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25escola para casa e da casa para a escola. Não damos conta de separar essestempos porque ser professores e professoras fa...
26mas o conflito para sua superação. E mais uma vez a análise de Reis (2003)ecoa essa superação deduzindo que:            ...
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28compreensão do processo de construção do conhecimento” ( p.109). Portanto,o professor na Educação Infantil precisa instr...
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32expressar de forma espontanea sonora e corporeamente. Logo, é um ambienteprivilegiado para o desencadeamento de atividad...
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34        É, portanto, uma investigação de cunho descritivo, que procura pôr emdetalhes a realidade dos sujeitos, dentro d...
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37apresenta categorias de alternativas e respostas fixas. Apresentando tambémfornecer elementos relacionados a idade, gêne...
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47melhorar o desempenho e a concentração, além de ter um impacto positivo naaprendizagem de matemática, leitura e outras h...
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49natural, “apenas experiência didática”, como se o trabalho pedagógico a partirdela não precisasse de um aprimoramento.4....
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55      Percebemos também uma necessidade de capacitação continua doseducadores para trabalhar com a Educação Infantil e i...
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Monografia Cícero Pedagogia 2010

  1. 1. 10 INTRODUÇÃO Neste trabalho monográfico intitulado “A música na Educação Infantil:prazer em aprender”, analisamos a concepção que o professor de EducaçãoInfantil tem sobre a utilização da música no processo de aprendizagem, como oprofessor utiliza este recurso na sua prática pedagógica, bem como aimportância da música para a aprendizagem das crianças, e também asdificuldades encontradas nesta perspectiva na Educação Infantil. Nesta abordagem refletimos que a música assim como a arte sempre fezparte da vida do homem, suas transformações acompanharam a evolução decada sociedade que as produziu e as significou de acordo com seus contextos.Assim pelas múltiplas possibilidades que a música traz no desenvolvimentohumano, constituiu-se para a Educação Infantil uma linguagem prazerosa deaprendizagem. Nesse intuito, torna-se relevante essa discussão por apresentar umacontribuição ao trabalho em Educação Infantil através da música, visandonovas reflexões sobre as práticas educativas, de forma que a aprendizagem,neste campo se torna mais prazerosa. Para tanto, esta pesquisa é apresentada em alguns capítulos: No Capítulo I apresentamos um breve histórico da música enquanto umaexpressão artística presente nas diversas manifestações humanas, assimcomo a sua importância no desenvolvimento humano e o lugar que temocupado nos diversos espaços de Educação Infantil. No Capítulo II dialogamos com alguns autores as compreensões queestes trazem em torno dos conceitos chave, relacionados com os discursos daproblemática discutida.
  2. 2. 11 No Capítulo III discorremos sobre a metodologia utilizada nesta pesquisaqualitativa, assim como, o perfil dos sujeitos, o detalhamento do lócus, osinstrumentos de coletamos de coletas de dados No Capítulo IV é apresentado as nossas análises juntamente com asinterpretações dos resultados que foram obtidos através dos instrumentos:observação, questionário fechado e questionário aberto, o qual nos possibilitouentender as concepções que os professores da Educação Infantil tem sobre autilização da música no processo de aprendizagem. Nas considerações fazemos uma reflexão sobre todas as discussõeslevantadas no decorrer deste trabalho e dos resultados alcançados, queapontam que os professores reconhecem a importância da música em suaprática pedagógica, porém não há um planejamento específico para setrabalhar com a música, além disso, constatamos algumas posturas românticase conteudistas frente ao trabalho com a música. Apresentamos aqui tambémuma contribuição a partir das indagações sobre a Educação Infantil e possíveispossibilidades acerca da música como uma ferramenta facilitadora da práticapedagógica no processo de aprendizagem.
  3. 3. 12 CAPÍTULO I 1. PROBLEMATIZANDO Quem nunca se encantou com a arte de ouvir música? Fusari e Ferraz(1993) nos dizem que a arte sempre esteve presente desde os temposprimórdios na história do homem. Os desenhos e pinturas rupestres dascavernas faziam parte da produção cultural dos povos primitivos. Segundo as autoras, através da arte o ser humano transmitia os seusconhecimentos, sua imaginação, seus sentimentos, e assim o ato de ensinar eaprender ia se constituindo na vida do homem através do “fazer artístico”. Sobre isso Costa (2004) nos diz que: A arte penetra em nós através da porta da sensibilidade, mantendo aberto esse canal com nossa natureza mais intuitiva e profunda. A cada emoção ou prazer que resulta do contato com o belo, nossos sentidos se renovam e se apuram num processo infindável de recriação. A cada momento de arte nos tornamos mais aptos à capacitação da beleza e de seus significados. Dessa maneira, percebe-se que a arte nos possibilita além deexpressarmos nossos sentimentos e emoções, compreendermos o processode desenvolvimento do homem e do mundo a sua volta. Assim, segundo dadosantropológicos, entre tantas atividades artísticas, a música é a mais antigaforma expressão do ser humano. De acordo com SNYDERS (1994) asprimeiras músicas eram tocadas em rituais, como: nascimento, casamento,morte, recuperação de doentes e até mesmo fertilidades, por ser umalinguagem que mexe profundamente com a sensibilidade e transmissão desentimentos do homem. Faria (2001) ressalta que: A música passa uma mensagem e revela a forma de vida mais nobre, a qual, a humanidade almeja, ela demonstra emoção, não ocorrendo apenas no inconsciente, mas toma conta das pessoas envolvendo-as, trazendo lucidez à consciência (p.4).
  4. 4. 13 Partindo desse pressuposto, compreende-se que a música em si é parao individuo uma possibilidade de aprendizagem e quando direcionada para aEducação Infantil, se constitui por um lado um desafio, por ser uma maneirainovadora de mediar a aprendizagem, e por outro, traz satisfação e alegria, porser um instrumento que já faz parte da vida recreativa de toda criança. “A música como sempre esteve presente na vida dos seres humanos, ela também sempre está presente na escola para dar vida ao ambiente escolar e favorecer a socialização dos alunos, além de despertar neles o senso de criação e recreação” (Id. Ibid. p. 24). De acordo com a reflexão de Faria (2001) a música está presente emtodos os lugares e na escola não é diferente, mas o que se pode questionar ése neste espaço há essa aproximação da criança com a aprendizagem atravésde arte, da música. Uma vez que, como afirma Bréscia (2003) ela podepossibilitar diversos benefícios no processo de construção do conhecimento: A música é um processo facilitador na construção do conhecimento, que tem como objetivo despertar e desenvolver o gosto musical, favorecendo o desenvolvimento da sensibilidade, criatividade, senso rítmico, do prazer de ouvir, da imaginação, memória, concentração, atenção, auto-estima, do respeito ao próximo, da socialização e afetividade, também contribuindo para uma efetiva consciência corporal e de movimentação (p.14). Diante desta reflexão, nota-se a importância da música e seu papel naformação e desenvolvimento do individuo. Como algo inovador na educação,pode contribuir na organização do pensamento, diminuindo as dificuldades,pois como vimos em Brescia (2003), ela possibilita a concentração, o quefacilita a aprendizagem. Percebemos também através do pensamento desseautor que a música pode ser uma fonte de estímulos e felicidade para acriança, pois as atividades com música trazem certa “liberdade”, porque amaneira de se expressar durante as atividades é valorizada. Sadie, apud Bréscia (2003): afirmam que “[...] a música é um veículoexpressivo para o alívio da tensão emocional superando dificuldades de fala ede linguagem” (p. 50). Nessa perspectiva, na Educação Infantil por ser a
  5. 5. 14primeira etapa da criança na escola, as atividades com a música podem ajudá-las a se expressarem melhor, a desenvolver a afetividade, a sociabilidade e oscomportamentos motores e gestuais, tão importantes nesta fase. Bréscia(2003) “O aprendizado de música, além de favorecer o desenvolvimento afetivoda criança, amplia a atividade cerebral, melhora o desempenho escolar dosalunos e contribui para integrar socialmente do individuo” (p. 81). Sob este prisma, se a escola enquanto espaço institucional que promovea transmissão do conhecimento, procurar a realização de atividades quedespertem atenção e desenvolvimento, na formação do aluno, através damúsica, estará dando uma contribuindo para que haja inovação no processoeducativo. Segundo Zabala (1998, p.13): “Um dos objetivos de qualquer bom profissional consiste em ser cada vez mais competente em seu ofício. Geralmente se consegue esta melhoria profissional mediante o conhecimento e a experiência: o conhecimento das variáveis que intervêm na prática e a experiência para dominá-las” (...) a melhoria de nossa atividade profissional, como todas as demais, passa pela análise do que fazemos de nossa prática e do contraste com outras práticas. Nesta análise, para que o processo educativo ocorra com qualidade éimportante que o profissional da educação tenha conhecimento de que o seufazer pedagógico pode influenciar no desenvolvimento dos alunos. Assim,quando nos referimos ao trabalho na Educação Infantil, o professor deve estarrefletindo constantemente sobre a sua prática pedagógica econsequentemente, levando atividades que se tornem uma fonte paramodificar-se o ato de estudar em uma atitude prazerosa no cotidiano do aluno. Compreendemos como uma dessas práticas a música, pois além decolaborar em deixar o ambiente escolar mais alegre e harmonioso, proporcionaum efeito calmante após período de atividades físicas e diminui a tensão emmomentos de avaliação (Bresia, 2003). A música também pode ser uminstrumento auxiliador no aprendizado de diversos componentes curriculares. Oeducador pode usar a música, por exemplo, para introduzir um conteúdo a sertrabalhado em sua aula, isso vai tornar o ambiente mais dinâmico, vai trazer
  6. 6. 15um encantamento para os alunos e, consequentemente, auxiliar a lembrar asinformações. Mas em tal atividade é importante que o professor não limite autilização da música especificamente para trabalhar conteúdos e, sobretudo,procure explorar as diversas possibilidades que esta tem, em virtude atémesmo, de não tornar este instrumento desinteressante para a área daaprendizagem. Duarte Junior (1981) nos lembre que: A educação é, fundamentalmente, um ato carregado de características lúdicas e estéticas. Nela procura-se que o educando construa sua existência ordenadamente, isto é, harmonizando experiências e significações. Símbolos desconectados de experiências são vazios, são insignificantes para o indivíduo. Quando a educação não leva o sujeito a criar significações fundadas em sua vida, ela se torna simples adestramento: um condicionamento a partir de meros sinais (p. 56). Desta forma, em todos os momentos de utilização da música, deve serlevado em conta a importância do aprendizado do lúdico no desenvolvimento eformação dos alunos. Só assim os educadores estarão demonstrando efazendo uso de todos os mecanismos que possuem para criar, do seu própriojeito, situações de aprendizagem que possibilitem aos educandos condições deconstruir o conhecimento de maneira prazerosa. Partindo desta premissa: É necessário um compromisso do educador no projeto educativo, que vise reformulações qualitativas para se ter um competente trabalho pedagógico. O professor deve está conectado a uma concepção de ludicidade, assim como a consistentes propostas pedagógicas (FUSARI E FURRAZ, 1993, p. 49). Percebe-se, portanto, que sendo a música uma atividade lúdica noprocesso da educação infantil, o papel do professor é de suma importância,pois é ele quem planeja, disponibiliza os recursos didáticos, o espaço, ou seja,faz a mediação no processo de aprendizagem. Negrine (1994) em estudosrealizados sobre aprendizagem, e desenvolvimento infantil, afirma que:“quando a criança chega à escola, traz vivências, grande parte delas atravésde atividades lúdicas” (p.20).
