatória e isso a influenciou para
desenvolver aulas de música prazerosas. Também influenciou seu trabalho o contato
com os demais professores, pela possibilidade de ouvi-los, independentemente da área
de atuação, e a observação dos alunos. A professora levou para a sala de aula a ideia de
trabalhar com honestidade – sem nivelar os alunos –, reconhecendo seus interesses e
habilidades, respeitando as diferenças e estimulando o trabalho colaborativo. Segundo
ela, não se trabalha com o aluno ideal, mas sim, com o aluno real.
Neste sentido, Beineke (2003) afirma que “reconhecendo a diversidade em sala
de aula, o professor precisa mobilizar diferentes formas de trabalho para estruturar
ações educativas condizentes com a realidade de cada aluno” (BEINEKE, 2003, p.59).
Salientamos que a professora participante da pesquisa, que tem sido exitosa em
suas práticas em sala de aula, une dois campos específicos do saber: a Pedagogia e a
Música. Isso nos leva a refletir sobre as competências do professor de música,

7. considerando que a realidade da escola regular abarca diferentes perfis dos profissionais
atuantes em sala de aula.
Spavanello & Bellochio (2005) esclarecem que comumente são encontrados
educadores que, com relação ao ensino de música, afirmam não saberem o que ou como
fazer, admitindo não terem domínio de metodologias, mencionando, ainda, não saberem
cantar ou tocar um instrumento. Em pesquisa investigativa acerca dos processos
formativos, concepções e práticas de professores de música não especialistas atuantes
no ensino fundamental, Spavanello & Bellochio (2005) afirmam que
Os professores reconhecem a importância e validade da música na escola,
porém sentem-se inseguros e desprovidos de saberes docentes para
desenvolver um trabalho musical mais aprofundado, devido às falhas
curriculares da formação inicial. (SPAVANELLO & BELLOCHIO, 2005, p.
92)
A respeito da temática “saber docente” Hentschke et al (2006) realizaram uma
pesquisa apresentando as principais linhas de pensamento desenvolvidas por Shulman
(1987), Tardif (2002), Gauthier et al. (1998) e Pimenta (1999), estabelecendo uma
relação com as pesquisas em Educação Musical que tratam, igualmente, dos saberes
docentes. Como resultado de suas reflexões as autoras observaram que algumas
características específicas para o reconhecimento da prática de ensino de música podem
incluir algumas temáticas, das quais destacamos como a primeira os saberes
profissionais específicos do professor de música. O reconhecimento, identificação e
inclusão desses saberes na formação dos professores de música é “urgente e relevante”
(HENTSCHKE et al., 2006, p. 56).
Prosseguindo em suas considerações, as autoras esclarecem que
... devemos considerar as características singulares da atividade pedagógico-
musical, que ocorre em múltiplos contextos educacionais, configurando
múltiplos saberes. Portanto, a identificação de um repertório de saberes
profissionais pode oferecer contribuições teórico-pedagógicas tanto para os
processos de reestruturação curricular dos cursos de graduação em música
nas universidades brasileiras quanto para as discussões sobre profissão e
contexto laboral. (HENTSCHKE et al., 2006, p. 56)
Os saberes específicos, o repertório de saberes, a diversidade nos contextos
culturais, emocionais, sociais, econômicos, em sala de aula, a importância das práticas
do professor, que deve reunir conteúdos e experiências para ser exitoso em face de
alunos diferentes uns dos outros, tudo isso nos remete à reflexão acerca da importância

8. do envolvimento do professor com as diversas metodologias ou abordagens dos
educadores musicais da Primeira e Segunda Gerações.
Suas propostas não são fórmulas a serem seguidas inquestionavelmente, como
se fossem garantia de sucesso, mas acreditamos que o acesso a elas, bem como sua
aplicação, pode ampliar as possibilidades de respostas por parte dos educadores
musicais ante questionamentos tais como “o que ensinar?”, “como ensinar?”, “que
materiais usar para ensinar?”, “como avaliar?”, dentre outros.
Fonterrada (2005) discorre sobre os métodos ativos expondo educadores
musicais da Primeira e Segunda Gerações. A autora afirma que nas décadas de 50 e 60
alguns desses métodos, ou propostas, foram introduzidos no Brasil, porém, em virtude
de algumas circunstâncias, dentre as quais podemos mencionar a substituição, na grade
curricular, da disciplina Música pela Educação Artística, as abordagens caíram no
esquecimento, deixando de ser divulgadas como seria o ideal. A autora segue:
Hoje, nem mesmo as escolas de música parecem dar-se conta da importância
dessas propostas, permanecendo muitas delas no antigo esquema de iniciar
crianças e jovens diretamente no instrumento (...). No entanto, caso se queira
fortalecer a área da educação musical, é importante que os educadores
musicais pioneiros sejam revisitados... (FONTERRADA, 2005, p. 120)
É muito interessante que a autora tenha relacionado o fortalecimento da área da
educação musical com a “revisitação” dos educadores musicais pioneiros. A pesquisa a
que nos propusemos parte desse entendimento, especialmente por ter verificado, ao
longo de todo o curso de Educação Musical na UFSCar, que os educadores musicais
contemporâneos estão sempre nos lembrando dos educadores musicais pioneiros.
As proposições de Gainza (1988), ao citar vários educadores e suas propostas,
destacam suas contribuições para a Educação Musical.
É sintomático que uma educadora contemporânea como Gainza mencione,
nessas orientações, educadores musicais da Primeira e Segunda Gerações. Sua
preocupação em informar seus leitores nos remete à importância de se conhecer o
assunto.
Evidentemente, como também acreditamos, conhecer esses educadores
pioneiros e suas propostas é um start, um primeiro passo para o desenvolvimento de
atividades que levem em consideração o contexto, o momento, a diversidade, etc.
Gainza (1988), então, explica que

