1. O documento apresenta um estudo de caso sobre o ensino e aprendizagem de inglês em uma escola pública brasileira. 2. Foram utilizadas entrevistas, questionários e observações para analisar o contexto escolar, perfil dos alunos e professora, e desafios no processo de ensino e aprendizagem. 3. Os resultados mostraram limitações como infraestrutura precária e falta de materiais, e irão orientar novas estratégias de ensino de inglês desenvolvidas pelos bolsistas do programa PIBID

1. UM ESTUDO DE CASO SOBRE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA NA
ESCOLA PÚBLICA1
A CASE STUDY ON TEACHING AND LEARNING ENGLISH IN A PU-
BLIC SCHOOL
Marilucy Pereira da Conceição Guia2;
Valdirene Lemes da Silva.3
1 Gostaríamos de expressar nossos agradecimentos à CAPES, órgão que financia o subprojeto Pibid, do qual fazemos
parte e que nos deu oportunidade de realizar este estudo no âmbito da escola pública. Estendemos também os nossos
sinceros agradecimentos à Profª Drª Eladyr M. N. da Silva, coordenadora do Pibid/Inglês, por nos orientar nesta
pesquisa e na escritura deste artigo; à escola, por nos receber e contribuir através dos gestores, professores e alunos, sem
os quais este artigo não seria possível; aos colegas do Pibid/Inglês que participaram da etapa de coleta e análise de
dados e, particularmente, à Dirlei Viccari, ex-bolsista do Pibid, que participou da primeira etapa deste trabalho.
2 Bolsista Pibid/Inglês e licencianda em Letras Português/Inglês na Universidade Federal de Mato Grosso. E-mail:
marilucy_aqui@hotmail.com.
3 Bolsista Pibid/Inglês e licencianda em Letras Português/Inglês na Universidade Federal de Mato Grosso. E-mail:
valdirenelemes@gmail.com.

2. Este artigo tem como finalidade apresentar um
estudo de caso sobre ensino/aprendizagem de In-
glês em uma escola pública de Cuiabá, cujos dados foram coletados por
meio de entrevistas semiestruturadas, relato retrospectivo, questionário
semiaberto e observação não participante ao longo de dois meses, que
permitiram elaborar um diagnóstico do contexto escolar, envolvendo a es-
trutura físico-administrativa, os materiais didáticos, o perfil da professora e
dos alunos, e, principalmente, das limitações no processo de ensino e
aprendizagem de Inglês. Os resultados obtidos nortearam o planejamento
de estratégias e atividades que foram desenvolvidas nas aulas de Inglês pe-
los bolsistas Pibid.
This article aims to present a case study
about the English language learning and
teaching in a public school in Cuiabá. The data, collected through semi-
structured interviews, a retrospective report, a semi-open questionnaire and
non-participant observation of the school context during two months, have
provided a detailed picture of the institution, the teaching materials, the
teacher and the students’ profiles, and mainly, of the constraints in the
process of teaching and learning English. The findings guided the planning
of strategies and activities that were developed in English classes by the
Pibid participants throughout a school term.
RESUMO
ABSTRACT
Palavras-chave: Ensino e Aprendizagem de Inglês; Escola Pública; Estu-
do de Caso.
Keywords: Teaching and Learning of English, Public School, Case Study.

3. 1. INTRODUÇÃO
O PIBID de Inglês é um Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência da
UFMT, o qual tem por objetivo principal inserir o acadêmico na carreira docente no contexto da
escola pública. Como parte das atividades do Pibid, no primeiro semestre de 2012, os bolsistas re-
cém-integrados ao programa iniciaram sua atuação na escola parceira, Escola Estadual Raimundo
Pinheiro da Silva, em Cuiabá/MT, e desenvolveram um estudo de caso que lhes permitiu conhecer o
contexto escolar e o funcionamento da instituição, envolvendo a estrutura física e administrativa, os
materiais didáticos, a metodologia de ensino de Inglês adotada em sala de aula, o perfil da professo-
ra de Inglês, que chamaremos de Mariana4, e dos alunos, e, principalmente, as limitações e os desa-
fios no processo de ensino e aprendizagem de Inglês.
Neste artigo pretendemos primeiramente mostrar o desenvolvimento da pesquisa e, em se-
guida, fazer uma breve discussão acerca dos resultados obtidos. Antes de trazermos os dados para
discussão, é necessário conceituarmos o método de pesquisa escolhido por nós para a investigação –
estudo de caso – e o que compreendemos por contexto escolar.
Um estudo de caso, segundo Yin (1994, p. 13, apud MCKAY, 2006), refere-se a “uma abor-
dagem metodológica qualitativa de investigação apropriada para compreender, explorar ou descre-
ver acontecimentos e contextos complexos, nos quais estão simultaneamente envolvidos diversos
fatores”. Mckay (2006, p. 71) complementa, informando que o foco do estudo de caso “pode variar
de um indivíduo para uma classe, uma escola ou uma comunidade inteira”. Neste estudo, definimos
por investigar o caso do ensino e da aprendizagem de inglês de um grupo de alunos do 1º ano do
ensino médio no contexto da escola pública.
Lyons (2009, p. 55) diz que o contexto escolar engloba aspectos institucionais e extrainstitu-
cionais que existem nos níveis macro e micro. Ao invés de se dividirem nitidamente em dois níveis,
os contextos macro e micro representam dois extremos num contínuo. No nível mais alto, há o sis-
tema educacional nacional, definido por Delamont (1993, apud LYONS, 2009) como o contexto em
que as políticas educacionais são negociadas, reafirmadas e/ou modificadas. No nível mais próximo
aos alunos, ou nível micro, há a escola e a sala de aula, que se constituem das ações, atitudes, opini-
ões, crenças e outros fatores que influenciam a experiência do indivíduo no contexto da escola ou
sala de aula.
4 Nome fictício.