  7. 7. 16 Segundo esse autor, é fundamental que o profissional da educaçãotenha a compreensão de que a construção do conhecimento por parte do alunoacontece também através da interação deste com as atividades lúdicas quevivência em cotidiano, para formular sua proposta pedagógica. Assim: A ludicidade poderia ser a ponte facilitadora da aprendizagem, se o professor pudesse pensar e questionar-se sobre sua forma de ensinar, relacionando a utilização do lúdico como fator motivante de qualquer tipo de aula (CAMPOS, 1986, p. 30). Desse modo a prática de atividade lúdica, não é um jogo do faz deconta, onde o aluno é obrigado a dissipar passivamente das lições que lhe sãopassadas. O ato de educar consiste na criação de bons hábitos, noestabelecimento de uma harmonia e interação entre os sujeitos, na capacitaçãodo individuo para atuar de forma ativa na sociedade (Becker, 2001). Éprovocar nos indivíduos o prazer do conhecimento. A escola deve ser entendida como um lugar alegre, que proporciona oprazer e a satisfação no desenvolvimento cognitivo. Mas para alcançar esseobjetivo, é necessário que os educadores repensem o conteúdo e a sua práticapedagógica, direcionando-a para a alegria, o entusiasmo por aprender ereconstruir o conhecimento (Snyders, 1994). O ambiente escolar ao valorizar as atividades lúdicas, fornece subsídiospara a criança desenvolver a afetividade, a sociabilidade e a criatividade ediante dos avanços em todos os campos e das mudanças tão rápidas em todosos setores sociais é preciso buscar novos caminhos para enfrentar os desafiosdo novo milênio e, neste cenário, será inevitável o resgate do prazer notrabalho, na educação, na vida. (Morin, 2005). Assim, além de proporcionar prazer e diversão, porque dinamiza otrabalho, a música enquanto atividade lúdica pode provocar um pensamentoreflexivo na criança, desde que o professor saiba desencadear o trabalho deforma significativa. Conforme afirma (MARCELINO; 1990 p.126): “É só doprazer que surge a disciplina e a vontade de aprender”. Logo, é também por
  8. 8. 17intermédio do exercício lúdico que a crianças se capacita para as diversassituações da vida, apreendendo os valores culturais do cotidiano em que vive,interage, aprende também a superar desafios, a colaborar com os colegas,enfim a exercer seu papel enquanto indivíduo social. Assim, uma atitude lúdica efetivamente oferece aos alunos experiênciasconcretas, necessárias e indispensáveis às abstrações e operações cognitivas.Nessa situação, em diversos momentos das atividades das crianças na escolaa música pode ser um auxilio para na aprendizagem. Por isso o educador deveaproveitar e assegurar esta tão rica atividade educacional dentro da sala deaula. Desse modo, partindo da compreensão das reflexões abordadas surgiua seguinte questão: Qual a concepção que o professor de Educação Infantiltem sobre a utilização da música no processo de aprendizagem? Temos como objetivo: Identificar e analisar as concepções que oprofessor de Educação Infantil tem sobre a utilização da música no processode aprendizagem. A escolha desta temática nasce das experiências vivenciadas com amúsica desde a infância, e por compreender a importância desta na aquisiçãoda aprendizagem. Este trabalho torna-se relevante, por apresentar umacontribuição ao trabalho em Educação Infantil através da música, visandonovas reflexões sobre as práticas educativas, de forma que a aprendizagem,neste campo se torna mais prazerosa.
  9. 9. 18 CAPÍTULO II 2. FUNDAMENTAÇÃO TEORICA Partindo do princípio de que a música pode se tornar facilitadora noprocesso de construção da relação ensino-aprendizagem, optamos em buscaraportes teóricos para fundamentar e nortear nossa inquietação. Partindo destepressuposto a problemática abordada nos permite escolher os seguintesconceitos-chave: Música. Aprendizagem. Professor e Educação Infantil.2.1 MÚSICA UMA LINGUAGEM POSSÍVEL NA EDUCAÇÃO A apresentação da música na vida dos indivíduos é indiscutível. Pois elatem trilhado o percurso histórico da humanidade, ao longo dos tempos,desempenhando diversas funções. Encontra-se em todas as regiões, culturas eépocas. Isto é, a música é algo universal, ou seja, ultrapassa os empecilhos deespaço e tempo. (Bréscia,2003). Logo, nos diversos grupos sociais a maneirapela qual a música, como linguagem ocorre é de forma diversificada. Além disso, a música também se apresenta como um aprendizado dasnormas sociais por parte da criança, ela tem oportunidade de conviver demaneira lúdica com situações de perca, decepção, certeza, medo, dúvida.Abramovich (1985) refletindo sobre as cantigas de rodas nos diz que: Ò ciranda–cirandinha, vamos todos cirandar, uma volta, meia volta, volta e meia vamos dar, quem não se lembra de quando era pequenino, de ter dados as mãos pra muitas outras crianças, ter formado uma imensa roda e ter brincado, cantado e dançado por horas? Quem pode esquecer a hora do recreio na escola, do chamado da turma da rua ou do prédio, pra cantarolar a Teresinha de Jesus, aquela que de uma queda foi ao chão e que acudiram três cavalheiros, todos eles com chapéu na mão? E a briga pra saber quem seria o pai, o irmão e o terceiro, aquele pra quem a disputada e amada Teresinha daria, afinal, a sua mão? E aquela emoção gostosa, aquele arrepio que dava em todos, quando no centro da roda, a menina cantava: “sozinha eu não fico, nem hei de ficar, porque quero o ...(Sérgio? Paulo? Fernando? Alfredo?) para ser meu par”. E aí, apontando o eleito, ele vinha ao meio pra dançar junto
  10. 10. 19 com aquela que o havia escolhido... Quanta declaração de amor, quanto ciuminho, quanta inveja, passava na cabeça de todos. (1985, p. 59). Estas canções populares são maravilhosas formas de capacitar ascrianças para as situações em que elas posteriormente encontrarão na suatrajetória de vida, tais como: disputa, alegrias, tristezas, trabalho etc. Assim, percebemos a importância de analisarmos o papel social damúsica enquanto atividade educativa. Pois como nos diz Rosa (1990): A criança, de certa maneira, reproduz a própria história do desenvolvimento: ela cresce em seu conhecimento da música, descobrindo sons e ritmos, desenhando, experimentando e confeccionando instrumentos. A música pode contribuir bastante para que ela interaja com o mundo e seus semelhantes, expressando seus sentimentos e demonstrando como percebe sua sociedade. A música é uma linguagem expressiva e as canções são vínculos de emoções e sentimentos e podem fazer com que a criança reconheça nelas seu próprio sentir (p.19). Dessa forma, a música apresenta uma contribuição para que a criançatenha uma interação com o mundo e com os indivíduos ao seu redor, pois,como vimos, ela possibilita a expressão dos sentimentos, pensamentos.Bréscia (2003, p. 25) conceitua a música como “[...] combinação harmoniosa eexpressiva de sons e como a arte de se exprimir por meio de sons, seguindoregras variáveis conforme a época, a civilização etc.”. Comungando com esta análise Gainza (1988, p.22) ressalta que: “Amúsica e o som, enquanto energia, estimulam o movimento interno e externono homem; impulsionam-no ‘a ação e promovem nele uma multiplicidade decondutas de diferentes qualidade e grau.” A compreensão das informações através da música, portanto, emergeda ação da criança com a musicalização, ela poderá construir seuconhecimento musical, quando interagir com os objetos sonoros existentes emseu contexto social. Assim:
  11. 11. 20 “A música é a expressão de um conjunto de fatores indissaciaveis e a complexidade das conexões estabelecidas por esses fatores elimina a possibilidade de se pensar em uma única música como modelo geral para todas as músicas: não há dois, uma música, mas músicas. Não há a música mas um fato musical. Este fato musical é um fato social total (MOLINO, s/d, p.114). Vaggione (2001), vem dizer que “música é de fato algo nãodemonstrável e sua prática não é nem arbitrária nem baseada em fundaçõesfísicas ou metafísicas (p.55)”, ao contrário, embora possamos falar de músicacom muita propriedade, esse discurso não se baseia necessariamente emdados precisos ou formalizáveis, embora possam ser objetivos e nãoarbitrários. A reflexão da música como uma atividade ligada a situações particularesnos auxilia a entendê-la, não a partir do seu conceito ou significado, mas comouma busca de criações musicais privilegiadas em períodos e contextosespecíficos. “ao invés de falar sobre significado como algo que a músicapossui, deveríamos falar disso como algo que a música produz [...] em umdeterminado contexto” (COOK, 1998, p.9). Ciente disso: A música é arte e, como tal deve ligar-se primordialmente às emoções. Seu papel é proporcionar um momento de prazer ao ouvir, cantar, tocar e inventar sons e ritmos. Por esse caminho envolve um sujeito como um todo, influindo, beneficamente nos diferentes aspectos de sua personalidade: suscitando variadas emoções, liberando tensões, inspirando idéias e imagens, estimulando percepções, acionando movimentos corporais e fornecendo as relações interindividuais (BORGES, 1994, p. 100). Partindo deste pressuposto a presença da música na educação segundoSnyders (1994) torna o ambiente escolar mais alegre, auxiliando namemorização, estimulando o desenvolvimento cognitivo e da linguagem. Alémdisso, por ser uma atividade lúdica, o autor ressalta que a música contribui parao relaxamento, a liberdade de expressão e para a convivência social, poisdesperta nos indivíduos o respeito e a consideração pelo outro. Wajskop (1999)afirma que as atividades lúdicas permitem ás crianças o desenvolvimentoafetivo, cognitivo e permite uma maior interação social entre elas. AssimBréscia (2003) afirma:
  12. 12. 21 A música é um processo facilitador na construção do conhecimento, que tem como objetivo despertar e desenvolver o gosto musical, favorecendo o desenvolvimento da sensibilidade, criatividade, senso rítmico, do prazer de ouvir, da imaginação, memória, concentração, atenção, auto-estima, do respeito ao próximo, da socialização e afetividade, também contribuindo para uma efetiva consciência corporal e de movimentação (P.14). Assim, o conceito de música é muito importante para a discussão ereflexão da temática pesquisada, pois como afirma Barreto (2000) colabora demaneira imprescindível, como apoio no crescimento cognitivo, da linguagem,da motricidade, e também de questões sociais e afetivas do vivenciadas pelosindivíduo.2.2 UMA CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM Entendemos a aprendizagem como uma mudança sistemática nocomportamento humano, apresentando-se através de práticas exercidasanteriormente, comparando-a com o resultado obtido logo após à mesmasituação; como enfatiza Gogné (1977): A aprendizagem é uma modificação na disposição ou na capacidade do homem; modificação essa que pode ser retirada e que não pode ser simplesmente atribuída ao processo de crescimento. O tipo de modificação a que se dá o nome de aprendizagem manifesta-se como uma alteração no comportamento e infere-se que a aprendizagem, ocorreu, comparando-se o comportamento possível antes de o indivíduo ser colocado em uma “situação de aprendizagem” e o comportamento apresentado após esta circunstância (p. 3) A aprendizagem é vista ainda, como uma classe de comportamentosmodificados por efeito da prática e que se apresenta através de reações e atégestos da vida social dos indivíduos. Assim Campus (1987) afirma que: (...) a aprendizagem pode ser definida como uma modificação sistemática do comportamento, por efeito da prática ou experiência com um sentido de progressiva adaptação ou ajustamento. “comportamento” aqui, não é tomado apenas no sentido de reações explicitas ou de ações direta sobre o ambiente físico, como manipular, locomover-se..., mas também, no de reações
  13. 13. 22 simbólicas, que tanto interessam a compreensão da vida social observadas em gestos, na fala, na linguagem gráficas, como ainda na de comportamentos implícitos, que as reações simbólicas vêm a permitir, como perceber, compreender, imaginar e pensar de modo coerente (p.30). Nesse sentido é que ingressa a música. Não refletindo os livros comoinformações excludentes à aprendizagem, mas pensando a musicalização,como algo que pode ser trabalhada simultaneamente aos livros. Nestecontexto, atribui-se grande relevância ao conceito de aprendizagem, que seapresenta como um dos principais eixos de discussão da temática estudada. Vygotsky (1988) compreende que o aprendizado é fruto dodesenvolvimento humano que ocorre desde muito cedo na vida do sujeito, ouseja, nas diversas relações sociais que estabelecemos com o meio.Compreendemos que nestas vivências e experiências acontecem trocas econhecimentos que constituem a aprendizagem. Neste sentido, Goes (1995)diz que: “Isto significa dizer que é através de outros que o sujeito estabelecerelações com objetos de conhecimento, ou seja, que a elaboração cognitiva sefunda na relação com o outro” (p. 9). Portanto, a aprendizagem é estabelecida por vínculos, primeiramentefamiliar, a exemplo disso, temos as canções de ninar, que a criança aprende aouvir e reconhecer os sons, iniciando-se assim, o processo de aprendizagem. Nessas interações, com o outro, a criança vai compondo seu repertóriosimbólico e cognitivo e desse modo ampliando seus conhecimentos. Nessalógica, na fase escolar a música constitui uma ferramenta importante nesseprocesso de aprendizagem, pois apresenta múltiplas possibilidades e conexõesexpressadas por símbolos e códigos que já faz parte do mundo da criança. Nesse viés, na educação escolar, o professor apresenta-se comomediador desse vínculo. Esta idéia é bem posta por Oliveira (2001) quandofrisa que: “Aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire
  14. 14. 23informações, habilidades, atitudes, valores, etc. a partir de seu contato com arealidade, o meio ambiente, as outras pessoas (p.57)”. Concomitantemente a esta idéia, Vygotsky (1998) ressalta que: O aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança. (...) o aprendizado não é desenvolvimento; entretanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas (p. 118). Buscamos também uma concepção de aprendizagem em Piaget (1973)e verificamos que este autor considera que a aprendizagem ocorre através daassimilação e acomodação. Ele concede que ao nascer o indivíduo já trásalgumas característica hereditárias que de acordo com o seu processo dedesenvolvimento maturacional, que é o que ele chama de estágios dodesenvolvimento infantil, a aprendizagem vai ocorrendo. Assim, aaprendizagem acontece a partir das experiências que as crianças vãoadquirindo em cada estágio. Percebemos uma divergência sobre o conceito de aprendizagem paraestes dois autores, pois na visão de Piaget (1973) a aprendizagem é algo quejá faz parte de cada individuo, por outro lado na visão de Vygotsky ( 1998) oaprendizado não é inato ao ser humano, ele é determinado pelas relaçõeshistorico-culturais que ele vivencia. Sobre isso, Sayegh (s/d) nos diz que: Em relação à aprendizagem e desenvolvimento, assunto deste estudo, tanto Vygotsky como Piaget, acreditavam no desenvolvimento e aprendizagem, embora, seus pontos de vista sobre o relacionamento sejam diferentes. Vygotsky tinha a idéia de que a aprendizagem é a força propulsora do desenvolvimento intelectual, enquanto que para Piaget o próprio desenvolvimento é a força propulsora. Piaget tinha a concepção de que o nível de desenvolvimento colocava limites sobre o que podia ser aprendido e sobre o nível da compreensão possível daquela aprendizagem, onde
  15. 15. 24 cada pessoa tem um ritmo, não podendo ir além daquele estádio adquirido. Diante destas colocações, compreendemos que todos nascemos pré-dispostos a aprender as experiências sociais que estabelecemos em nossocotidiano, são também mediadoras desta aprendizagem.2.3 O PAPEL DO DOCENTE NA APRENDIZAGEM Refletir sobre o que significa ser professor, não é algo novo, nemtampouco inédito. Em momentos de grandes transformações a escola écolocada em evidência e seus sujeitos em pauta. Almejando que as instituiçõespossam responder ás necessidades sociais. Para Rubem Alves (1992), há umadistinção entre professor e educador, ao afirmar que, “professor é profissão,não é algo que se define por dentro, por amor. Educador, ao contrário, não éprofissão; é vocação. E toda uma vocação nasce de um grande amor, de umagrande esperança” (apud FERACINE, 1998, p.50). Seguindo essa linha deprofissional, Nóvoa (2000) acredita que a maneira como o professor interagecom os conhecimentos e o desempenho de sua função estão, ou sãoinfluenciados pela sua trajetória de vida, ressaltando que: A maneira como cada um de nós ensina está diretamente dependente daquilo que somos como pessoa quando exercemos o ensino. Será que a educação do educador não se deve fazer mais pelo conhecimento de si próprio do que pelo conhecimento da disciplina que ensina? Eis-nos de novo face à pessoa e ao profissional, ao ser e ao ensinar. Aqui estamos. Nós e a profissão. E as opções que cada um de nos tem de fazer como professor, as quais cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar e desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser. É impossível superar o eu profissional do eu profissional. Nóvoa (apud Reis, 2003, p..43). Deste modo, percebemos que diferentemente de Rubem Alves (1992),Nóvoa (2000) não ver o professor como algo definido por fora, ou seja, não háuma separação do eu pessoal e do eu profissional, e comungando destamesma idéia Arroyo (2000) afirma que “carregamos angustias e sonhos da
  16. 16. 25escola para casa e da casa para a escola. Não damos conta de separar essestempos porque ser professores e professoras faz parte de nossa vida pessoal.É o outro em nós (p.26)”. Vendo o professor por essa ótica, fica claro, que ele tem um papel sociala cumprir, que se delimita de acordo com Freitas (2004) a “provocar “conflitosintelectuais”, para que, na busca do equilíbrio, o aluno se desenvolva” (p.95).Nessas circunstâncias, o professor tem a oportunidade de refletir sobre a suafunção e a sua prática pedagógica. É interessante o pensamento de Gadotti (1993) apud REIS (2003) aoafirmar “que não existem receitas mágicas, nem métodos ou técnicas quegarantam que estamos realmente reaprendendo a educação ou reproduzindo aeducação” (p.58). Vemos, portanto, que os professores precisamconstantemente repensar e revistar sua crenças mais íntimas sobre arepresentação que tem de educação e dos espaços onde esta acontece, essanoção é contemplada na fala de Reis (2003) quando diz que: Nós professores precisamos ter consciência do nosso papel nessa história e reconhecer que no cenário das salas de aulas, tecemos tramas que entrelaça questões sociais, econômicas, políticas e pedagógicas. Portanto, a nossa função e a educação não são neutras. No cotidiano escolar sustentamos a estrutura social vigente, reforçando o autoritarismo; ou contribuindo para transformar o que está imposto/legitimado (p.57). Podemos vê essa abordagem na concepção de Gadotti (1993) quandodiz: que a educação não é neutra. “Ou se educa para o silêncio, para asubmissão, ou com o intuito de dar a palavra, de não deixar calar as angústiase a necessidade daqueles que estão sob a responsabilidade, mesmo quetemporária, de educadores e educadoras nos âmbitos escolares” (p.72). Nesse enfoque, é fundamental que professores e professoras sereconhecem enquanto sujeitos que possuem uma função, sobretudo política,problematizando o contexto educativo em que se inserem, questionando-sesobre a importância da sua prática pedagógica; mais que isso, sua tarefa é ade quem incomoda, de quem evidencia e trabalha o conflito, não o conflito pelo,