9. O método, representado por um conjunto de idéias, exemplos e seqüências
pedagógicas segundo o enfoque particular de um determinado especialista,
será substituído pelo princípio pedagógico, pelo objetivo, pela tendência.
(GAINZA, 1988, p. 105)
Concluímos, portanto, que conhecer as abordagens de educadores musicais
reconhecidos, como os da Primeira e Segunda Geração, é de suma importância para que
o professor esteja sobre uma base sólida para desenvolver suas atividades. Isso é o que
defende Penna (2011), na introdução do livro “Pedagogias em educação musical”, ao
discorrer sobre a questão do “como” ensinar. A respeito dos métodos ativos afirma que
todos guardam entre o si objetivo maior de se ensinar música, porém se diferenciando
em alguns aspectos, tais como sugestões acerca dos materiais didáticos, que podem ser
bem restritivas, ou flexibilidade nas propostas de atividades. Contudo, todos os métodos
se constituem em propostas válidas para a prática da educação musical.
A autora questiona
Será que um professor de música reflexivo – por refletir sobre sua própria
prática e procurar se autodesenvolver – não precisa conhecer essas diversas
propostas metodológicas? Como ele irá iniciar a sua prática pedagógica sem
direcionamentos, sem indicações concretas de como ensinar? (PENNA,
2011, pp. 17-18)
Como se verificou acima, conhecer as abordagens dos educadores musicais da
Primeira e Segunda Gerações é importante tanto pela possibilidade de se gerar um
repertório de atividades, quanto pela possibilidade de se ir adiante, compreendendo
melhor como se ensina.
Nossa pesquisa, portanto, parte de um questionamento: “os professores de
música do ensino Fundamental I da escola regular conhecem e desenvolvem práticas
embasadas nas abordagens dos educadores musicais da Primeira e Segunda Gerações?”
O trabalho pode trazer mais luz ao panorama que tem se delineado sobre a
situação do ensino de música na escola regular. A especificidade do questionamento
pretende contribuir para fornecer mais dados sobre a relação professor x ensino de
música, considerando que implementações e mudanças somente acontecem quando se
tem a posse de informações. O tema é importante em virtude de sua atualidade: vivemos
este momento de retorno do ensino de música à escola regular, em que, tanto
professores formados, quanto não formados em música, atuam.

10. Ao verificar o interesse de professores por abordagens de educadores musicais
pretende-se igualmente fornecer informações que permitam desdobramentos de
pesquisas visando à aplicação prática. A pesquisa pretende ser útil para repensar
estratégias a serem usadas visando ao preparo – ainda que básico – dos professores da
escola regular para ensinar música. Ao mesmo tempo pretende ser útil para fornecer um
pequeno feedback aos cursos de educação musical ao mostrar se os conteúdos
aprendidos são aplicados pelos professores de música.
Lidamos com uma situação de hibridismo no ensino de música em virtude de o
grupo denominado de professores de música do ensino fundamental conter tanto
professores da escola regular quanto professores de música1
. Dessa forma, busca-se,
com a pesquisa:
 compreender se os professores de música conhecem as metodologias dos
Educadores Musicais da Primeira e Segunda Gerações;
 verificar se há ocorrência de aplicação dessas propostas, especialmente no
ensino fundamental da escola pública; em caso positivo, de quais
educadores.
Optou-se pela utilização de pesquisa bibliográfica para a obtenção de dados.
Segundo Lakatos e Marconi (1991)
A pesquisa bibliográfica, ou de fontes secundárias, abrange toda a
bibliografia já tornada pública em relação ao tema de estudo, desde
publicações avulsas, boletins, jornais, revistas, livros, pesquisas,
monografias, teses, material cartográfico, etc, até meios de comunicação
orais: rádio, gravações em fita magnética e audiovisuais: filmes e televisão.
(LAKATOS e MARCONI, 1991, p.183)
Fontes como artigos acadêmicos podem fornecer amostras diferentes sobre o
tema em questão. Dessa forma, em razão de se tratar de um assunto atual partimos da
premissa de que as pesquisas sobre as práticas dos professores seriam, se não fartas, ao
menos regulares e, assim, poderiam contribuir com informações pertinentes.
A primeira medida tomada foi a realização de consultas a revistas eletrônicas
de Educação Musical ou de Música, especialmente a da ABEM (Associação Brasileira
de Educação Musical) buscando artigos que oferecessem contribuições sobre o assunto.
1
A Lei 11.769/08 não determina a exclusividade do educador musical em sala de aula.

11. Alguns autores como Maura Penna e Marisa Fonterrada, dentre outros, que
realizam pesquisas na área da educação musical, propiciam textos em artigos ou livros
sobre o assunto, motivo pelo qual também se buscou consultar seus escritos. Teses e
Dissertações de Mestrado foram igualmente consultadas no intuito de se obter relatos
acerca do assunto.
Importante salientar que mesmo se tratando de uma revisão bibliográfica a
pesquisa se utilizou de uma amostra, considerando a impossibilidade de acessar todas as
pesquisas do Brasil.
As Propostas e os Relatos
As Propostas: Educadores Musicais da Primeira e Segunda Gerações
O ensino tradicional de música passou por uma grande transformação no
século passado em virtude de uma nova visão sobre educação musical que foi concebida
por educadores musicais influenciados pela chamada Escola Nova.
Até a segunda metade do século XX os métodos de ensino se caracterizavam
pela utilização da aula expositiva como praticamente a única estratégia pedagógica, a
memorização dos conteúdos e avaliação classificatória. Essa rigidez começou a ser
questionada, ocorrendo “uma reviravolta radical na educação, colocando no centro a
criança, as suas necessidades e as suas capacidades” (CAMBI, 1999, p.513). O fazer
passou a preceder o conhecer.
A Escola Nova foi um movimento que, como o próprio nome diz, propôs uma
nova visão sobre a instituição. Mateiro (2011) afirma que
Opostamente ao intelectualismo da escola tradicional, as escolas novas
valorizavam os jogos, os exercícios, as práticas de desenvolvimento da
motricidade e da percepção que estimulassem as mais diversas habilidades.
Voltam-se para a compreensão da natureza da criança. (MATEIRO, 2011, p.
251)
Segundo Santiago (2006), intimamente ligada à Escola Nova está a pedagogia
da ação, que foi a principal corrente da Educação no século XX, incentivando a
autoatividade do aluno sob a orientação do professor, modificando as relações entre
professor/aluno/saber, uma vez que “os conhecimentos não são transmitidos pelo

12. professor ao aluno, mas sim, conquistados pelo próprio aluno” (SANTIAGO, 2006, p.
92).
Este foi o momento histórico de transformações na sociedade que trouxe em
seu bojo a proposta de educação ativa que influenciou educadores musicais a romperem
com o ensino tradicional de música, centrado na técnica e memorização, engajando-se
em novas práticas para o ensino de música (FONTERRADA, 2005; SANTIAGO,
2006). O resultado dessa incursão em uma nova visão sobre educação musical são os
“métodos ativos”.
Segundo Figueiredo (2012)
A experiência direta com a música a partir da vivência de diversos elementos
musicais é o que caracteriza os métodos ativos de educação musical. Nesta
perspectiva, o aluno participa ativamente dos processos musicais
desenvolvidos em sala de aula, processos estes que oportunizam o contato
com várias dimensões do fazer musical. (FIGUEIREDO, 2012, p.85)
A ideia que sintetiza a proposta dos métodos ativos é que a experiência precede
a teoria. Esta é introduzida oportunamente, após as vivências dos alunos (PENNA,
1990). Desta forma, a internalização de conceitos deixa de ocorrer a partir da exposição
(quase sempre oral) dos conteúdos, passando a ser construída a partir dos momentos em
que as atividades são realizadas.
Dentre os vários educadores musicais que contribuíram para a difusão dos
métodos ativos, Fonterrada (2005) destaca: Émile-Jacques Dalcroze, Edgar Willems,
Zoltan Kodály, Carl Orff e Shinichi Suzuki, da chamada Primeira Geração. E George
Self, John Paynter, Boris Porena e Murray Schafer, são os primeiros nomes destacados
da chamada Segunda Geração.
Esses educadores musicais, unindo as ideias da Escola Nova aos seus
conhecimentos musicais e às suas experiências, bem como às de seus alunos,
desenvolveram propostas as quais, não obstante terem em comum a ênfase no “fazer”,
possuem características próprias que as distinguem.
No que tange às diferenças entre as duas gerações supra mencionadas,
Fonterrada (2005) esclarece que
Enquanto a “primeira geração” de educadores preocupou-se em fazer a
criança desenvolver habilidades de escuta, incentivou o movimento corporal
e trabalhou suas habilidades de intérprete como cantores ou instrumentistas,
na segunda parte do século XX a preocupação deslocou-se do âmbito da
performance para o da composição. (FONTERRADA, 2005, pp. 196/197)