4. Pesquisadores têm discutido os fatores que influenciam o contexto macro de ensino de in-
glês na escola pública no Brasil, bem como os fatores e as relações presentes no contexto escolar
micro, em especial as questões que permeiam o ensino e a aprendizagem de língua inglesa na sala
de aula. É relevante verificar como o contexto da escola pública no ensino de Inglês tem sido discu-
tido na literatura da área.
2. O ENSINO DE INGLÊS NA ESCOLA PÚBLICA
Há muitos anos o ensino de Inglês na escola pública vem sendo desprestigiado pelos
membros da comunidade escolar, pela sociedade em geral. Embora muitos artigos deem enfoque ao
contexto macro no ensino-aprendizado de Inglês (WALKER, 2003; PERIN, 2005; COX; ASSIS-
PETERSON, 2008), autores como Dias e Assis-Peterson (2006), Lyons (2009) e Barcelos (2011)
têm destacado o contexto escolar micro em suas investigações. E, de fato, é necessário levá-lo em
consideração, visto que o contexto é um fator que está diretamente ligado ao ensino.
Em relação ao contexto macro, que é constituído por aspectos como os documentos oficiais,
as políticas públicas, questão salarial e formação de professores, Cox e Assis-Peterson (2008, p. 35)
apontam alguns aspectos que implicam no ensino de língua estrangeira na escola pública:
Os documentos oficiais oferecem diretrizes curriculares, mas não fornecem supor-
tes para a sua concretização. Ignoram as prementes condições que atua o professor:
total desvalorização da profissão, ausência de tempo para estudar e de programas
de formação continuada, baixo status da língua estrangeira na grade curricular,
currículos de Letras conservadores, relação disfuncional entre teoria e prática,
apartheid entre universidade e ensino básico e pesquisa e ensino.
Perin (2005) afirma que as atitudes dos professores são fortemente moldadas pela tradição
histórica do sistema educacional e pelo ambiente no qual foram formados, bem como pelo local
onde trabalham. Como Cox e Assis-Peterson (2008), a autora também aponta os baixos salários e a
não formação continuada dos professores em língua estrangeira como fatores que podem justificar o
aparente fracasso do ensino da língua inglesa na escola pública. Daí pode-se perceber a forte rela-
ção que se estabelece entre o ensino e o contexto em que a língua é aprendida (PERIN, 2005, p.
145).

5. Em sua investigação, Perin sustenta a ideia de que, apesar de reconhecerem a importância de
saberem Inglês, os alunos tratam o ensino de língua inglesa na escola pública ora com desprezo, ora
com indiferença, o que causa, na maioria das vezes, a indisciplina em sala de aula. E os professores
não se sentem à vontade para ‘cobrar’ dos alunos os conteúdos de forma mais efetiva, por estarem
conscientes do provável fracasso dos mesmos (PERIN, 2005, p. 150).
Lyons (2009), igualmente, em seu estudo, fala da relação entre o professor e o contexto es-
colar, que muitas vezes é responsável quase que diretamente pelo insucesso no ensino de língua in-
glesa. A autora comenta sobre a relação conflitante entre o corpo docente que, ocasionalmente,
marginaliza o professor de Inglês, fazendo com que este, ainda sem maturidade suficiente para res-
significar os conflitos, acabe por descontar suas insatisfações nos alunos, desencadeando, dessa
forma, uma série de fatores que minam o ensino de Inglês.
Em seu artigo, Dias e Assis-Peterson (2006) relatam as crenças dos pais e alunos e dos
gestores de uma escola sobre o aprendizado de Inglês nesse contexto. Também fazem um
contraponto entre a escola e as vozes dos pais e seus sentimentos em relação ao ensino. Enquanto os
pais dos alunos afirmam que o ensino de Inglês na escola pública serve para “tapear”, querendo
com isso dizer que não é eficaz e que acreditam não ser possível que seus filhos aprendam essa
língua no contexto público escolar, os gestores da escola revelam negatividade quanto ao próprio
aprendizado dos alunos, justificando muitas vezes que, pela precariedade em que vivem, o Inglês
está além do “mundinho” dos discentes. Ambos dividem as mesmas crenças, de que não é possível
aprender Inglês na escola pública (DIAS e ASSIS-PETERSON, 2006, p. 126). Segundo as autoras,
essa “descrença”, por parte dos pais, é um eco do discurso dos atores da escola também. Contudo,
as professoras e supervisores ampararam-se em asserções atenuadoras, tais quais “os alunos
aprendem Inglês na medida do possível, talvez na tentativa de preservarem a própria face” (DIAS E
ASSIS-PETERSON, 2006, p. 120).
As crenças que povoam o imaginário dos pais, alunos, membros da escola e até mesmo dos
professores de Inglês da escola pública são preocupantes. Barcelos (2011) aponta, em sua revisão de
estudos sobre crenças de professores desenvolvidos em programa de pós-graduação no Brasil, que
“a maioria dos participantes desses estudos possui a crença de que não é possível aprender Inglês na
escola pública e de que o curso de idiomas é o lugar por excelência para se aprender essa língua”
(BARCELOS, 2011, p. 149).