  17. 17. 26mas o conflito para sua superação. E mais uma vez a análise de Reis (2003)ecoa essa superação deduzindo que: Um meio de romper com o poder imposto é trabalhar com os alunos conhecimentos que favoreçam a pensar criticamente, a compreensão da necessidade de engajarem-se numa luta coletiva e individual por uma sociedade mais justa. É posicionarmos e permanecermos unidos na construção de caminhos que possibilitarão uma nova história para a nossa sociedade (p.57). E dentro desta perspectiva mais ampla do processo educativo, Freire(2001) afirma que “Assumirmo-nos como sujeitos e objetos da história nostorna seres da decisão, da ruptura (p.40)”. Realçando essa idéia, Freire (2002),afirma que: O que, sobretudo me move a ser ético é saber que, sendo a educação, por sua própria natureza, diretiva e política, eu devo sem jamais negar meu sonho ou minha utopia aos educandos, respeitá-los. Defender com seriedade, rigorosamente, mas também apaixonadamente, uma tese, uma posição, uma preferência, estimulando e respeitando, ao mesmo tempo, ao discurso contrário, é a melhor forma de ensinar, de um lado, o direito de termos o dever de “brigar” por nossas idéias, por nossos sonhos e não apenas de aprender a sintaxe do verbo haver, do outro o respeito mútuo (p.78). Nesse sentido, é de salutar importância a consciência do professor,sobre a educação e os meios pelos quais ela se desenvolve. E essa tomada deconsciência que perpassa por dimensões ético-políticas, teóricas eepistemológicas, permitem definir a postura do professor diante da sociedadeem que vive. Diante desta concepção, Paulo Freire (2001) destaca que otrabalho do professor é O que há de sério, até de penoso, de trabalhoso, nos processos de ensinar e aprender, de conhecer, não transforma este que fazer em algo triste. Pelo contrário, a alegria de ensinar e aprender deve acompanhar professores e alunos em suas buscas constantes. Precisamos é remover os obstáculos que dificultam que a alegria tome conta de nós e não aceitar que ensinar e aprender são práticas necessariamente enfadonhas e tristes. É por isso que ... eu falava de que o reparo das escolas, urgentemente feito, já será um pouco mudar a cara da escola do ponto de vista também de sua alma (p.18).
  18. 18. 27 O educador enquanto “colaborador” de conhecimento precisa ir à buscade práticas inovadoras, sendo capaz de desencadear atividades queproporcionem um maior desenvolvimento critico e inteligente do aluno, comoatividades lúdicas voltadas para musica. Por ser uma “mina” capaz demodificar-se a ação de instruir-se ao caráter prazeroso habitual. Por essa razãopercebe-se o quanto é importante que o professor empregue essa atividadeeducacional em sala de aula. Podemos ressaltar que, os professores precisam rever seus papéisenquanto educadores. Não podendo mais atuar de maneira indiferente diantede tantos conflitos sociais, pensando apenas nos conteúdos ou metodologias;não devem mais agir de forma omissa diante dos problemas sociais, não com ointuito de inculcação ideológica de suas crenças, mas como alguém que temopinião formada sobre os assuntos mais emergentes e que está disposto aodiálogo, ao conflito, à problematização do seu saber, que tenha “coragem” demodificar o que sua práxis pedagógica. Entendemos que o professor se faznuma construção continua que exige do deste estar atento aos novosparadigmas e até multiplicidade de funções. Portanto, nesse contexto o papel do professor reflete muitas vezes deforma subjetiva onde se concentram conflitos, significados, importâncias,representações e práticas pedagógicas que demandam do educador atitudescom diversificadas posturas. É Sacristan (1991) que nos fala da posturaprofissional do professor como sendo “a afirmação do que é especifico na açãodocente, isto é, o conjunto de comportamentos, conhecimentos, desprezas,atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor (p.64)”. Assim, mediante estas especificidades, o papel do professor naEducação Infantil requer um constante repensar de sua atuação enquantodocente, uma formação continua. O professor precisa estar sempre buscandoaprofundar seus conhecimentos, explorando novas maneiras de inovar suaprática. Nesta perspectiva, Kshimoto (2002) ressalta que: “se a criança constróiconhecimento explorando o ambiente de forma integrada, a formação doprofissional deveria passar por processos similares para facilitar a
  19. 19. 28compreensão do processo de construção do conhecimento” ( p.109). Portanto,o professor na Educação Infantil precisa instrumentalizar sua prática no sentidode promover o desenvolvimento das crianças explorando a interação entreelas, os espaços, os objetos, e tudo isso é possível através da música.2.4 PERCORRENDO OS CAMINHOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL A formação da criança como o objetivo de transformá-la em um indivíduoresponsável já era preocupação no Brasil entre a Colônia e o ImpérioHumanista europeus como Erasmo Roterdâ e Vicente Vives já tinham dado aspistas desta “educação básica”: desde cedo, a criança devia ser valorizada pormeio da aquisição dos rudimentos da leitura, e da escrita (Mary DelPriore,1999). É longa a trajetória legal e institucional no trato da educação infantil epercebemos que a tentativa de transformar a criança em um adultoresponsável persiste até os dias atuais. Assim, do ponto de vista da “sociedade do trabalho” e da “sociedade cientifíco-tecnológica”, a criança como indivíduo é considerada talvez agora mais que antes, um “ser ativo”, justificando as pedagogias centradas no interesse, na atividade, no trabalho. A “pedagogia do trabalho”, a “pedagogia ativa”, a “pedagogia centrada no interesse do aluno” etc... Ora mais, ora menos vinculadas diretamente à profissionalização, inseridas no campo das diretrizes postas pelo status quo vigente (GUIRALDELLI, 1999, p.27) A educação infantil só foi amparada pelos governantes quandosegmentos da classe média foram procurar atendimento em creches para seusfilhos, a partir daí esta instituição recebeu força e pressão para aprofundar adiscussão de uma proposta pedagógica. A Educação infantil adquirelegalmente especificidade ao proporcionar condições para o desenvolvimentofísico, psicológico na faixa etária de zero a seis anos. A Lei de Diretrizes eBases da Educação Nacional, nº. 9.394/96, incorpora a educação Infantil nointerior do sistema de ensino, ocupando nível da educação básica, destinada
  20. 20. 29às crianças de 0 a 6 anos, em estabelecimentos como creches, pré-escolas ousimilares, conforme artigo 208, inciso IV da constituição. Atualmente o processo de atendimento de 0 a 6 anos é dividido em trêsperíodos: o 1º período atende criança de 0 a 2 anos, o 2º período de 2 a 3 e o3º de 5 a 6 anos. O processo de aprendizagem da criança na educação infantildenota várias perspectivas como o método tradicional, empirista... e a propostaconstrutivista, na perspectiva sócio-interacionista. Esta se mostra a maisqualitativa em âmbitos pedagógicos, sociólogos e afetivos em prol daaprendizagem na educação infantil. Neste sentido a criança não é tratada nosingular, mas sim nas interações. Na instituição de Educação Infantil, a perspectiva sócio- interacionista requer que se atribua não somente um papel ao adulto/profissional de educação, mas também um respectivo papel à criança/educanda, bem como que os conhecimentos presentes nas interações sejam analisados levando-se em conta a simultaneidade de seus componentes cognitivos, afetivos e sociais. (OLIVEIRA et al., p. 15, 1992). Tal tendência identifica-se como uma educação para a cidadania, isto é,que contribua para uma inserção crítica e criativa dos indivíduos na sociedade.Concede a pré-escola como um lugar de trabalho, a criança e o professor comocidadãos, sujeitos ativos, cooperativos e responsáveis (KRAMER, 1993). As concepções de conhecimentos como uma totalidade que englobaaspectos sociais, individuais, cognitivos, afetivos, culturais podem conferir valore sentido ao espaço institucional dirigido a crianças de 0 a 6 anos, priorizandouma extrema importância a este espaço, e uma peça fundamental no processode Educação Infantil é o professor. O professor deve ter bastante claro que os princípios que regem seu fazer estão diretamente relacionados como os princípios de cidadania que estarão sendo construídos pelas crianças. Desta maneira, é fundamental buscar a coerência entre o ideal de formação que se quer alcançar e os procedimentos assumidos pelo docente enquanto ser individual, social, profissional e político na efetivação de seus objetivos, seus valores e seus ideais, para que possamos almejar uma sociedade mais humana, igualitária e justa, preservando, enriquecendo, valorizando e realçando o que