13. No que tange ao Brasil, Paz (2000) destaca que aqui foram muito difundidas as
propostas de Dalcroze, Willems e Orff. O primeiro encontrou bastante receptividade nos
educadores musicais brasileiros Liddy Chiaffarelli Mignone e Sá Pereira, que
desenvolveram seus métodos buscando a centralização da criança e a valorização da
experiência.
Ainda segundo a mesma autora, Schafer e Self, da Segunda Geração, também
são conhecidos em razão do movimento denominado “oficinas de música” 2
.
Villa-Lobos, ao desenvolver o canto orfeônico, demonstrou seu favoritismo
para com as ideias de Zoltan Kodály; o uso da voz pelo canto, bem como uso de
motivos brasileiros para as canções foram claramente inspirados no referido educador
musical. Entretanto, sua aproximação e comprometimento com o governo getulista se
tornaram foco de críticas e, logo que as mudanças governamentais ocorreram e novas
legislações se estabeleceram, a proposta de canto orfeônico foi perdendo força até
desaparecer.
Embora as propostas destes autores sejam muito conhecidas e difundidas entre
os educadores musicais, a literatura traduzida em português ainda não é grande. Marisa
Fonterrada certamente empreendeu esforços neste sentido, sendo uma das tradutoras do
livro “O ouvido pensante”. Ao escrever a apresentação do livro a autora faz referência
ao “fenômeno que ocorre algumas vezes no Brasil: um autor que não é publicado em
português passa a ser lido por um grupo restrito que, por acaso, teve acesso a sua obra”
(FONTERRADA, 1992, p.9). Certamente falta disponibilização de literatura específica
desses educadores musicais, porém, livros como “De tramas e fios: um ensaio sobre
música e educação”, de Fonterrada (2005) e “Pedagogias em educação musical”, de
Mateiro & Ilari (2011) são alguns exemplos do empenho demonstrado por educadores
musicais comprometidos com o ensino em todos os níveis.
Considerando os limites dos objetivos deste trabalho optamos por descrever
sucintamente as propostas de apenas alguns Educadores Musicais da Primeira e
Segunda Gerações, selecionando aqueles que se mostraram mais relevantes para a
pesquisa.
2
Segundo Paz (2000) Oficina de Música compreende diversas atividades práticas. Pode ser entendida de duas
formas: como uma metodologia de ensino fortemente ligada à música contemporânea e como um procedimento
prático vinculado à atividade docente, não especificamente de cunho musical. No primeiro caso é a ação do aluno que
caracteriza a proposta, por meio da exploração do material sonoro, da experimentação e da criatividade do fazer
musical. Existe muita liberdade para o aluno desenvolver seu trabalho e o professor age como um estimulador.

14. Educadores Musicais da Primeira Geração
Émile Jacques Dalcroze (1865-1950)
Jacques Dalcroze, educador musical suíço, valorizou a infância, o ser criança, o
movimentar-se. Propôs atividades prazerosas para os alunos, os quais deveriam
demonstrar com o próprio corpo o que ouviam, rompendo, assim, a “dicotomia corpo-
mente, estabelecendo relações entre estes dois através de uma educação musical baseada
na audição e atuação do corpo” (MARIANI, 2011, p. 31). Segundo Fonterrada (2005), a
“Rítmica”, sistema de educação concebido por ele, objetivava o desenvolvimento
integral do ser humano, buscando “trabalhar a escuta ativa, a sensibilidade motora, o
sentido rítmico e a expressão.” (FONTERRADA, 2005, p.135)
Sua proposta se fundamenta em três ferramentas: a Rítmica, o Solfejo e a
Improvisação (MARIANI, 2011).
A motivação de Dalcroze para criar seu método veio “de sua crença na
necessidade de o ser humano apreender a experiência musical a partir do movimento
corporal e não do raciocínio lógico” (FONTERRADA, 1997, p.10)
A rítmica, o centro da pedagogia dalcroziana, une corpo e mente para a
realização das atividades, as quais incluem movimentos fundamentais como andar,
correr, saltar, arrastar-se livremente, ou atendendo a um ritmo previamente estabelecido
(FONTERRADA, 2005).
Outra proposta de Dalcroze, o chamado solfejo relativo, consiste em
“reconhecer o desenho melódico da melodia independente da altura.” (MARIANI,
2011, p. 42). As atividades compreendem, por exemplo, jogos em que linhas melódicas
ascendentes e descendentes podem ser completadas, cantadas, etc.
Outra característica da proposta dalcroziana, a improvisação, é
... o momento criativo em que o aluno demonstrará suas próprias ideias
musicais e os conteúdos que foram assimilados a partir da experiência. É o
momento em que o alunos se torna compositor e coreógrafo (...). A
improvisação não acontece somente após alguns anos de aprendizagem, mas
em cada aula”. (MARIANI, 2011, p. 45)
A improvisação em cada aula sintetiza a ideia de fazer antes de compreender.

15. Carl Henrich Maria Orff (1895-1982)
Nascido na Alemanha foi compositor e educador musical. Segundo Bona
(2011) Orff foi influenciado por Dalcroze, adotando o respeito pela criança e o uso de
movimento e som. O ponto de partida de sua proposta “é o ritmo, considerado como o
embasamento dos elementos musicais, vivenciado pela ação corporal e pelo recitado
rítmico. Nesse sentido, propõe a percussão corporal (...)” (PENNA, 1990, p.62).
Valorizou a improvisação com o corpo, com a voz e com instrumentos musicais. Sua
coletânea de propostas parte do intervalo de terça menor, mi-sol, progredindo aos
poucos, passando pela escala pentatônica, escalas maior e menor, misturando música
com poesia e dança. Inspirou a criação de instrumentos específicos para o ensino
musical, tais como os xilofones-Orff, os metalofones-Orff, as panderetas, dentre outros.
Fonterrada enfatiza que “para Orff, o ritmo é a base sobre a qual se assenta a
melodia e, em sua proposta pedagógica, deveria provir do movimento, enquanto a
melodia nasceria dos ritmos da fala” (FONTERRADA, 2005, p. 161). A autora também
esclarece que os ritmos e as pequenas melodias propostas inicialmente são fáceis e
pertencem, em geral, ao universo infantil. A improvisação e a criação musical, segundo
Figueiredo (2012), também são largamente empregadas.
Igualmente fazem parte da chamada Primeira Geração os educadores musicais
Zoltan Kodaly (1882-1967), da Hungria, Edgar Willems (1890-1978), da Bélgica e
Shinichi Suzuki (1898-1998), do Japão. Suas propostas, ainda que distintas, colocam a
criança como centro do processo de ensino-aprendizagem, proporcionando-lhe um papel
ativo.
As metodologias destes pedagogos musicais são bastantes conhecidas no
Brasil, porém, para este trabalho, optamos por enfocar as propostas de Dalcroze e Orff.
Educadores Musicais da Segunda Geração
Raymond Murray Schafer (1933-)
Murray Schafer é educador musical e compositor canadense e destaca, em seus
estudos, a relação entre os sons e o ambiente (FONTERRADA, 2011).