6. Através dos pesquisadores que investigaram o contexto escolar abarcando crenças, ensino e
aprendizagem de língua inglesa na escola pública, podemos perceber que são vários os fatores que
permeiam a questão do ensino. Esses podem ser a relação conflituosa de professores e alunos, des-
crenças de pais e alunos em um ensino de Inglês eficaz, marginalização do professor de Inglês pelo
corpo docente da escola e assim por diante. Apesar de muito já ter sido escrito, ainda assim esse
contexto é complexo para o professor em formação e merece ser estudado ainda na graduação. Nes-
se sentido, acreditamos que nossa pesquisa pode contribuir ainda mais, trazendo informações rele-
vantes sobre o contexto escolar e ensino aprendizagem de Inglês na escola pública de ensino médio
de Cuiabá, que poderão ser úteis para futuros pesquisadores do assunto e, particularmente, para pro-
fessores em formação inicial no curso de Letras e em início de carreira.
3. METODOLOGIA
Para chegarmos a um diagnóstico do contexto escolar em que iríamos trabalhar, fizemos um
estudo de caso de cunho qualitativo, cujos participantes foram: diretora, coordenadora, professora
supervisora e 135 alunos do 1º ano de ensino médio do turno vespertino da Escola Estadual Rai-
mundo Pinheiro da Silva, de Cuiabá-MT.
Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram: entrevistas semiestruturadas com a
diretora, coordenadora e a professora de Inglês supervisora do Pibid; relato retrospectivo sobre a
trajetória profissional da professora supervisora; questionário diagnóstico semiaberto aplicado aos
alunos e observação não participante do contexto escolar, durante os meses de março e abril de
2012. O período foi suficiente para conhecermos o funcionamento e a rotina da instituição no que
diz respeito ao ensino de Inglês: a estrutura física e administrativa, os materiais didáticos e a meto-
dologia de ensino de Inglês, o perfil da professora e dos alunos e, principalmente, as limitações e os
desafios no processo de ensino e aprendizagem de Inglês.
Os dados coletados foram analisados e interpretados de acordo com a natureza de cada ins-
trumento de pesquisa, seguindo, contudo, a perspectiva qualitativa, que orienta este estudo de caso.
A partir dos resultados, organizados pelos diferentes aspectos que compõem o estudo de caso – o
contexto escolar físico e administrativo, o ensino de inglês na escola, o perfil da professora, o perfil
dos alunos – construímos o diagnóstico do contexto escolar sobre o ensino-aprendizagem de inglês,
que será apresentado e discutido a seguir.

7. 5. RESULTADOS E DISCUSSÕES
5.1 Contexto Escolar Físico e Administrativo
O contexto no qual desenvolvemos nosso estudo foi a Escola Estadual Raimundo Pinheiro
da Silva, situada em Cuiabá-MT. Esta atende aproximadamente a 1.000 alunos, funcionando nos
três períodos, somente com ensino médio.
Quanto ao espaço físico, a escola enfrenta os mesmos problemas da maioria das escolas pú-
blicas do país, com infraestrutura precária, a qual desencadeia uma série de problemas, afetando
diretamente a qualidade do ensino. A escola possui apenas 10 salas de aulas, as quais são insuficien-
tes para atender a demanda de alunos. Além de poucas, não são climatizadas, o que agrava a situa-
ção, visto ser o clima da nossa cidade muito quente, com temperatura média de 38 a 40 graus. No-
tamos outras limitações, como ausência de um ambiente de estudo onde os alunos possam dar con-
tinuidade aos trabalhos, revisando o que foi visto em sala de aula. Embora haja uma biblioteca, a
mesma encontra-se desativada devido à falta de profissional para nela atuar. O laboratório de infor-
mática, mesmo equipado com computadores e com acompanhamento de um técnico especializado,
não funciona por conta da instalação elétrica, que não suporta a sobrecarga de aparelhos. Conforme
os dados obtidos, a escola nunca passou por uma reforma desde sua fundação na década de 70.
Logo, a estrutura física necessita de reparos com urgência.
Além desses, observamos vários outros fatores físicos, que, embora menores, podem não
apenas interferir no andamento das aulas, como também vir a comprometer o ensino com qualidade
e, consequentemente, o aprendizado. Em algumas salas de aula, os problemas vão desde janelas
sem cortinas, deixando entrar raios solares diretamente no ambiente, prejudicando a visão dos alu-
nos e professores, até tomadas que não funcionam. Algumas salas têm a fiação elétrica exposta, co-
locando em risco os alunos. Igualmente, a má qualidade das carteiras ou a falta delas são elementos
que podem comprometer o ensino/aprendizagem indiretamente, pois uma boa estrutura física e um
ambiente pedagógico que proporcione uma boa formação para professores e alunos podem influen-
ciar na qualidade do processo educacional. Contudo, situações desfavoráveis como essas não são
incomuns no contexto da escola pública brasileira e sabemos que a situação observada na escola
pode ser considerada até mesmo privilegiada, se comparada a outras escolas na região.
Em relação ao corpo docente, a escola dispõe de 30 professores, todos com nível superior,
sendo 5 de língua inglesa. Segundo a diretora, a maioria dos professores possui especialização e al-

8. guns são mestres. Notamos que a sala dos professores não possui espaço suficiente para comportar
o quadro atual de professores, pois é pequena e só há dois computadores, que nem sempre funcio-
nam, para atender a todos na sala. Esses professores têm pouca oportunidade de formação continua-
da, de acordo com as entrevistas das gestoras da escola. O momento da formação continuada geral-
mente ocorre na Sala do Educador, encontros que ocorrem mensalmente, durante os quais os pro-
fessores discutem e encaminham ideias relacionadas às práticas pedagógicas.
Não tivemos acesso ao Plano Político Pedagógico, documento que apresenta os princípios e
as normas da escola e estabelece sua perspectiva de educação, pois fomos informados de que, à
época, o plano estava sendo reformulado. Não pudemos, assim, conhecer a política da escola em
relação ao ensino de línguas estrangeiras.
No final de 2011, a escola aderiu ao projeto Ensino Médio Inovador que, dentre suas metas,
tem como foco o desenvolvimento de projetos educacionais. Assim sendo, a escola trabalha com
vários projetos que envolvem os alunos, porém apenas um é direcionado ao Inglês, o Festival de
Música Internacional, coordenado por uma das professoras supervisoras do Pibid.
Em relação à parte da estrutura física, a escola oferece condições suficientes para o ensino
de uma forma geral. Contudo, o mesmo não se pode dizer em relação às aulas de língua estrangeira,
cujas especificidades envolvem o uso de equipamento de audiovisual e multimedia. A falta de com-
putadores em condições de uso, de aparelhos de áudio e vídeo limitam o ensino e o contato com a
língua, principalmente, quando a abordagem proposta nas orientações curriculares recomenda o en-
sino das quatro habilidades e a inclusão do letramento digital em língua inglesa.
Em relação à parte administrativa, a escola, apesar de bem gerenciada e organizada de uma
forma geral, parece não ter uma política específica para o ensino de línguas ou, ao menos, parece
não priorizar a disciplina na distribuição da carga horária no currículo, ao lhe conceder apenas uma
aula semanal. Deixa também de fornecer formação e estímulo para o professor de Inglês por não
investir em sua formação específica e não oferecer condições materiais, tais como livros e compu-
tadores em número suficiente com pleno acesso à Internet, para que ele estude e planeje suas aulas.
Esse, no entanto, parece ser um quadro comum em muitas escolas em nossa região.
Diante da situação atual descrita sobre o contexto físico-administrativo da escola, vimos que
este pode impactar o processo de ensino/aprendizagem de Inglês à medida que não oferece suporte
para o desenvolvimento de um trabalho de qualidade. Essa situação é conhecida na literatura e dis-
cutida por autores como Walker (2003) e Cox e Assis-Peterson (2008).