  21. 21. 30 esta sociedade tem de melhor, seu potencial humano (OLIVEIRA, p. 67, 2001). Diante de ação privada de atendimento mais abundante semelhanteàquelas proporcionadas pelo governo, o mesmo passa a responsabilizar-setambém por esse atendimento. Dessa maneira, a criança passa a servisualizada como o “sujeito de amanhã” e a instrução à ela ofertada adquiri,então, função compensatória, vigorando discriminadamente a tônica desteatendimento. A análise crítica sobre a função de compensar o atendimento àeducação das crianças resultou na reflexão sobre esse assistencialismodiscriminado. (KUHLMANN JR, 1998). A infância, então, passa de desamparada, a ser o alvo de atenções dogoverno, uma vez que o investimento nesta área consistia em vantagenspolíticos ao estado. É nesta situação que emerge a problematizarão em torno da polarizaçãoentre a prática assistencialista e pedagógica, agora na forma da educação ecuidado da criança. Nas Diretrizes de políticas de Educação Infantil, elaboradoe difundido pela Coedi, (Coordenação de Educação Infantil) do MEC (Brasil,1993), encontramos, um documento oficial que reflete ao cuidar e educarperante o atendimento nas creches e nas pré-escolas fase inicial da educaçãocidadã. Dessa forma, partindo do princípio de que a Educação Infantil é um dosespaços que propicia o processo de construção da relação ensino-aprendizagem, e de acesso ao conhecimento culturalmente acumulado pelahumanidade é preciso pensar em alternativas para a formação dosprofessores, a organização física dos espaços, os métodos entre outrosequívocos, descomprometimento e falta de sensibilização para com aEducação Infantil. Como sabemos, as escolas de Educação Infantil são frequentementechamadas de “escolinhas” e até os nomes de algumas delas são infantilizados,a partir da ótica do adulto, que só contribuem para confundir ainda mais o
  22. 22. 31imaginário das pessoas em relação ao papel da educação durante a infância. Etodos esses aspectos refletem uma noção retrógrada do que deve ser aEducação infantil no século XXI e contribuem para mantê-la como a maisinferior e politicamente desqualificada do sistema educativo. É preciso enxergara Educação Infantil como uma etapa importante na vida das crianças e,portanto, requer um planejamento, uma ação consciente. Ostetto (2002): refleteque: Tanto creches quanto pré-escolas, como instituições educativas, têm uma responsabilidade para com as crianças pequenas, seu desenvolvimento e sua aprendizagem, o que requer um trabalho intencional e de qualidade. (p. 175). O trabalho na Educação Infantil deve ter o objetivo de possibilitar atravésde um planejamento um trabalho mais significativo. Assim, como a músicadesde cedo vem acompanhado o despertar da criança, nas suas descobertas erealizações. É uma das formas mais importantes de expressão humana, o quepor si só justifica sua presença no contexto da educação. Dessa forma, como a primeira etapa da criança na escola ocorre naeducação infantil, o trabalho que envolva as atividades musicais torna-se umingrediente fundamental ao professor ajudando-o a desenvolver aspotencialidades das crianças no cotidiano escolar. Tal fato ocorre pois a músicadesperta a criança para o aprendizado, através de momentos criativos eespontâneos. Da mesma forma que a música possibilita o relaxamento, oportuniza avariedade de estímulos, ela, incentiva a assimilação de informações, ou seja, aaprendizagem. Losavov (s/d), cientista búlgaro afirma que: “ouvindo música clássica, lenta, a pessoa passa do nível alfa (alerta) para o nível beta (relaxados, mas, atentos); baixando a ciclagem cerebral, aumentam as atividades dos neurônios e as sinapses tornam- se mais rápidas, facilitando a concentração e a aprendizagem (apud OSTRANDER e SCHOEDER, 1978).” A Educação Infantil, portanto, é o periodo mais indicado para trabalharde forma sistematica com a música, pelo fato da criança nesta fase já se
  23. 23. 32expressar de forma espontanea sonora e corporeamente. Logo, é um ambienteprivilegiado para o desencadeamento de atividades musicais.
  24. 24. 33 CAPITULO III 3. PROCEDIMENTOS METODÓLOGICOS Entendemos por metodologia como o processo pelo qual, se podealcançar um determinado objetivo, como afirma Minayo (2003): “A metodologiainclui as concepções teóricas de abordagem, o conjunto de técnicas quepossibilita a construção da realidade e o sopro divino do potencial criativo doinvestigador”. Este trabalho de pesquisa teve como questão fundamental entender asconcepções que o professor de Educação Infantil tem sobre a utilização damúsica no processo de aprendizagem. O mesmo foi realizado a partir dapesquisa de campo, observação, questionário fechado e aberto, visandobuscar mais detalhes nas reflexões e informações coletadas. Que permitiramatingir um conhecimento mais especifico da realidade e percepção dos sujeitosda pesquisa.3.1 TIPO DE PESQUISA Abordamos a pesquisa qualitativa, pois, normalmente este tipo depesquisa é associada a dados qualitativos, abordagem interpretativa e nãoexperimental, e fornece um processo a partir do qual minhas questões chavessão identificadas, e tem uma melhor interação entre pesquisador e pesquisadoe assim o maior entendimento sobre a temática investigada, pois segundoDeslanes (1994): A pesquisa qualitativa responde as questões particulares, ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser o universo de significados, motivos às aspirações, crenças, valores e atitudes que correspondem a um espaço mais profundo das relações dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis (p.21).
  25. 25. 34 É, portanto, uma investigação de cunho descritivo, que procura pôr emdetalhes a realidade dos sujeitos, dentro do contexto que estão inseridos, que éde fundamental importância para identificarmos as concepções que o professorde Educação Infantil tem sobre a utilização da música no processo deaprendizagem. Segundo Ludke e André (1986): A pesquisa qualitativa tem um ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento (...) A pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via de regras através do trabalho intensivo de campo (p.11). Nessa perspectiva percebemos que a pesquisa qualitativa nos dá umamaior oportunidade de estarmos em contato direto com os sujeitos investigado,proporcionando assim um resultado com grande ênfase.3.2 LÓCUS O lócus escolhido para o desenvolvimento da pesquisa foi o Centro deEducação Infantil de Pindobaçu, situada na Praça principal, centro, Pindobaçu– BA. È uma escola pública que possui quatro banheiros, uma diretoria; 2pátios internos; sete salas regulares; uma secretária; quatro bainheiros: doispara os alunos, sendo um masculino e um feminino e dois para osprofessores; oito funcionários, sendo eles: professores, uma coordenadora euma diretora.3.3 SUJEITOS O homem é um indivíduo que questiona a sua existência, buscandoassim, compreender a si, ao outro, procurando significados/sentidos diversos.Ao construir representações relevantes sobre o seu mundo, constróiconhecimento, podendo ser dogmático, mítico e científico. Este último emerge
  26. 26. 35da aspiração por encontrar soluções para dúvidas e excitações, as quaispodem ser interrogadas, possibilitando a concepção de nossos saberes eampliação de tantos outros. Tudo isso se torna possível, quando a pesquisa possui um ambientedelimitado, essencial para o desenvolvimento da descoberta e para opesquisador manter uma relação estreita e direta com o momento onde osfenômenos ocorrem naturalmente influenciados pelo seu contexto. ParaGoldenberg (2002) “o que o verdadeiro pesquisador busca é o jogo criativo deaprender como pensar e olhar cientificamente” (p.69). Portanto, por meio de uma investigação científica e interação com oobjetivo instigado se constrói conhecimentos e se descobrem assuntos queparecem desinteressantes e se transformam em pesquisas fecundas. Cientedisso Trivinos (1987) ressalta que: Os sujeitos individualmente poderão ser submetidos a várias entrevistas, não só com o intuito de obter o máximo de informações, mas também para avaliar as variações das respostas em diferentes momentos (p. 146). Enfim, por meio de uma investigação científica, a interação com o objetoinvestigado buscou-se através do estudo do problema em questão, Identificar eanalisar as concepções que os 09 professores, sendo eles: 4 do turno matutinoe 5 do turno vespertino, do Centro de Educação Infantil de Pindobaçu temsobre a utilização da música no processo de aprendizagem. A escolha destes sujeitos justifica-se pelo fato dos mesmos utilizarem amúsica no processo de aprendizagem dos seus alunos na Educação Infantil.3.4 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS O presente trabalho utilizou como instrumento de investigação, aobservação, o questionário fechado e o questionário aberto. Segundo Rudio(1986):
  27. 27. 36 Chama-se de “instrumentos de pesquisa” o que é utilizado para a coleta de dados (...). Para que se possa ter confiança em aceitar as informações de um instrumento de pesquisa, este precisa ter as qualidades de validade e fidedignidade. Diz-se que um instrumento é valido quando mede o que pretende medir e é fidedigno quando aplicado à mesma amostra oferece os mesmos resultados ( p.114). Assim, os instrumentos de coleta de dados foram ferramentas utilizadaspara coletar as informações necessárias para alcançar os resultados destapesquisa.3.4.1 QUESTIONÁRIO FECHADO É um instrumento que consiste na combinação de perguntas a seremrespondidas pelos indivíduos pesquisados, o mesmo não é necessário apresença do pesquisador no momento da aplicação. Por ser um instrumento degrande importância que facilita a concepção da problemática apresentada.Forquin (1993) aborda o seguinte: Um questionário não é uma seqüência de perguntas colocadas uma após a outra, sem nenhum cuidado, mas um arranjo de questões que segue uma ordem rigorosamente estudada, tanto no que diz respeito à ordem geral das questões, como ao número de questões elaboradas (p.123). Ao se tratar deste instrumento de coleta de dados, Marconi e Lakatos(1996) definem o questionário como: Questionário é um instrumento de coleta de dados, constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistados. Em geral, o pesquisador envia o questionário ao informante, pelo correio ou por um portador, depois de preenchido, o pesquisador, devolve-o do mesmo modo. (p.88). Assim entendemos a seriedade deste instrumento, onde nos possibilitoutraçar o perfil dos sujeitos pesquisados, pois nos forneceram informações quenos ocasionam respostas as questões formuladas para a realização destapesquisa. Segundo Barros (2000), o questionário fechado é aquele que