16. Cada som tem suas próprias características e deve ser ouvido plenamente.
Diante desta premissa, o autor chama nossa atenção para o mundo em que vivemos,
poluído sonoramente, propondo uma “limpeza de ouvidos” – expressão cunhada pelo
próprio educador musical. Tal qual um cirurgião antes de uma cirurgia delicada, a
limpeza de ouvidos deve nos preparar para efetivamente nos tornarmos capazes de ouvir
(SCHAFER, 1992).
Em seu livro “O ouvido pensante”, o autor narras suas experiências em salas de
aula, remetendo-nos a reflexões sobre a questão da escuta. Sua abordagem considera a
importância da experimentação, da vivência, afirmando somente ser possível aprender
música fazendo música, aprender sobre os sons fazendo sons (SCHAFER, 1992).
O educador musical sugere a exploração dos sons, com a sua conseqüente
identificação e classificação. Para isso utiliza a escrita não formal, com desenhos,
traços, riscos, movimentos, etc, incentivando as composições e propondo discussões
sobre as especificidades dos sons.
Fonterrada (2005) explica que uma das polêmicas que cerca este autor não se
deve à priorização da escuta, mas sim, à falta de ênfase no que tange ao ensino da
Teoria Musical. Schafer acredita na criatividade do aluno.
A expressão soundscape, traduzida como paisagem sonora, é largamente
utilizada pelo autor. Paisagem sonora, à semelhança de uma paisagem que se vê, é
aquela que se escuta. O autor esclarece que soundscape é formado por sons da natureza,
gerados pelo clima e pela geografia (Schafer, 2001).
Para falar sobre a percepção, Schafer usa a relação entre figura, fundo e campo,
classificando como figura o que se destaca, o que é ouvido intencionalmente, fundo, o
contexto em que se inserem os sons fundamentais que formam a figura e campo, a
paisagem sonora, o lugar em que os sons ocorrem. (SCHAFER, 2001)
Em seu livro “O ouvido pensante” o autor descreve como construiu uma
escultura sonora a partir de vários objetos deixados no celeiro da fazenda em que
residia, revelando como pode ser impressionante a variedade dos sons comuns, que
normalmente não seriam considerados musicais.
Schafer propõe atividades em que o aluno exercite a percepção, a escuta,
reconhecendo, organizando, classificando, produzindo sons, tendo como alvo a
composição. A notação não convencional é característica de sua abordagem. O
educador pretende que o aluno tenha liberdade para ouvir, para compor e para registrar.
Além disso, a intenção é que o aluno conheça os sons, aprenda sobre eles

17. experimentando-os, e se conscientize de que tanto o som quanto o silêncio são
importantes em uma paisagem sonora (SCHAFER, 1991).
John Paynter (1931-2010)
Paynter nasceu na Inglaterra. Foi professor e compositor, atuando em escolas
inglesas. Segundo Mateiro (2011), o educador musical recebeu influência das novas
ideias difundidas por compositores tais como os franceses Pierre Schaeffer (1910-1995)
e Pierre Boulez (1925-), do alemão Karlheinz Stockhausen (1928-2007) e do
norteamericando John Cage (1912-1992), dentre outros. Estes músicos romperam com a
música tradicional tonal, propondo a exploração de manipulação dos sons, ampliando o
conceito de fonte sonora para a música.
Paynter assimilou essas ideias e incorporou em sua proposta a importância da
escuta e da liberdade para a exploração dos sons, a fim de
... aprender a descobrir o que os materiais podem fazer, para depois poder
organizá-los em padrões rítmicos, melódicos e harmônicos, por exemplo,
tendo como resultado a composição musical (MATEIRO, 2011, p. 252).
A escuta e a experiência são fatores imprescindíveis na metodologia de
Paynter, tornando-se a atividade musical “o reino das descobertas” (FONTERRADA,
2005, p.186).
O autor escreveu vários livros, dentre eles, Sonido & Estructura (2010) 3
em
espanhol. Nele Paynter propõe quatro projetos para se compor música, devendo o aluno
desenvolver cada um deles: sons, técnicas, estruturas musicais e ideias musicais.
Qualquer dos projetos pode ser o ponto de partida e não existe rigidez na ordem a ser
seguida. O importante é explorar os processos possíveis de criação (PAYNTER, 2010).
Fonterrada (2005) afirma que, independentemente do trajeto, o entendimento
musical é sempre enfocado por meio da composição e da performance. A autora
também esclarece que este tipo de proposta, em rede, difere da linearidade característica
das metodologias de Willems, Suzuki e Kodály, aproximando-se mais das formas de
trabalhar projetos na contemporaneidade.
3
Sound & Structure, no original em inglês. A obra não foi traduzida para o português até a presente data, mas o título
poderia ser Som & Estrutura.

18. Os Relatos
A partir das buscas efetuadas em textos como Revistas, Anais, Dissertações,
Teses, Trabalho de Conclusão de Curso, selecionamos algumas pesquisas que trazem
relatos de experiências desenvolvidas a partir de propostas de um ou mais educadores
musicais da Primeira e Segunda Gerações. Procuramos priorizar relatos de ocorrências
no ensino fundamental de escolas públicas, mas incluímos relatos de investigações que
aconteceram fora da sala de aula em razão de trazerem informações acerca do tema da
presente pesquisa.
Em razão de nosso interesse pelas metodologias de Dalcroze e Orff
procedemos às investigações procurando localizar pesquisas realizadas em torno dessas
propostas. Optou-se, ainda, pela inclusão de relatos que contemplam a abordagem de
Schafer, educador musical da Segunda Geração. Dois desses relatos que versaram sobre
sua metodologia envolveram a utilização simultânea da proposta de Paynter.
Relato 1
Mantovani (2009) realizou uma pesquisa para evidenciar a relação entre
movimento e educação musical nas aulas de musicalização. Buscou também perceber se
os professores analisados sofrem influência das ideias de Dalcroze. Para isso, a autora
selecionou seis educadoras musicais, aplicando um questionário e procedendo à
observação de aulas em grupo ao longo de três meses no ano de 2008:
 Professora A: curso de musicalização para a educação infantil;
 Professora B: curso de musicalização para o ensino fundamental;
 Professora C: ensino de musicalização em escola livre de música ou
conservatório;
 Professora D: musicalização em escola livre de música;
 Professora E: curso livre de formação de professores de música;
 Professora F: curso de Licenciatura em música.
Destacamos as observações acerca do trabalho da professora B em razão de
trabalhar com o ensino fundamental. Esta educadora musical é também instrumentista e
leciona Artes no 2º, 3º e 5º anos do ensino fundamental em uma escola pública