9. 5.2 Ensino e a Aprendizagem de Inglês na Escola
As aulas de língua inglesa são ministradas uma vez por semana, com duração de cinquenta
minutos, e o livro didático é o principal material utilizado.
Para que entendamos como se dá o ensino de Inglês, é necessário conhecermos seu material.
O livro didático adotado – Globetrekker: Inglês para o Ensino Médio, volume 1 (COSTA, 2010),
selecionado dentre os livros recomendados pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) –
traz um conteúdo heterogêneo, cuja intenção é levar os alunos à discussão de temas diversificados
do mundo atual e a terem pensamentos autônomos e críticos. Seu objetivo é formar cidadãos para o
mundo globalizado.
Em todas as seções do livro didático são contempladas as quatro habilidades: reading (leitu-
ra), writing (escrita), listening (audição) e speaking (fala), mas predomina a leitura, com textos que
podem ser potencialmente relevantes para alunos no ensino médio e com assuntos que fazem parte
do seu dia a dia. Cada unidade está relacionada a questões de interdisciplinaridade vinculadas ao
tema tratado, ou seja, as unidades são abrangentes em vários eixos estruturais. No geral, têm visão
de língua como prática social. O grau de dificuldade linguística nas unidades segue do mais fácil
para o mais difícil, iniciando com o verb to be e terminando com o present perfect. Cada unidade
contempla diversidade de gêneros textuais e de várias esferas: máximas, citações, postagens, fórum
de discussão online, relatos, contos, verbetes, tiras de humor, artigos, e-mails, anúncios, relatórios
etc. Os objetivos das unidades estão explícitos e são reais, mas não são alcançáveis pelo fato de os
professores terem pouco tempo de aula por semana e o livro trazer um nível de língua acima do que
os alunos possuem.
De acordo com o livro didático da escola, o professor deve trazer para a sala de aula o mun-
do real dos alunos, não ignorando sua vida fora da sala de aula. Os temas abordados pelo livro didá-
tico são transversais. Ou seja, são assuntos como violência doméstica, exploração sexual, orientação
sexual, mercado de trabalho etc., que instigam alunos e professor a discutirem não só o que está ali
posto, mas o que está presente na vida dos alunos naquele momento, e levá-los a serem reflexivos
em relação a questões que envolvem sua realidade.
Embora o livro traga temas transversais e proponha abordagens sociointeracionista e de mul-
tiletramento, notamos que a professora seguia a metodologia tradicional de ensino, priorizando as
atividades que contemplam estruturas gramaticais, ocorrendo, assim, a limitação em relação à ex-

10. ploração dos temas propostos, que requerem discussões, aulas conversacionais, nas quais não cabe
ensino de gramática de forma descontextualizada. Através da observação, pudemos perceber o des-
conforto da professora ao ministrar o conteúdo trazido pelo livro. Por outro lado, notamos também
que ela explicava muito bem a gramática e tinha uma boa disposição de quadro/lousa, onde sistema-
tizava o conteúdo com clareza e objetividade.
Ainda assim, os alunos pareciam não se interessar pela aula e pelas atividades propostas.
Não prestavam atenção à explicação da professora e se envolviam constantemente em conversas
paralelas. Com esses fatores somados ao livro didático, que não atendia à metodologia privilegiada
pela professora, podemos afirmar que o processo de ensino e aprendizagem de Inglês sofria impli-
cações em seu nível de qualidade.
É sabido que a sociedade espera da escola a boa formação dos alunos e atribui ao governo e
aos professores a responsabilidade de educá-los desde os aspectos pessoais até os aspectos sociais.
Entretanto, o que vimos na escola se assemelha ao que outros pesquisadores, como Perin (2005),
Dias e Assis Peterson (2006), Cox e Assis-Peterson (2008) e Lyons (2009) também encontraram em
suas investigações sobre ensino de Inglês na escola pública. Ou seja, infraestrutura aquém do neces-
sário para o ensino/aprendizado de língua inglesa, indisciplina dos alunos, desconforto do professor
em relação ao material didático e conteúdo denso que requer o conhecimento de língua que os alu-
nos ainda não possuem. Coelho (2005, p. 115, apud BARCELOS, 2011) sinaliza o ciclo vicioso em
andamento em que os professores não ensinam coisas mais difíceis porque acreditam que os alunos
não estão interessados e, por isso, “os alunos não mostram interesse nem motivação”.
5.3 Perfil da Professora
Na nossa atuação na escola, fomos acompanhadas por Mariana, professora de língua inglesa
da escola e também supervisora do subprojeto Pibid de Inglês, à época. Ela é formada em Letras
com habilitação em Inglês pela Universidade Federal de Mato Grosso. É concursada pela rede mu-
nicipal de Várzea Grande e lotada para o Estado, lecionando em Cuiabá. Apesar de estar há dez
anos na profissão, era seu primeiro ano lecionando para o ensino médio e naquela escola, por isso se
sentia iniciante. Em sua entrevista, a professora contou que prefere dar aulas para crianças e que
estava sendo um desafio essa nova fase da sua carreira. Em seu relato retrospectivo, ela menciona
as mudanças em sua carreira em 2010, provocadas pelas políticas governamentais, e como se viu