  28. 28. 37apresenta categorias de alternativas e respostas fixas. Apresentando tambémfornecer elementos relacionados a idade, gênero, estado civil e etc. Entende-se que se trata também de uma investigação social, apesar deque tal instrumento não faz interposição no desempenho dos sujeitos como acom outras técnicas qualitativas. Segundo Dotta (2006) afirma que: Dentre as técnicas verbais, encontram-se ainda o questionário que, embora possua limitações para captar o contínuo burburinho e diálogo permanente ao qual Moscovici se refere, pode ser útil e talvez o único instrumento viável quando se trata de grandes amostras (p.43). Entre as variações de possibilidades que o questionário fechado seadequou, utilizamos com maior eficácia, pois nos possibilitou conhecer melhornossos sujeitos pesquisados. Essa aproximação foi importante no sentido deque buscamos um caminho que deixou os sujeitos mais a vontade durante acoleta dos dados.3.4.2 QUESTIONÁRIO ABERTO Outro instrumento utilizado na pesquisa foi o questionário aberto, queconsiste na combinação de questões abertas pré-estabelecidas, que serãorespondidas pelos pesquisados. Segundo Fachin (1993) nos diz que: O questionário consiste num elenco de questões que são apreciadas e submetidas a certo número de pessoas com o intuito de obter respostas para a coleta de informações. E para que a coleta de informações seja significativas, cabe verificar os meios de como, quando e onde obter as informações (p.121). O questionário foi utilizado porque é um instrumento importante porpromover as respostas necessárias à pesquisa com maior precisão dos fatos epor sua rápida e objetiva prática de aplicação. Contudo, é necessário tercautela e atenção no momento de sua análise para garantir a potencialidade e
  29. 29. 38validade das informações nele contidas. Marconi e Lakatos (1990) afirmamque: Chamamos livres ou não limitados, são os que permitem ao informante responder livremente, usando linguagem própria, e emitir opiniões. Possibilita investigações mais profundas e precisas (p.89). É importante ressaltar que para a aplicação do questionário aberto foiimportante a presença do pesquisador, pois durante a realização desta, pode-se observar o comportamento dos sujeitos frente às questões levantadas, sem,no entanto interferir nas respostas. Sobre isso, Andrade ressalta (2007): Para elaborar as perguntas e um questionário é indispensável levar em conta que o informante não poderá contar com as explicações adicionais. As perguntas abertas dão mais liberdade de resposta, proporcionam maiores informações... (p.136-137). Enfim, a união dos dois instrumentos permitiu-nos maioresprobabilidades de compreender informações coletadas. Sendo que no períododas aplicações e no termino dessa pesquisa, formam estabelecidos o maioranonimato dos sujeitos pesquisados. È importante ressaltar que somente após o recebimento dosquestionários fechados foram entregues os questionários abertos. Sendo queos primeiros foram apresentados aos professores do turno matutino, e somentena semana seguinte foram distribuídos para os professores do turnovespertino.3.4.3 OBSERVAÇÃOA Observação beneficiou a pesquisa, uma vez que possibilitou umaaproximação maior com os indivíduos envolvidos nela. Como afirma Lucke eAndré (1986, p.26), “a observação possibilita um contato pessoal e estreito dopesquisador com o fenômeno pesquisado”. Possibilitando uma visão amplasobre os “atores” da investigação e a realidade que os cercam, dando
  30. 30. 39dimensão a uma experiência direta com o envolvimento entre o pesquisador epesquisado, como enfatiza Marconi e Lakatos (1996): A observação é uma técnica de coleta de dados para conseguir informações e utiliza os sentidos na obtenção e determinados aspectos da realidade. Não consiste apenas em ver e ouvir, mas também em examinar fatos ou fenômenos que se desejam estudar (p.79). A partir das observações foi possível ter um maior conhecimento dossujeitos pesquisados, do lócus e suas influências na compreensão da temáticaestudada. Pois segundo Ludke e Menga (1986) afirmam que: “a observação éo método mais adequado para investigar determinado problema” (p.26). A observação se tornou um acessório eficaz na identificação dosaspectos relevantes à problemática estudada. Por ser uma atividade quenecessita de cautela e um olhar afiado, pois será através das atividadesrotineiras da escola, que somos encaminhados a compreender os fatores quebeneficiara no progresso da nossa pesquisa. As visitas exploratórias com observações proporcionaram umaaproximação maior com os sujeitos pesquisados. Como afirma Lucke e André(1986, p.26), “a observação possibilita um contato pessoal e estreito dopesquisador com o fenômeno pesquisado”. E por fim, possibilitar uma visãoampla sobre os “atores” da investigação e a realidade que os cercam. È importante ressaltar que através da observação tivemos o primeirocontato com os sujeitos da pesquisa, através dela foi possível perceberquestões extremamente importantes para que fosse desenvolvido o trabalho.Através desta, conhecemos a estrutura e funcionamento da instituição (horáriode entrada e saída), os dias de planejamento, como eram realizados ostrabalhos com a música, e as reações dos alunos durante as atividades.
  31. 31. 40 Neste sentido, o período de observação foi de grande relevância, umavez que foram feitas análises que definiram como seriam aplicados ospróximos instrumentos. Esta etapa ocorreu durante todo o período da pesquisa, ou seja, emtodas as visitas ao lócus, que ocorria em dias aleatórios por não disponibilizarde um tempo integral para ida no mesmo, ficávamos atentos a todas assituações que por ventura pudessem influenciar no resultado da pesquisa.
  32. 32. 41 CAPÍTULO IV 4. ANÁLISE DE DADOS E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS No presente capítulo apresentamos as analises e interpretações dosdados que foram obtidos através dos seguintes instrumentos: questionáriofechado, questionário aberto e observação. No qual obtivemos elementosimportantes a partir do contexto e nas manifestações dos sujeitos. Todos os detalhes foram considerados importantes desde as conversasinformais, a dinâmica dos sujeitos, pois, nos possibilitaram traçar, a partir deentão o perfil destes diante da concepção que o professor de Educação Infantiltem sobre a utilização da música no processo de aprendizagem.4.1 RESULTADOS DO QUESTIONÁRIO FECHADO4.1.1 QUANTO AO GÊNERO – GRÁFICO 1 Gráfico 1 - Gênero dos sujeitos 120% 100% 100% 80% 60% 40% 20% 0% 0% Feminino MasculinoFonte: questionário fechado aplicado aos sujeitos.
  33. 33. 42 A partir da amostragem, percebemos que 100% dos sujeitospesquisados são do sexo feminino, diante de tal fato compreendemos que amulher ainda encontra as marcas do mito da maternidade na educação infantil.Neste enfoque a associação desses sujeitos com o ambiente doméstico. Essaabordagem é refletida por Kishimoto (2002): Ao longo da constituição da Educação Infantil, o profissional enfrentou as contradições entre o feminino e o profissional. Principio como a maternagem, que acompanhou a história da Educação Infantil desde seus primórdios, segundo o qual bastava ser mulher para assumir a educação da criança pequena e a socialização, apenas no âmbito doméstico, impediram a profissionalização diária (p.07). Nessa linha de pensamento, percebemos que o papel da mulher naeducação infantil ainda está associado ao cuidar, à figura de mãe. Dessa formaé evidenciado a descaracterização da profissão docente.4.1.2 NÍVEL DE ESCOLARIDADE – GRÁFICO 2 Gráfico 2 - Nível de escolaridade 50% 45% 45% 40% 32% 32% 30% 23% 23% 20% 10% 0% Magistério Superior completo Superior incompleto Fonte: questionário fechado aplicado aos sujeitos. Dos sujeitos pesquisados 23% tem apenas o magistério, 32% o nívelsuperior incompleto e 45% possuem o nível superior completo. Verificamos quea um percentual bastante expressivo de profissionais com nível superior, issodemonstra que os professores estão buscando cada vez mais umaespecialização acadêmica, uma vez que esta se apresenta cada vez mais
  34. 34. 43fundamental na educação atual. Entendemos que este viés além daqualificação do profissional contribui na qualidade do ensino. Como afirmaNóvoa (2002): A formação pode estimular o desenvolvimento profissional dos professores, no quadro de uma autonomia contextualizada da profissão docente. Importa valorizar paradigmas de formação que promovam a preparação de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que participem como protagonistas na implementação das políticas educativas (p.27) Nesta perspectiva, salientamos que não apenas a formação garante talqualificação, é preciso que esta venha circunscrita de uma reflexão sobre suaprática.4.1.3 FAIXA ETÁRIA – GRÁFICO 3 Nível de escolaridade - Gráfico 2 Gráfico 3 - Faixa etária 50% 45% 40% 30% 30% 25% 20% 10% 0% 20 a 25 anos 25 a 30 anos acima de 35 anosFonte: questionário fechado aplicado aos sujeitos. Com relação à faixa etária das professoras, podemos observar atravésdeste gráfico que maior percentual encontra-se entre 25 a 30 anosrepresentando 45%, e o menor percentual estão acima de 35 anos quecorresponde no percentual de 25%. Constatamos desta maneira, que ossujeitos em questão possuem um grau de amadurecimento no exercício de suafunção.