19. municipal na zona leste de São Paulo. Suas classes são numerosas, com
aproximadamente 40 alunos, com exceção do 5º ano, com 18 alunos, no geral com
problemas de disciplina ou repetentes. A duração das aulas era de 45 minutos e o espaço
utilizado, independentemente do número de aluno, não era adequado para a realização
das aulas.
Na classe do 2º ano o canto e o movimento foram bastante utilizados, como,
por exemplo, na atividade com a música “Cresce, cresce” (de Laura Imenes), que
proporcionava às crianças a possibilidade de usar o corpo para imitar uma planta
crescendo e se encolhendo. A classe do 3º ano seguia a mesma orientação.
A turma do 5º ano, menor, por vezes podia usar uma sala de leitura, mais
ampla, com um piano. Nela a professora propôs uma atividade com a música Monjolo,
que resultou exitosa, já que os alunos, de início não participativos, acabaram por se
interessar pelo jogo. O mais comum, entretanto, é que os alunos ficassem em uma sala
de aula com pouco espaço, confinados às suas carteiras.
Mantovani (2009) destaca o discurso da professora B. Afirma a autora:
Apesar de considerar Dalcroze como educador do qual seu trabalho se
aproxima e da importância do corpo na vivência musical, observou-se certa
dificuldade da educadora com relação a propostas que envolvessem o
movimento corporal em suas aulas. Em resposta ao questionário, a
educadora colocou o papel do corpo e do movimento corporal no ensino de
música como ‘importantíssimo’ (...). No entanto, nas aulas observadas o
canto foi, notadamente, a forma mais usada” (MANTOVANI, 2009, p. 90)
A pesquisadora continua sua análise, esclarecendo ser possível que as
dificuldades com o espaço pequeno ante o número de alunos, seja um dos motivos
inibidores do desenvolvimento de mais atividades com movimentos.
Nas aulas de educação musical verificou-se uma atitude de confiança nos
alunos, que se sentiam à vontade tanto para relaxar, andar, deitar-se nas carteiras, como
para dançar. A falta de espaço se mostrou um problema, pois não era suficiente para a
realização de atividades com gestos amplos, com movimentação.
Mantovani alega que “estas características reafirmam o fato de que as escolas
tradicionais, como no caso desta escola pública, ainda consideram uma estrutura
disciplinar em sua composição, como a disposição da sala em fileiras com carteiras e
número excessivo de alunos por sala” (MANTOVANI, 2009, p. 92)
Interessante observar que a professora conhecia a proposta de Dalcroze o
suficiente para saber que sua abordagem está vinculada a movimentos, ao corpo. Isso,

20. entretanto, não foi suficiente para desencadear práticas compatíveis com a metodologia
dalcroziana. A pesquisadora nos leva a refletir a respeito da concepção de corpo que
autoridades e instituições possuem e que pode incidir diretamente sobre as condições
disponibilizadas para o desenvolvimento de propostas como a dalcroziana pelo
professor.
Relato 2
A pesquisa desenvolvida por Bourscheidt (2008) foi realizada com crianças de
6 a 8 anos de idade, alunas do Curso de Musicalização Infantil da Universidade Federal
do Paraná, em um período de um mês e meio do ano de 2007. Foram trabalhadas
atividades alicerçadas no Sistema Orff/Wuytack4
, o qual se ampara no conceito de
totalidade. Objetivou-se constatar se esse sistema possuía aplicabilidade como método
de educação musical; para isso, considerou-se o desenvolvimento musical das crianças.
As atividades sugeridas tiveram níveis diferentes e conteúdos musicais
diversos, todos considerando o conceito de totalidade. Este se firma sobre dois
alicerces: o ensino de música deve abarcar experiências com expressão corporal,
expressão musical e expressão verbal, e um mesmo conteúdo em uma mesma aula seja
trabalhado visando à essas experiências. O aluno deve perceber que a música não se
limita aos sons, possuindo a possibilidade de uma experiência total.
Como preparação para a pesquisa foi realizado um estudo em uma sala de
musicalização, com crianças da mesma faixa etária. Observou-se a aceitação das
crianças com atividades desenvolvidas a partir das propostas de Orff e seu instrumental.
Algumas variáveis foram determinadas com a finalidade de análise dos dados.
Referem-se ao desenvolvimento vocal e instrumental, à qualidade rítmica e melódica, e
à expressão. Desta forma, tendo em vista a primeira e última aulas, considerou-se a
ocorrência de melhora, por exemplo, na afinação, no manejo de baquetas, na execução
rítmica e melódica, etc.
O autor utilizou nas atividades, partituras de canções infantis de Wuytack que
trabalharam desde a escala bitônica até a pentatônica. Também foi utilizado o
instrumental Orff. Os conteúdos da primeira e da última aula foram similares: execução
4
O sistema Orff/Wuytack, de acordo com Bourscheidt (2008), é uma metodologia de ensino de música desenvolvida
a partir das propostas de Carl Orff por Jos Wuytack, compositor e educador musical nascido na Bélgica.

21. dos instrumentos Orff por imitação, improvisação e expressão corporal por meio da
substituição de palavras por gestos.
O interesse das crianças pelo instrumental Orff foi recorrente em diversas
aulas, por vezes chegando a dispersar os alunos. Contudo, após as orientações do
professor, os alunos, em geral, começavam a participar das aulas. O envolvimento
completo ocorria no momento em que se iniciava a efetiva prática da atividade, quando
então foi possível confirmar o envolvimento das crianças com o aprendizado. Se em um
primeiro momento aparentemente não havia comprometimento com a aula, a
transformação da orientação verbal em gesto, em performance musical, em jogo,
assegurava a participação de todos.
Com relação às salas utilizadas, considerando que os instrumentos Orff ficam
dispostos no chão e as propostas em que o corpo é protagonista igualmente necessitam
de espaço para as crianças se locomoverem ou se movimentarem, Concluiu-se, portanto,
que assim como o relato anterior, a adequação do local em que as aulas ocorrerão é
imprescindível, tornando-se um “requisito significativo para o bom gerenciamento das
atividades” (BOURSCHEIDT, 2008, p. 71).
Interessante observar ainda, a presença de uma atitude colaborativa por parte
dos alunos, que em diferentes momentos ensinaram uns aos outros. Por esta razão
... a importância de um envolvimento ativo dos alunos frente ao seu
aprendizado musical, já que tudo deve ser ensinado a todos, e todos
colaboram entre si para a aprendizagem do grupo. (BOURSCHEIDT, 2008,
p. 99)
Na análise dados, ao se considerar as variáveis acima relatadas, observou-se a
ocorrência de desenvolvimento de uma forma geral. A exceção foi o aspecto melódico,
uma vez que a afinação foi um problema recorrente. Ainda assim, houve melhora. Em
contrapartida houve um desenvolvimento maior na qualidade rítmica.
No que tange às expressões musical, verbal e corporal, o pesquisador destacou
maior desenvolvimento da expressão musical das crianças envolvidas na pesquisa.
Relato 3
Outra pesquisa que destacamos foi a realizada por Jesus e Harder (2013). O
objetivo dessa pesquisa foi verificar se as propostas embasadas nos educadores da
Primeira Geração, a saber, Dalcroze, Orff, Willems e Kodály, são passíveis de aplicação