11. obrigada a ensinar para o ensino médio, para cumprir a carga horária de 20 aulas, e o quanto isso a
deixava desconfortável.
Em relação ao relacionamento interpessoal na escola, ela afirmou em sua entrevista que é de
pouco contato com os outros professores, por se tratar de seu primeiro ano nesta escola e por não ter
ainda se inteirado dos assuntos que permeiam o corpo docente. Afirmou receber apoio da coordena-
dora por e-mail, o que considerava interessante.
Apesar de gostar do que fazia, a Profª Mariana não se sentia tão realizada na carreira, e essa
insatisfação ela atribuía ao baixo salário e às condições de trabalho. Ao ser perguntada a esse respei-
to, ela respondeu:
(...) Em termos... porque por tudo que a gente faz na sala, tudo que a gente enfren-
ta, o salário deveria ser melhor, minha única, vamos dizer assim tristeza, é o nosso
salário... [Entrevista – 19/04/2012].
Por meio das observações, percebemos que dar aula para adolescentes no ensino médio era
um desafio para a Profª Mariana. Ao final de suas aulas, ela sempre comentava conosco que preferia
lecionar para crianças, visto que são mais obedientes. De fato, ao longo das aulas, percebíamos
comportamentos desrespeitosos dos alunos, que poderiam ser entendidos como descaso por ela e
pela aula. A docente, contudo, geralmente não parecia considerá-los ofensivos, ora levando na brin-
cadeira e respondendo aos alunos no mesmo tom, ora os ignorando como se nada significativo ti-
vesse ocorrido. Em sua entrevista, a professora referiu-se à indisciplina dos alunos como sendo a
questão mais grave em sala de aula e nos deu pistas de como a enfrentava no seu dia a dia:
(...) a indisciplina, que é difícil, é difícil, você tem que ter muita postura, né... mui-
ta... autocontrole, pra você não perder a cabeça... daí tem que ser todo dia traba-
lhado, no autocontrole (...). [Entrevista – 19/04/2012].
Para se aproximar dos alunos, ela acreditava que usando o mesmo uniforme que eles usam
ou tratá-los com nomes carinhosos, como “meu amor” e “meu bem”, facilitava seu trabalho em
sala; porém, o que vimos era uma aparente não aceitação por parte deles. Em uma das aulas obser-
vadas, ouvimos comentários dos alunos, dizendo que eles não gostam do “tratamento carinhoso”
por acharem irônico, e questionando o porquê de ela usar o mesmo uniforme que eles. A professora,
no entanto, não percebia tal reação dos alunos e acreditava que muito do comportamento não parti-
cipativo deles estava ligado ao seu desinteresse pela disciplina e ao fato de serem adolescentes.
Apesar de todas as dificuldades que enfrentava, ela percebia um lado positivo ao ensinar para o en-

12. sino médio, pois considerava essa nova experiência como uma oportunidade para se atualizar, estu-
dar mais e repensar seu método de ensino.
Em sua entrevista, a professora afirmou que sua grande motivação em lecionar vem do alu-
no, do retorno deste quanto ao que lhe é ensinado e da importância que este dá para o aprendizado.
Alguns alunos demonstram interesse pela língua inglesa, enquanto outros não, e a professora acaba-
va prestando mais atenção naqueles que são mais interessados em aprender, ciente de que o correto
seria despertar o interesse dos outros. As dificuldades dos alunos apontadas pela Profª Mariana
eram: gramática, vocabulário e falta de interesse pela língua. Embora tivesse conhecimento sobre as
dificuldades enfrentadas por seus alunos, a professora afirmou que nunca parou para pensar em
como atender aqueles que apresentam maiores dificuldades no domínio da língua. Ela disse que
gostaria de ter uma posição quanto a isso, mas, na realidade, não tinha.
Nunca pensei num... numa ferramenta, até um erro meu... mas eu nunca, nunca,
me posicionei a respeito dessa, dessa questão, é verdade, eu queria ter uma posi-
ção. [Entrevista – 19/04/2012].
Ela acreditava que o importante nas aulas são brincadeiras, músicas e não ficar somente com
o livro, pois o aluno aprende melhor e com mais qualidade quando o aprendizado de Inglês é des-
envolvido por meio de música, dança ou jogos, ou seja, de atividades dinâmicas, diferentes e lúdi-
cas. Talvez, por essa razão, tenha afirmado que trabalhar com o livro didático era outro grande pro-
blema que enfrentava, pois o livro adotado pela escola – Globetrekker – trazia conteúdo voltado
para a formação do aluno de ensino médio, não enfocando atividades lúdicas ou música. Em sua
entrevista, a Profª Mariana relatou seu desafio com o material didático. Disse que este a amedronta
muito, e ainda estava procurando uma maneira de como trabalhá-lo em sala, pois estava habituada a
ensinar somente gramática, que foi a maneira como aprendeu na universidade. Por isso se sentia
insegura, pois, como ela mesma disse em sua entrevista, o material era novo, não tinha experiência
com o ensino médio e estava achando muito difícil seguir essa nova forma de trabalho. Antes,
quando não possuía o livro, ela levava seu próprio material a ser trabalhado, como: textos, músicas
e brincadeiras e, assim, sentia-se mais aberta a trabalhar com “coisas diferentes”. Agora que tinha
que seguir o material didático disponibilizado, ela se mostrava apreensiva, conforme podemos ver
no seguinte excerto de sua entrevista:
Pra mim o livro é novo... e é depois de oito anos eu tô voltando a trabalhar com 2º
grau, então o livro ainda me amedronta bastante, porque eu não, não achei o meu
caminho, eu tô procurando um caminho... então... é de fica difícil de responder, eu