  35. 35. 444.1.4 TEMPO DE ATUAÇÃO NA ÁREA EDUCACIONAL – GRÁFICO 4 Gráfico 4 - Tempo de atuação na área educacional 50% 45% 41% 40% 37% 35% 30% 25% 22% 20% 15% 10% 5% 0% 1 a 5 anos 5 a 10 anos Acima de 10 anosFonte: questionário fechado aplicado aos sujeitos. Percebe-se que dentre os sujeitos pesquisados 22% atuam na área deeducação de 1 a 5 anos; 37% de 5 a 10 anos; 41% acima de 10 anos.Analisando esta questão observamos que a maioria dos professores possuemum bom tempo exercendo a prática pedagogia na escola. Sobre isto Marques(2000, p.56) nos diz que: Experiências quebram a rotina daquilo que é auto-vidente, construindo uma fonte de contingências. Elas atravessam expectativas, correm contra os modos costumeiros e percepção, desencadeiam surpresas, trazem consigo novas à consciência. experiências são sempre novas experiências e constituem um contrapeso à confiança. (apud HABERMAS 1990. p. 85). Com isso refletimos que é importante que o educador mesmo tendo aexperiência busque inovações, sobretudo, se tratando de Educação Infantil, e amúsica traz esta possibilidade de novas descobertas.
  36. 36. 454.1.5 SATISFAÇÃO QUANTO A PROFISSÃO EXERCIDA – GRÁFICO 5 Gráfico 5 de atuação naquanto à profissãoGráfico 4 Tempo - Satisfação área educacional – exercida 50% 45% 40% 33% 30% 22% 20% 10% 0% Sim Não Não opinaram Mais ou menos Fonte: questionário fechado aplicado aos sujeitos. Com base no Gráfico acima 45% dos professores afirmam estaremsatisfeitos com a sua atuação na Educação Infantil, 33% demonstraminsatisfação na área de atuação e 22% não opinaram. Diante dessas respostas observamos um contentamento da maioria emrelação à profissão exercida, consideramos este fato significante uma vez quena área de Educação Infantil há um estigma diante da classe destesprofissionais. Pois, durante muito tempo o exercício do magistério foiconsiderado um nível de ensino, que não exigia uma formação especifica. Ouseja qualquer pessoa poderia ensinar as crianças neste grau de aprendizagem.4.2 RESULTADO DA OBSERVAÇÃO E DO QUESTIONÁRIO ABERTO Nesta categoria analisaremos os dados obtidos através do questionárioaberto e das observações in lócus. Conscientes de que este processo requer aatenção e o sigilo no que se refere à identificação dos sujeitos estaremos
  37. 37. 46utilizando um código a letra P acrescida de algarismos arábicos (1, 2, 3,4...)para indicar a fala dos professores envolvidos na pesquisa.4.2.1 O QUE PENSAM OS PROFESSORES SOBRE A MÚSICA NA ED.INFANTIL Quando questionamos aos sujeitos sobre a sua compreensão da músicano processo de aprendizagem das crianças na Educação Infantil, obtivemos asseguintes respostas: “Compreendo-a como facilitadora no processo. É mais fácil aprendermos a letra de uma música do que um conteúdo” (P1). “Como um meio eficaz para o aprendizado” (P 2) “A música na Educação infantil é um instrumento maravilhoso que facilita e dinamiza a aprendizagem” (P4) “De fato acredito que a musica tem esse “poder” de envolver quem participa do processo de aprendizagem, até o ensino da leitura e da escrita torna-se mais prazeroso” (P3) “Acredito que a música pode contribuir para o desenvolvimento dos alunos porque facilita a aprendizagem “(P.7). Podemos analisar a partir dos discursos acima que pensar aaprendizagem na Educação Infantil nos remete a busca de alternativas quepossibilitem “facilitar” ou até mesmo tornar prazeroso o ensino, e comoverificamos os professores pesquisados atribuem à música essa capacidade detornar o aluno mais envolvido na aprendizagem. O que é confirmado porBréscia (2003) quando afirma que: “A música é um processo facilitador naconstrução do conhecimento (p.14)”. Dessa forma, observa-se que em ambas as respostas a música é vistacomo uma atividade que desperta o interesse dos alunos e contribui para aconstrução do conhecimento, e esse gosto por aprender nesta fase inicial naescola, na alfabetização é muito importante, pois a criança precisa aprender deforma prazerosa, principalmente o processo da leitura e da escrita que sãohabilidades que ele vai utilizar durante toda a sua vida. . A esse respeito Katsche Merle-Fishman apud Bréscia (2003, p.60) afirmam que “[...] a música pode
  38. 38. 47melhorar o desempenho e a concentração, além de ter um impacto positivo naaprendizagem de matemática, leitura e outras habilidades lingüísticas nascrianças”. Logo, na concepção destes sujeitos a música transforma os conteúdosmaçantes em atividades agradáveis de serem realizadas. Ou seja, possui umbenefício didático interessante, pois promove algumas facilidades no processode aprendizagem, por seu aspecto lúdico. Outra questão importante também revelada na fala dos professores é ocaráter disciplinar: “Por trabalhar com a Educação Infantil, gosto de sempre que possível iniciar as atividades com uma musica isso faz com que as crianças fiquem mais quietas e prestem atenção nas atividades” (P1). Revela-se neste discurso que através de atividades envolvendo amúsica as crianças se interessam pelo que está sendo apresentado e isso fazcom que automaticamente a disciplina aconteça. Nesse sentido, a músicaconstitui-se também como um meio indispensável para a promoção doaprendizado disciplinar, pois ajuda a desenvolver atitudes e comportamentosimportantes na construção e formação do indivíduo.4.2.2 A PRÁTICA PEDAGÓGICA COM A MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL É interessante ressaltarmos que todos os professores afirmam trabalharcom a música em suas aulas. Para diversos fins: “Para introduzir os conteúdos e em momentos de descontração ou recreação” (P.1) “Para a socialização na introdução de conteúdos” (P 2). “Para trabalhar os conteúdos” (P 6).