22. na escola pública. A Escola Municipal de Ensino Fundamental Núbia Marques, na
cidade de Aracaju, Sergipe, foi selecionada para a realização das pesquisas,
disponibilizando as turmas de 1º e 2º anos para sua aplicação.
As atividades foram construídas à luz do referencial teórico considerado mais
adequado para os objetivos estabelecidos, tornando-se “híbridas” no sentido de não
haver limitação ao emprego de uma única proposta por atividade. Deste modo, em
determinadas atividades, por exemplo, a pedagogia Willems foi utilizada para trabalhar
as propriedades sonoras enquanto o método Orff foi selecionado para trabalhar pulso;
em outras, Dalcroze e Orff deram respaldo à proposta, etc. Destacamos algumas cujo
embasamento principal foram Dalcroze e Orff.
Na proposta aplicada, que visava à percepção da pulsação foram utilizadas
parlendas e brincadeiras de pulso. A imitação – método Orff – foi empregada em uma
atividade na qual os alunos ouviam uma frase por vez e a repetiam, aprendendo a letra
aos poucos. Um tambor marcava o pulso. As palavras, em parlendas e provérbios, eram
o pretexto para introduzir o conceito de pulso.
Em outra proposta, baseada no método Dalcroze, os alunos se organizaram em
duplas. Um aluno recebeu dois “hashis”, e outro, um balão. Considerando uma pulsação
de 3 tempos, o aluno com o balão se moveria no tempo 1 e o outro, seguindo-o,
marcaria batendo com os hashis no balão, os pulsos 2 e 3. A atividade foi realizada ao
som da canção “Carolan´s Welcome” (Eire Ireland). Os alunos se revezavam na função
de marcar o pulso ou a subdivisão, trocando, também o material.
Utilizando os métodos de Dalcroze e Orff, os alunos realizaram atividades de
improvisação rítmica com metalofone, tambor – hashis, percussão corporal –
movimentos de expressão e, ainda, encenação de histórias.
As autoras verificaram ser possível a aplicação das metodologias dos
Educadores Musicais da Primeira Geração em sala de aula, com muito êxito e interesse
por parte dos alunos.
Relato 4
A pesquisa realizada por Souza (2013) acerca do “corpo como instrumento” foi
uma oficina de musicalização ocorrida no ano de 2010 em uma escola pública na cidade
de Fortaleza/CE, constituindo-se como parte da prática de estágio supervisionado do
curso de Licenciatura em Música.

23. O objetivo principal da autora foi propiciar aos participantes experiências
utilizando o corpo e voz como ferramentas de expressão musical.
Refletindo sobre a obrigatoriedade do ensino de música na escola regular a
partir da implantação da Lei 11.769/08, Souza (2013) traz à luz a questão do preparo
dos professores para ensinar música. Neste sentido, sua pesquisa também teve o
propósito de trazer subsídios para as práticas de professores de música na escola básica.
Para desenvolver as atividades a pesquisadora serviu-se das abordagens
metodológicas de Dalcroze, Orff para trabalhar elementos como escuta, ritmo, fala,
movimento corporal, improvisação, dentre outros, e utilizou as propostas de Schafer
para desenvolver percepção, sensibilização sonora e composição.
Uma das atividades objetivou a internalização do pulso musical, bem como a
percepção de andamentos e dinâmicas. Para isso, foi proposto aos alunos que andassem
pela sala, orientados por palmas, melodias, acordes do violão, ou músicas no aparelho
de som.
Outra atividade proposta pautou-se no trabalho de graus conjuntos por meio de
solfejo. A regência e a notação alternativa complementaram a proposta.
O exercício “ritmos no corpo” trabalhava as subdivisões do pulso e a execução
concomitante de ritmos diferentes por grupos que se utilizavam de palavras, fonemas,
percussão vocal ou corporal, bem como de trechos cantados.
Coroando a composição musical dos alunos, foi elaborada uma partitura com
notação alternativa denominada “Mapa Sonoro”, trazendo elementos variados de texto,
melodia, ritmo, efeitos vocais e corporais.
Avaliando a experiência como um todo, a autora salienta que
A utilização de tais ferramentas metodológicas na proposta educacional
analisada mostrou-se fundamental para “abrir os ouvidos” dos alunos, para
estimular e lapidar a expressão, a criação musical e a apreciação/escuta
musical, indo de encontro a posturas de acanhamento por “não saber fazer”,
de preconceito ao que é novo, diferente, de visão estereotipada sobre
música(s) e repertório(s), propondo assim uma nova postura e uma reflexão
em relação não só à escuta como também ao fazer musical. (SOUZA, 2013,
p. 336)
Ainda que algumas atividades não tenham sido desenvolvidas por falta de
tempo, a realização da pesquisa foi considerada satisfatória pela pesquisadora.
Entretanto, uma questão importante foi levantada como conseqüência das observações:

24. a estranheza demonstrada pelos alunos para se posicionarem como pessoas ativas, que
participam, opinam, criticam, criam.
Concluindo suas considerações, Souza (2013) avalia a pesquisa como
satisfatória, considerando a influência das propostas dos educadores musicais positiva,
por se constituírem em modelos de orientação a serem utilizados com as devidas
adaptações.
Relato 5
Assano (2003), pesquisadora e professora da rede pública na cidade de Niterói
– RJ, discutiu a importância da percepção dos sons ao redor, propondo aos seus alunos
uma atividade de escuta baseada na proposta de Schafer. A autora propôs aos alunos a
escolha e escuta de uma ou mais paisagens sonoras das ruas que fazem parte de seu
trajeto. Após a observação atenciosa, cada aluno deveria fazer um desenho usando cores
para ressaltar o tipo de paisagem ouvida (alto, baixo, rápido, lento, irritante, tranqüilo,
etc) e uma legenda explicativa.
Uma das alunas escolheu um supermercado e mapeou os sons da geladeira, da
etiquetadora, da música de fundo, do carrinho de compras, da sua tia, que a
acompanhava, situando-os espacialmente em um desenho e explicitando o tipo de som,
bem como as sensações que evocavam. A legenda 1 explicou o tipo de som: baixo, alto,
contínuo, frenético, repetitivo, lento, vocal, onomatopeias como “zium”, ou “zuim”,
“tec”. A legenda 2 explicou as sensações percebidas: legal, lindo, irritante, normal, meio
chato, interessante.
Outra aluna fez uma comparação entre os dois lugares pesquisados: uma rua do
centro do Rio de Janeiro em torno do meio-dia e uma rua de São Gonçalo entre 8h00 e
9h30 da manhã. Motores, veículos, gritaria, máquinas, carro de som, rádio muito alto
são alguns dos sons percebidos pela aluna.
A pesquisa destaca as percepções de alguns alunos que, no geral, reforçam a
ideia de cidade poluída sonoramente, com alto índice de paisagens sonoras lo-fi5
.
5
Segundo Schafer (2001) a paisagem lo-fi é aquela em que não há clareza na distinção dos sons, ao
contrário da paisagem sonora hi-fi, que possibilita a percepção de cada som, separadamente. a industrialização
tende a gerar paisagens lo-fi, ao passo que paisagens hi-fi continuam presentes no meio rural.

25. Confirmando esta característica das paisagens sonoras urbanas atuais outra
aluna observou a competição entre três camelôs no centro do Rio de Janeiro, tendo ao
fundo sons de buzinas, de ônibus, de pessoas, gerando muito ruído.
Para levar os alunos a uma reflexão mais profunda a professora propôs a
discussão das observações que eles fizeram, bem como a reconstrução do que escutaram
por meio de uma encenação. A paisagem resultante teve características de cenário
sonoro lo-fi, destacando-se a representação dos vendedores ambulantes com seus
pregões e o tráfego intenso, característico do meio urbano.
Assano reflete sobre a questão, afirmando que
Se a mudança de paisagem sonora implica em mudança nos modos de escuta
então, é importante refletir sobre as conseqüências deste cenário lo-fi no
processo contínuo de alfabetização musical de nossos alunos. Ainda, é
fundamental incorporarmos estas ‘músicas’ das ruas trazidas pelos alunos,
como conteúdos musicais. (...) é possível incorporar o soundscape da cidade
como uma contribuição importante para a formação de uma ‘escuta
pensante’ na contemporaneidade. (ASSANO, 2003, p. 149)
Verificou-se que a proposta de Schafer, ao possibilitar o ensino de música a
partir da realidade do aluno, amplia o espaço de atuação do educador, sendo viável para
o uso na escola.
Relato 6
A pesquisa realizada por Gomes (2004) foi levada a efeito em uma escola da
periferia do Rio de Janeiro no período compreendido entre os anos de 2003 e 2004,
tendo alunos da 7ª e 8ª séries como participantes.
O objetivo foi utilizar as propostas de Schafer e Paynter em sala de aula,
visando à sensibilização da escuta, com classificação de sons, som e ruído, propriedades
do som, paisagem sonora, apropriando-se de elementos da cultura brasileira.
A professora desenvolveu diversas atividades conectando vários fatores, como
a escuta, a identificação e manipulação de fontes sonoras, o uso de músicas populares
(do rádio e da TV), cenas de minisséries e novelas, textos sobre períodos históricos
brasileiros e conversas sobre os conteúdos aprendidos, com o objetivo de aproximar as
atividades de educação musical às realidades dos alunos.
Em uma das atividades os alunos foram a uma praça próxima da escola e
escutaram atenciosamente os sons do ambiente, montando sua paisagem sonora de

26. acordo com conceitos já aprendidos em sala de aula, classificando os sons (da natureza,
do corpo humano, etc).
Em outra atividade a professora trabalhou com a exposição de aspectos do
Brasil Colonial por meio da utilização de textos, vídeo com alguns capítulos de uma
minissérie sobre o Brasil Colônia e ainda levando os alunos a exporem suas impressões
de cenas da minissérie “A casa das 7 mulheres”, que estava sendo exibida na televisão,
podendo ser assistida por todos. A atividade consistiu em montar paisagens sonoras
desse período histórico brasileiro.
Os parâmetros sonoros foram trabalhados em outra atividade a partir de sons
trazidos pelos alunos de suas residências, após terem explorado fontes sonoras em sala
de aula.
O trabalho realizado por essa pesquisadora se caracterizou pelo
desenvolvimento de atividades dinâmicas, conectadas umas às outras, envolvendo os
alunos com o som, com as imagens, na criatividade, performance, História do Brasil e
História da Música Brasileira. O resultado da pesquisa confirmou a convicção da autora
de que é possível utilizar Schafer e Paynter em sala de aula, tanto em razão de suas
propostas visarem a todos os alunos, quanto pelo fato de não necessitarem de grandes
recursos materiais, sendo possível a utilização de objetos comuns, como cadernos,
carteiras, etc, para a experimentação do aluno e a conseqüente ampliação de sua visão
acerca de elementos musicais.
Relato 7
A pesquisa desenvolvida por Audrá (2014) foi resultado da análise de uma
parceria com o compositor Sergio Kafejian, denominada “Projeto Cuiabá Sonora”, que
ocorreu na cidade de Cuiabá-MT, em 2009.
A proposta não foi aplicada por professores do ensino fundamental em escola
pública, mas sim, junto a alunos e professores de um “Ponto de Cultura6
Projeto
Ciranda-Música e Cidadania”, constituindo-se em uma experiência para a comunidade.
Dentre os autores que formaram a base teórica, Schafer e Paynter foram os
educadores musicais que fundamentaram as propostas colocadas em prática. O objetivo
6
Os “Pontos de Cultura” fazem parte do “Programa Cultura Viva”, criado em 2004, e são mantidos pelo Ministério
da Cultura do Governo Federal e têm a finalidade de promover o acesso ao ensino de Artes especialmente às pessoas
de baixa renda. (AUDRÁ,2014)