13. tô procurando ainda como trabalhar esse livro... né, porque como eu disse eu tava
acostumada...” tava acostumada com gramática e agora, é... e eu sempre sou aberta
a coisas novas, então, vou... tô esperando pra ver como é que vai ser (...). [Entre-
vista – 19/04/2012].
Perguntada como ela avaliava o ensino de Inglês na escola pública, a professora lamenta o
desprestígio da disciplina.
(...) difícil... porque... eles não... são poucos os que se interessam... então você tem
que fazer as trip... tripas o coração pra chamar a atenção desse aluno pra língua
inglesa... né... mostrar pra ele que é importante sim... estudar uma outra língua...
então, o aprendizado... ensinar né, aprendizado não, ensinar a língua inglesa é...
como vou dizer... é uma... qual palavra que a gente..um desafio! É um desafio... e a
escola, a maioria das escolas, ela não dá valor, na, no professor de língua inglesa...
até acho que até... o próprio MEC [Ministério da Educação] ai que não dá curso, a
gente nunca tem nada... só vem língua portuguesa, língua portuguesa, matemática,
mas não vem nada (...). [Entrevista – 19/04/2012].
Em sua entrevista, a professora disse que procura manter-se atualizada através de leituras na
internet, em livros, mas que, ultimamente, não tem lido muito. Afirma que a participação no subpro-
jeto Pibid despertou seu interesse em se atualizar e representou uma oportunidade para melhorar
seus conhecimentos. Gostaria de receber apoio da SEDUC também para a realização de cursos de
formação continuada, tais como cursos de língua inglesa para aperfeiçoar o idioma, cursos sobre
como lidar com a indisciplina em sala de aula e como trabalhar com o livro didático. Afirmou tam-
bém que nunca lhe foram repassados os parâmetros curriculares nacionais e estaduais nem houve
uma discussão destes em todos esses anos em que leciona. Por isso, não os leva em conta no plane-
jamento de suas aulas, como afirma em seu relato retrospectivo: “Em todas as escolas que lecionei,
nunca houve uma discussão, um estudo acerca dos PCNs, então não faço o planejamento baseado
neles. Meu planejamento é baseado apenas nos livros didáticos”.
Em seu relato retrospectivo, percebe-se que a Profª Mariana passou pelas mesmas dificulda-
des (ou piores) que um professor em início de carreira poderia passar. Neste ponto concordamos
com Assis-Peterson e Silva (2011), ao ressaltarem que os estágios da sobrevivência e da descoberta,
ou o choque da realidade pelos quais passam os professores iniciantes, apontam para um descom-
passo entre o ensino real e as experiências vividas como aluno – suas crenças, atitudes e valores – e
as teorias e práticas aprendidas na formação inicial. Algumas dessas dificuldades foram superadas
pela professora. Outras deixam marcas até hoje.

14. Em relato retrospectivo de sua carreira, a professora afirma estar sempre aberta para o novo;
porém, em certos momentos, ela demonstrava dificuldade em lidar com atividades que fugiam à sua
prática de ensino e parecia apresentar resistência em incorporar as inovações propostas pelo livro
didático. Esse comportamento, que à primeira vista parece ser negativo, é comum entre professores
experientes, pois a abertura a inovações e à mudança propriamente dita leva tempo e envolve vi-
vências significativas acompanhadas de reflexão sobre sua prática (FULLAN, 2007; BURTON,
2009). O curto período da realização deste estudo, contudo, não permitiu que acompanhássemos o
processo de desenvolvimento profissional da Profª Mariana.
Em suma, a Profª Mariana sente sua profissão desvalorizada, tanto pelo salário quanto por
saber que colegas de outras formações podem lecionar a disciplina de língua inglesa sem uma for-
mação específica na área, confirmando os estudos de Perin (2005) e Cox e Assis-Peterson (2008).
De acordo com o que presenciamos durante a observação das aulas e em sua entrevista, percebemos
que a metodologia de ensino que a professora segue é semelhante àquela com a qual aprendeu em
sua formação. A resistência em abraçar o novo, provavelmente, se deve ao fato de ela, ao sair da
universidade, não ter tido mais contato com outras abordagens de ensino.
Embora tenhamos compreendido as circunstâncias e as razões que levavam Profª Mariana a
agir daquela forma e a tenhamos acompanhado por pouco tempo, concordamos com Assis-Peterson
e Silva (2011) quando afirmam que o professor deve ser perceptível e aberto às mudanças, precisa
ouvir o aluno e, a partir de suas necessidades, traçar estratégias de ação de ensino que venham a
somar ao conhecimento que o aluno já possui. Com o avanço das tecnologias, as escolas recebem
alunos inseridos em um contexto midiático, em que recebem inúmeras informações que permeiam o
seu cotidiano. Ao entrarem na escola, esses alunos precisam de um ensino contextualizado, que cor-
responda à sua realidade. E quando se deparam com a abordagem tradicional de ensino, não veem
sentido no aprendizado da disciplina, por não perceberem o seu uso prático. É fundamental que o
professor não leve em consideração somente o seu saber, mas também o saber do outro – o aluno.
Quando isso não acontece, podem ocorrer situações conflituosas, havendo assim um fosso intrans-
ponível na relação aluno e professor (ASSIS-PETERSON E SILVA, 2011, p. 366). Por conseguin-
te, tanto o ensino como a aprendizagem podem ser prejudicados.
Portanto, esse embate entre a forma de ensino e as necessidades reais do aluno implica dire-
tamente no processo de ensino-aprendizagem de inglês. Para Flores Pedroso (2009), a descrença de
que é possível aprender inglês na escola pública deve-se ao “divórcio entre as necessidades sociais e
o trabalho da escola materializado no estudante”.