  39. 39. 48 “No processo de alfabetização, para facilitar o conhecimento das letras“(P.4). “Procuro utilizar a música para trabalhar os conteúdos, é um ótimo instrumento metodológico para trabalhar datas comemorativas, as vogais, os números, por exemplo, pois a música facilita a memorização” (P7). Percebemos nas palavras destes professores uma homogeneização noque se refere à compreensão da música como uma atividade que se reduzapenas ao ensino dos conteúdos programados. Ou seja, eles possuem umavisão conteudista marcada pelo ensino tradicional, pois as atividadesrealizadas com a música por estes sujeitos não desenvolvem aspotencialidades das crianças. Na visão Freire (1978) essa concepçãotradicional é um obstáculo, pois: As relações narradoras e dissertadoras, tendo o professor como sujeito e os alunos como objeto na mera informação de conteúdos, significam o cerne da concepção “bancária” da educação, “em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los (p. 66). Em outros casos resume-se a uma estratégia para manter a turma numcerto comportamento. Ou ainda, na tentativa de fixar datas comemorativas. Éimportante reconhecermos que a música possibilita tudo isso, mas a práticapedagógica musical não deve se limitar a estas questões. É necessário que o professor explore todas as possibilidades damúsica, principalmente porque na Educação Infantil o contato prazeroso com alinguagem musical pode proporcionar o desenvolvimento de diversaspotencialidades da criança. Conforme ressalta Bréscia (2003, p. 81) “[...] oaprendizado de música, além de favorecer o desenvolvimento afetivo dacriança, amplia a atividade cerebral, melhora o desempenho escolar dos alunose contribui para integrar socialmente o indivíduo”. Dessa forma, é possível compreender certa falta de criticidade, pois emgrande parte destes discursos a linguagem musical é vista como uma ação
  40. 40. 49natural, “apenas experiência didática”, como se o trabalho pedagógico a partirdela não precisasse de um aprimoramento.4.2.2.1 A IMPORTÂNCIA QUE OS PROFESSORES ATRIBUEM A MÚSICANA SUA PRÁTICA PEDAGÓGICA. Diante desta situação, outra questão importante a ser analisada é aresposta dos professores quanto ao questionamento sobre a importância damúsica em suas práticas pedagógicas. Assim, como vemos em suas palavras: “È de fundamental importância, pois existem músicas que trazem em sua letra conteúdos didáticos que podem e são utilizados em minhas práticas diárias” (P 1). “Ela facilita o processo de ensino-aprendizagem servindo de incentivo e proporcionando prazer em aprender” (P4) Percebemos nos discursos destes sujeitos a importância da músicacomo um instrumento que facilita o seu trabalho pedagógico, pois nela hásubsídios que potencializam a aprendizagem. Na perspectiva de Gainza (1988)a música traz uma movimentação e mobilização, o que contribui natransformação e desenvolvimento dos sujeitos. Tais elementos foramevidenciados nas falas dos professores quando questionados sobre aspotencialidades adquiridas através de atividades com música: “Elas têm maior atenção, aprendem a interpretar” (P2). “O desenvolvimento é muito bom “(P.4). Diante de tais revelações, podemos verificar que os sujeitos percebem oprogresso das crianças nas práticas trabalhadas com a música. De acordo comVygotsky (2002) isso ocorre porque as atividades lúdicas criam nas crianças oque ele chama de “Zona de desenvolvimento proximal”, que segundo o autor éo resultado do distanciamento entre o atual estado de desenvolvimento dacriança que é ocasionado pela sua habilidade autônoma de resolução de
  41. 41. 50situações, e o nível de “desenvolvimento potencial” determinado pelacompetência de resolver problemas a partir da colaboração de um indivíduomais experiente. A brincadeira cria para as crianças uma "zona de desenvolvimento proximal" que não é outra coisa senão a distância entre o nível atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou com a colaboração de um companheiro mais capaz. (Vygotsky 1989 apud WAJSKOP,1999, p. 35): Assim, sendo a música também uma atividade lúdica, ela possibilitou àscrianças a criação de uma zona de desenvolvimento proximal que as permitiualiarem ao conhecimento que já possuem novas habilidades e essa atitude foipercebida pelos professores em situações reais.4.2.2.2 (IN) COERÊNCIA ENTRE O DISCURSO E O FAZER NOPLANEJAMENTO COM A MÚSICA. Quando questionados sobre o planejamento das atividades musicais emsala de aula percebemos nas falas de alguns sujeitos a despreocupação emplanejar atividades que envolvam a música, outros afirmam planejar, porémnão justificam de que forma ou com que propósito o faz. Eis as falas: “Não há um planejamento específico pra trabalhar com a música não” (P.6) “Sim há um planejamento” (P1). “Não costumo planejar especificamente com a música “(P.9). Nessas falas, podemos notar que a falta de planejamento denota umadespreocupação com a proposta que a música oferece, desta maneiraentendemos que a música trabalhada na escola acontece muitas vezessimplesmente como atividade recreativa, pois, tal situação foi observada no
  42. 42. 51lócus pesquisado, uma vez que esta era utilizada nos momentos dereceptividade, como na chegada dos alunos, na hora de ir para o recreio e nadespedida. Dessa forma, ressaltamos que há uma incoerência entre o discursoe prática desses docentes, uma vez que, consideramos o planejamento comoum pré-requisito de grande importância no trabalho docente. De acordo comOstetto (2002). Planejar é essa atitude de traçar, projetar, programar, elaborar um roteiro para empreender uma viagem de conhecimento, de interação, de experiências múltiplas e significativas para com o grupo de crianças. Planejamento pedagógico é atitude crítica do educador diante de seu trabalho docente. (p. 117). Neste sentido, o fazer pedagógico desses professores revelam aausência de uma intencionalidade acrescida de um embasamento teórico, poisnotamos que mesmo os que afirmaram fazer um planejamento, quandoquestionados sobre a finalidade deste não souberam justificar o seu roteiro deatividades com a música. .4.2.3 PAPEL DO DOCENTE NAS ATIVIDADES COM MÚSICA Quando perguntados sobre o seu papel enquanto docentes nodesenvolvimento de atividades com a música obtivemos as seguintesrespostas: ”Considerando que o papel do docente é o de mediador do conhecimento, com atividades musicais não poderia ser diferente uma vez que tais atividades facilitam o desenvolvimento da aprendizagem “(P1). “Tem o papel de mediador do processo de aprendizagem” (P5) “Compreendo o educador como um mediador no processo de ensino-aprendizagem “(P8). Percebemos diante destas respostas, que os profissionais da educaçãose vêem como mediadores no processo de aprendizagem, consideramos este
  43. 43. 52papel um elemento substancial. De acordo com Vygotsky (1998) essamediação é fundamental para o desenvolvimento das crianças, uma vez que énas interações sociais que são indicados os caminhos a serem trilhados. Mas analisamos também uma visão “romântica” dos professores quandose referem ao seu papel de educador, entendemos que nas suas falas, emnenhum momento os educadores pesquisados colocam a intencionalidadenesta sua ação, ou seja, mesmo tendo conhecimento do seu papel, eles nãofazem referência das múltiplas possibilidades que podem ser desenvolvidas apartir da música. Além disso, o fato de ser mediador não anula o papel deintervenção e o papel de controle que o educador exerce no momento daelaboração do planejamento.4.2.3.1 OBSTÁCULOS NO TRABALHO COM A MÚSICA Quanto às dificuldades no desenvolvimento das atividades com a músicaas opiniões variam entre os professores: A maioria afirma que não encontradificuldades no trabalho com a música, mas alguns afirmam que: “Às vezes perco o controle da turma, e tenho que parar a atividade. Isso ocorre porque os alunos se empolgam muito com a atividade” (P8). “Tenho dificuldades no trabalho com a música porque faltam materiais como CDs, fitas e vídeos, que possam ajudar no desenvolvimento das atividades” (P 9). Diante destas colocações, refletimos que na fala de P8 a música é vistacomo algo que não faz parte do cotidiano das suas aulas, visto que quando elase refere a uma falta de controle da turma, subentende-se que a música“atrapalha” a sua rotina, além disso, ela vê ou refere-se à empolgação dascrianças diante das atividades com a música de maneira negativa. Emcontrapartida Snyders (1994) descreve que: Através da música o ser humano consegue uma forma de expressar-se sentimentalmente, traz consigo a possibilidade de exteriorizar as alegrias, as tristezas e as emoções mais profundas, emergindo emoções e sentimentos que as palavras são muitas
  44. 44. 53 vezes incapazes de evocar. Além disso impulsiona a expressão corporal e faz com que o corpo vibre com a excitação que o abala. (p.104). Na reflexão de P9 é possível percebermos a atribuição que esta faz adificuldade de trabalhar com a música mediante a falta de recursos materiais.Assim, analisamos a importância da escola em disponibilizar materiaisdidáticos que auxiliem no trabalho do educador. Conforme Mársico (1982,p.148) “[...] uma das tarefas primordiais da escola é assegurar a igualdade dechances, para que toda criança possa ter acesso à música e possa educar-semusicalmente, qualquer que seja o ambiente sócio-cultural de que provenha”. Dessa forma, mesmo a escola não disponibilizando materiais para otrabalho com a música, compreendemos que isso não deve um empecilho paraque ela aconteça.
  45. 45. 54 CONSIDERAÇÕES FINAIS Esta pesquisa monográfica realizada com os docentes do Centro deEducação Infantil de Pindobaçu, localizado na cidade de Pindobaçu – BA, tevecomo objetivo Identificar e analisar as concepções que o professor deEducação Infantil desta instituição tem sobre a utilização da música noprocesso de aprendizagem. Após dialogarmos com alguns teóricos percebemos que a utilização damúsica na aprendizagem das crianças na Educação Infantil é importante, poispossibilita o aprendizado através de momentos alegres, espontâneos eprazerosos. Analisando também que o contexto brasileiro, verifica-se que aeducação através da música na Educação Infantil não apresentacaracteristicas próprias, os professores precisam articular à prática musicalsuas experiencias absorvidas interna e externamente no sistema escolar deensino. De acordo com os dados coletados através dos nossos instrumentos depesquisa: observação, questionário fechado e aberto, constatamos que todosos sujeitos pesquisados atribuem à música o papel de instrumento facilitadordo processo de aprendizagem, evidenciamos também algumas posturasromânticas e conteudistas frente ao trabalho com a música , além de algumascontradições entre os discursos de planejamento e a prática. Diante disso, consideramos que o trabalho com a música na EducaçãoInfantil, pode auxiliar no desenvolvimento das crianças desde que este trabalhoocorra com uma verdadeira intenção pedagógica, e que seja explorada emtodas as suas potencialidades. O professor, portanto, deve planejarpreviamente as atividades, e saber intervir quando necessário. Percebemosque a música como toda atividade pedagógica apresenta suas dificuldades,mas o professor é quem melhor saberá solucionar os problemas de sua práxis,através da reflexão e análise da sua atuação enquanto mediador daaprendizagem.
  46. 46. 55 Percebemos também uma necessidade de capacitação continua doseducadores para trabalhar com a Educação Infantil e investimento ematividades inovadoras que tornem a aprendizagem mais prazerosa. Neste trabalho reconhecemos que alguns professores concebem amúsica como uma importante ferramenta de aprendizagem, para outros estaconcepção está apenas no discurso e, portanto, não basta, é necessáriodesenvolver efetivamente propostas concretas e viáveis para o trabalho com amúsica nos espaços de Educação Infantil, não em situações isoladas,fragmentados e estanques, mas como uma atividade presente nasexperiências cotidianas destas crianças como mais uma de suas inúmerasformas de expressão. Assim, ao final deste trabalho, acreditamos ter conseguido alcançar oobjetivo proposto, assim, como trouxemos algumas reflexões que poderãocontribuir com o trabalho na Educação Infantil através da música,. Aqui ficauma proposta de análise sobre as práticas educativas, de forma que aaprendizagem, neste campo se torna mais prazerosa..

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