27. do projeto foi o ensino de elementos musicais básicos com a utilização de recursos
sonoros provenientes da música contemporânea.
Quatro grupos participaram do projeto: três com alunos de instrumentos de
sopro e um formado por participantes da Orquestra Jovem do Estado do Mato Grosso.
Foram realizadas várias atividades, durante um período de três meses.
As experiências desenvolvidas originaram uma apresentação final dos vários
grupos. A observação dos sons, a vivência da percepção, a reapropriação da música pela
sua construção e reconstrução, a performance embasada em uma nova escuta, são
exemplos do resultado da pesquisa.
Destacamos uma atividade realizada com o “Grupo Coletivo de Sopros”,
composto por crianças de 8 a 12 anos, que tocavam instrumentos de sopro e de
percussão.
Para compreender a diferença entre tempo regular e irregular foi realizada uma
atividade que consistia em modificar o padrão sonoro de acordo com um determinado
sinal sonoro (no caso foi utilizado um Woodblock), de forma a que os alunos
trabalhassem com batidas de chave regulares, ruídos contínuos de chave irregulares e
sopros contínuos. Se o sinal fosse regular, os alunos deveriam também percutir com
batidas regulares, acompanhando o pulso, No momento em que todos estavam no
mesmo pulso, o sinal sonoro novamente seria dado e todos deveriam tocar de forma
irregular as chaves, imitando a chuva. Se o woodblock fosse raspado, os alunos
deveriam usar sopros contínuos.
A autora, ao expor as bases teóricas utilizadas, enfatiza a proposta de Paynter
descrita em seu livro “Sound and Structure”, afirmando que a mesma continua atual
pelo fato de “considerar os alunos como indivíduos uns diferentes dos outros cujas
capacidades, habilidades e contexto social devem ser considerados.” (AUDRÁ, 2014, p.
82).
Em suas considerações, ao avaliar se o projeto havia ampliado os horizontes
criativos dos alunos, a pesquisadora é otimista, como se verifica em seu discurso:
... verifiquei que a prática musical aplicada desta forma pode trazer
benefícios humanos e sociais. Desta forma, acredito que as Instituições de
ensino musical no Brasil poderiam incluir estas práticas criativas que
auxiliam a alinhar a educação musical com a música que se tem feito hoje, e
que é o reflexo das relações entre o artista e seu ambiente. (AUDRÁ, 2014,
p. 102)

28. Por meio desta fala a autora não somente confirma a possibilidade de uso das
propostas de Schafer e Paynter, bem como faz uma recomendação enfática de sua
aplicação.
Considerações Finais
As experiências relatadas ocorreram em diferentes cidades do Brasil, a saber:
São Paulo/SP, Aracaju/SE, Niterói/RJ, Fortaleza/CE, Cuiabá/MT, Curitiba/PR e Rio de
Janeiro/RJ. Apenas dois relatos não se referem especificamente à sala de aula (o projeto
Cuiabá Sonora, desenvolvido por Audrá e o Curso de Musicalização Infantil na
Universidade do Paraná, desenvolvido por Bourscheidt). A variedade de cidades nos
levou a considerar que a implantação do ensino de música na escola regular tem sido
conduzida nos vários Estados brasileiros.
Os relatos mostraram que, de uma forma geral, os professores de música
conhecem os nomes e as propostas de Educadores Musicais da Primeira e Segunda
Gerações. Ressaltamos que as pesquisas foram realizadas pelos próprios professores,
com exceção do relato de Mantovani (2009), que observou o trabalho de outras
profissionais. Neste caso foi ressaltado que a professora “B”, mesmo havendo afirmado
conhecer a metodologia dalcroziana, não demonstrou ter domínio da mesma, havendo,
por exemplo, desconsiderado a importância de um espaço adequado para a realização de
atividades corporais.
Destacamos a importância de serem realizadas pesquisas de campo, com
observação da realidade, visando à obtenção de mais dados acerca do nível de
conhecimento das propostas dos Educadores Musicais da Primeira e Segunda Gerações
pelos professores de música da escola pública.
As pesquisas revelaram ser possível a aplicação das metodologias em sala de
aula, desde que respeitadas as adaptações necessárias. Jesus & Harder (2013), por
exemplo, afirmam em seu relato que a falta de espaço pode ser resolvida com aulas na
quadra ou no pátio, e o instrumental Orff pode ser substituído por outros instrumentos,
inclusive confeccionados com sucata.
As experiências de Bourscheidt (2008) e Audrá (2014), mesmo não ocorrendo
no espaço da escola pública, contaram com crianças que frequentam o ensino
fundamental no centro das pesquisas, sendo possível a comprovação de que a aplicação

29. das propostas dos Educadores Musicais da Primeira Geração alcança resultados
favoráveis quando existe domínio de suas particularidades.
Nos relatos de Mantovani (2009), Bourscheidt (2008) e Assano (2003),
observamos a aplicação de somente uma metodologia.
Em contrapartida, constatamos a ocorrência de utilização de mais de uma
abordagem nos outros quatro relatos. Jesus & Harder (2013) e Souza (2013) aplicaram
propostas de Dalcroze e Orff, dentre outros, sendo que Souza (2013) utilizou também a
metodologia de Schafer. Gomes (2004) e Audrá (2014), apoiaram-se nas abordagens de
Schafer e Paynter.
Destacamos também a pesquisa de Souza (2013), que revelou a aplicação de
abordagens tanto da Primeira quanto da Segunda Gerações. Neste sentido a reflexão de
Penna (1990), afirmando que o educador musical poderia construir uma metodologia de
trabalho que
agregando as contribuições dos vários métodos, ultrapassasse seus limites
(...). Seria, também, o ideal para o ensino regular (...) se pudessem ser
encontrados os recursos mínimos (tais como: turmas reduzidas, espaço que
permitisse atividades com movimentação corporal etc) (PENNA, 1990, p.
68).
Salientamos que a afirmação da autora vai ao encontro das considerações de
Jesus & Harder (2013), mencionadas acima.
As leituras que permearam esta pesquisa fortaleceram nossa visão sobre a
importância dos educadores musicais da Primeira e Segunda Gerações, assim como da
necessidade de os professores do ensino fundamental da escola pública terem acesso às
propostas e às ideias que as fundamentam.
Acreditamos ser possível a aplicação das propostas na escola pública,
salvaguardadas as devidas adaptações. Ressaltamos, porém, ser fundamental que o
professor de música tenha domínio das metodologias que pretende aplicar, a fim de
atingir os objetivos musicais propostos.
No que concerne a qual ou quais metodologias são mais adequadas para a
escola pública, consideramos pertinente a fala de Jesus & Harder (2013):
Ao professor cabe, portanto, experimentar diversos métodos e adaptá-los à
realidade de suas turmas considerando não somente o espaço físico ou
material disponível, mas acima de tudo, através de que práticas musicais os
alunos desenvolverão seu entendimento e capacidade de apreciação, criação
e execução musical de maneira eficaz, com qualidade e prazer. (JESUS &
HARDER, 2013, p. 367)

30. Consideramos, portanto, que os métodos dos educadores musicais da Primeira
e da Segunda Gerações trazem contribuições importantes para o professor de música, o
qual deve ter acesso a esses conhecimentos específicos.
Contudo, outras pesquisas devem ser realizadas visando à ampliação da visão
sobre a música na escola. Sugere-se que sejam realizadas pesquisas em escolas públicas
para verificar quantitativamente quais as metodologias utilizadas pelos professores
unidocentes. Sugere-se, ainda, a concretização de pesquisas para o levantamento de
informações sobre a aplicação das abordagens dos educadores musicais pioneiros em
sala de aula por parte dos professores de música com formação específica.
O objetivo final é trazer subsídios para a pesquisa em Educação Musical,
contribuindo para seu desenvolvimento.
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