15. 5.4 Perfil dos alunos
A Escola Estadual Raimundo Pinheiro da Silva possui em média mil alunos, divididos entre
os três períodos, matutino, vespertino e noturno. Para este estudo de caso, trabalhamos somente
com os alunos dos 1ºs anos do ensino médio, do turno vespertino, dos quais 135 responderam a um
questionário diagnóstico aplicado em maio de 2012. As demais informações sobre os alunos foram
fornecidas nas entrevistas realizadas com a diretora, com a coordenadora, com a professora de In-
glês da escola, Mariana, e por meio da observação do contexto escolar.
Os alunos são oriundos principalmente dos bairros Coxipó, Tijucal, Jardim dos Ipês, Pedra
90, Jardim Industriário, Cophema e Jardim Fortaleza, de Cuiabá. Estão numericamente quase equi-
librados quanto ao gênero, sendo 58% do sexo feminino e 42% do sexo masculino, com faixa etária
variando de 14 a 18 anos.
A maioria dos alunos entrevistados (89%) cursou o ensino fundamental em escolas públicas
e apenas 11% em escolas particulares. Destes, 83% estudaram Inglês antes de entrar na Escola Es-
tadual Raimundo Pinheiro da Silva e 17% nunca tiveram contato com a língua. Dos que estudaram,
75% gostaram da experiência e 25% não. Dentre os motivos especificados pelos alunos que não
gostaram da experiência, estão: “acha a matéria muito difícil”, “não aprendeu nada” e “não gosta da
matéria”.
Ao serem questionados sobre qual é sua maior dificuldade em aprender o Inglês, a habilida-
de de speaking abarcou 35%, a de reading foi apontada por 27%, a de writing por 24%, a de liste-
ning por 14% e a ineficiência do ensino do professor por 1%. Apesar de terem apontado a fala como
sua maior dificuldade, ao mesmo tempo, indicaram que seu maior interesse nas aulas de Inglês era
pela prática da oralidade. Ao serem perguntados sobre as atividades que gostariam que fossem tra-
balhadas nas aulas de Inglês, as respostas foram: práticas de fala/oralidade (29%), de leitura (19%),
de escrita (17%), de audição/músicas (16%) e de gramática/vocabulário/outros (18%). E, ainda, re-
forçando a importância que dão à habilidade de falar, os alunos acreditam que o Inglês só poderá ser
útil no futuro em situações de fala/comunicação. Algumas expressões retiradas dos questionários
ilustram melhor suas expectativas em relação à utilidade da língua no futuro: “Para conseguir um
bom emprego e para viagens internacionais. Com a chegada da Copa aqui em Cuiabá, seria bom eu
saber”. [Questionário – 21/05/2012 – aluna A. N., 15 anos]; “Ajudar num bom emprego, poder via-
jar para o exterior e falar sem dificuldade”. [Questionário – 21/05/2012 – aluno B. E A., 15 anos];

16. “Para se comunicar com pessoas de outros países”. [Questionário – 21/05/2012 – aluna A. C. B., 18
anos].
Quanto à utilidade do Inglês, 36% dos alunos acreditam que poderá ser útil no mercado de
trabalho, ajudando-os na aquisição de um bom emprego, enquanto que 24% acreditam que o Inglês
poderá ser útil para comunicação na Copa do Mundo de 2014. As expressões usadas dos alunos são
relevantes para serem citadas, como por exemplo: “eu acho que o Inglês deveria ser útil para a mi-
nha vida inteira”; “se um dia eu quiser crescer...”; “se eu aprender”; “se eu for professor de Inglês”.
Ou seja, alguns alunos planejam usar a língua inglesa com uma condição – “se”. Percebemos aqui
uma falta de credibilidade ou uma incerteza dos alunos pelo uso do inglês no futuro. Não há auto-
confiança em afirmar possibilidades sem a condição. Poucos disseram qual a profissão pretendida.
As poucas citadas foram: jogador de futebol, aeromoça e professor de Inglês.
As situações citadas em que os alunos mais utilizam o Inglês são: quando ouvem música
(27%) e quando estudam (24%). Portanto, apesar de o aluno acreditar que saber Inglês significa fa-
lar fluentemente, as situações em que mais utiliza essa língua estrangeira não incluem fala, mas
atividades de áudio e de leitura.
A partir das respostas acima, concluímos que a maioria dos alunos quer aprender Inglês e
espera que o professor o ensine a conversar em Inglês, porque acredita que saber Inglês é saber fa-
lar. Uma das causas desse interesse pela língua é a possibilidade de adquirir um emprego melhor,
visando à Copa do Mundo no Brasil, precisamente em Cuiabá, que será uma das sedes do evento.
Apesar do aparente interesse demonstrado no questionário diagnóstico, ao observarmos as
aulas, constatamos que os alunos apresentavam comportamentos de indisciplina e de desinteresse
nas aulas de língua inglesa. Demonstravam pouco conhecimento do idioma e aparente dificuldade
para aprendê-lo. Os discentes não faziam a tarefa de casa, com isso, na aula seguinte a professora
voltava à mesma explicação anterior para que eles resolvessem os exercícios e, mesmo assim, não
os faziam. Notamos ainda que os alunos pareciam acreditar que para aprender Inglês é preciso con-
versar na língua alvo. Contudo, não vimos essa prática da oralidade ocorrer em sala de aula.
O desinteresse pela língua e a indisciplina, por parte dos alunos, são fatores que implicam
negativamente para o aprendizado de Inglês. O que leva o aluno a não se interessar pela disciplina
parece estar relacionado à crença de que não se aprende Inglês na escola pública. Apesar de sabe-
rem da importância do ensino de Inglês, eles não dão crédito à disciplina, provavelmente, por pen-
sarem que nunca terão a oportunidade de relacionar isso à sua pratica cotidiana. Na verdade, o que

17. esses alunos não conseguem perceber é que eles fazem, sim, o uso da língua inglesa, quando jogam
no computador, ouvem música, assistem a filmes etc. Então, o que falta para eles é a percepção de
que estão em contato com o Inglês no seu dia a dia. Muito do envolvimento do aluno na aprendiza-
gem de Inglês advém do reconhecimento de se sentir capaz de fazer alguma coisa naquela língua, o
que pode ser um dos motivos de não demonstrarem interesse em aprender a língua.
Por outro lado, aulas monótonas, não produtivas e apenas focadas em conteúdo gramatical
descontextualizado podem desmotivá-los ainda mais e reforçar a crença de que realmente não
aprendem a língua na escola. O discente quer ver utilidade no que está aprendendo, quer poder en-
contrar um estrangeiro na rua e saber se comunicar com ele; não apenas aprender o verb to be, mas
ir além (COX E ASSIS-PETERSON, 2008). Quando o aluno vê que, mesmo participando das aulas
semanalmente, não há mudança no seu conhecimento de língua estrangeira, passa a banalizar o
aprendizado e não lhe dar o devido valor. Com isso, cresce o número de alunos que não se interes-
sam pela matéria por pensarem que não vão aprender e estão perdendo tempo em sala de aula.
Através dos resultados obtidos, podemos notar as dificuldades dos alunos em relação à
aprendizagem de Inglês e, a partir de suas vozes, procuramos uma forma de fazer com que eles se
envolvessem na aula. Para sabermos o que os alunos queriam e quais eram as suas necessidades
para o aprendizado da língua, aplicamos questionários, para então traçarmos estratégias de ensino.
Os resultados trazidos neste artigo mostram um panorama real do ensino de língua inglesa
na escola pública, que se assemelha ao que outros pesquisadores, como Walker (2003), Perin
(2005), Dias e Assis Peterson (2006), Cox e Assis-Peterson (2008) e Lyons (2009) apresentaram em
seus estudos. Contudo, o estudo de caso que realizamos não vem apenas somar-se à visão negativa
sobre o ensino de inglês na escola pública, mas contribuir para que possamos conhecer, compreen-
der e ressignificar a nossa prática de ensino, refletindo sobre ela.
6. CONCLUSÃO
Como parte de suas ações em uma escola pública de ensino médio de Cuiabá, os bolsistas do
Subprojeto Pibid de língua inglesa desenvolveram um estudo de caso com o objetivo de fazer um
diagnóstico do contexto escolar que os auxiliasse a definir estratégias de trabalho em sala de aula.
Os dados coletados mostraram um quadro de desinteresse e não participação nas aulas de Inglês.
Indicaram também que os alunos chegam ao ensino médio com pouco conhecimento da língua e

18. não acreditam que seja possível aprendê-la nesse contexto. Dentre os desafios vivenciados pela pro-
fessora, estava a dificuldade em trabalhar com o novo livro didático fornecido pelo PNLD, o qual
demanda a adoção de novas abordagens de ensino da língua estrangeira e pressupõe nível de língua
acima do possuído pelos alunos.
Este estudo de caso proporcionou um diagnóstico detalhado do contexto de atuação dos bol-
sistas Pibid e, mais especificamente, do processo de ensino/aprendizagem de língua inglesa e do
perfil da professora e dos alunos com os quais trabalhamos. Os resultados obtidos nortearam o pla-
nejamento de metas, estratégias e atividades de ensino que foram desenvolvidas junto aos alunos e à
professora supervisora. As ações implementadas pela parceria escola-universidade, por meio do Pi-
bid, contribuíram não só para uma melhoria no processo de ensino/aprendizagem de língua inglesa
na escola como também para o desenvolvimento profissional de todos os participantes do projeto.
A partir das informações obtidas por meio dos perfis dos membros entrevistados e de suas
produções escritas (relato retrospectivo e questionários), o grupo de bolsistas Pibid, juntamente com
a professora supervisora e a coordenadora Pibid, teve a possibilidade de criar estratégias em busca
de alternativas para os desafios encontrados, e auxiliar os alunos na sua aprendizagem de Inglês.
Implementamos o trabalho de tutoria – divisão de grupos na sala, tendo como responsável cada
bolsista/Pibid. Procuramos analisar e compreender melhor a proposta do livro didático e definimos
por adaptá-lo às necessidades dos alunos, priorizando a seleção por conteúdo gramatical e os temas
sugeridos pela professora supervisora, mas também inserindo atividades dentro da proposta de
letramento crítico e digital, além de atividades que favorecessem práticas sociais comuns e
potencialmente motivadoras aos alunos.
Neste artigo, procuramos reunir o ponto de vista de diversos pesquisadores que explicam os
acontecimentos no contexto da escola pública e agregamos nossa contribuição por meio dos resul-
tados deste estudo de caso. Esperamos que este trabalho seja útil aos futuros pesquisadores para
compreenderem, a partir de uma ótica mais próxima, o contexto escolar público e sua influência no
ensino de Inglês, e que inspire os professores a criarem novas estratégias e metas no ensino em sala
de aula.
Como alunos de Letras, uma vez que não conhecíamos de fato a realidade da escola pública,
o estudo de caso nos possibilitou a rica oportunidade de conhecer o funcionamento de uma escola
pública, a forma de gestão e o método utilizado no ensino e na aprendizagem de Inglês. E nesse
empreendimento, contamos com a generosidade da professora supervisora, que, sem rodeios, com-

19. partilhou conosco as muitas dificuldades e desafios que enfrenta no seu dia a dia. Se compreender-
mos contexto em seu sentido macro e micro (DELAMONT, 1993, apud LYONS, 2009), constata-
mos que muito do processo de ensino e de aprendizagem está ligado ao contexto em que os profes-
sores e os alunos estão inseridos. Isto é, tanto o contexto escolar físico quanto o administrativo e o
da sala de aula influenciam diretamente na qualidade do processo, facilitando-o ou limitando-o.
Acreditamos que os resultados deste estudo de caso são de grande relevância para nós, (futu-
ros) professores, para que saibamos as implicações de como e por que mudar a imagem do ensino
de Inglês na escola pública. Embora os próprios membros da comunidade escolar muitas vezes
acreditem que na escola pública não se aprende Inglês (DIAS E ASSIS-PETERSON, 2009; BAR-
CELOS, 2009), cabe ao professor reverter o quadro e mostrar sua capacidade de trabalhar de forma
criativa e significativa com os alunos, utilizando estratégias de ensino paralelamente ao despertar da
sua aprendizagem. Para isso, não pensemos somente no que ensinar, mas em como os alunos dese-
jam e irão aprender, e que seja por vontade, prazer e curiosidade em conhecerem a língua inglesa.
Este estudo de caso do ensino e da aprendizagem de Inglês na Escola Estadual Raimundo
Pinheiro da Silva pode também ser um primeiro passo para que nós, professores em formação inici-
al, mudemos algumas de nossas crenças sobre o ensino de Inglês e nos motivemos a buscar formas
alternativas para lidar com situações adversas no contexto da escola pública.
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