Andragogia no ensino superior

1
UNIP INTERATIVA
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O
ENSINO SUPERIOR
Contato: fcgpires@gmail.com –
Esta monografia SOMENTE pode ser usada para PESQUISA, CITANDO A FONTE E AUTORA.
ANDRAGOGIA: PROPOSTAS PARA O PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM E MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS ADULTOS
FERNANDA CAFFAGNI GUEDES PIRES
Orientadora: Profa. Maria Ephigênia de A.
C. Nogueira.
SANTOS / SP
2014

2
Contato: fcgpires@gmail.com –
Esta monografia SOMENTE pode ser usada para PESQUISA, CITANDO A FONTE E AUTORA.
Monografia apresentada à UNIP Interativa,
como parte dos requisitos necessários para
conclusão do curso de Pós Graduação “Lato
Sensu” em Formação de Professores Para o
Ensino Superior.
Orientadora: Profa. Maria Ephigênia de A.
C. Nogueira.
SANTOS / SP
2014

3
FICHA CATALOGRÁFICA
Pires, Fernanda Caffagni Guedes
Andragogia: propostas para o processo de ensino-aprendizagem e
motivação dos alunos adultos / UNIP Interativa / Biblioteca da UNIP
Interativa / Santos/SP - 2014 / 75 p.
Monografia de Conclusão de Curso de Pós Graduação “Lato Sensu”
em Formação de Professores Para o Ensino Superior
UNIP Interativa, 2014.
Orientadora: Profa. Maria Ephigênia de A. C. Nogueira.
1. ENSINO SUPERIOR. 2. ANDRAGOGIA. 3. MOTIVAÇÃO.
Biblioteca UNIP Interativa.

4
Monografia apresentada à UNIP Interativa,
como parte dos requisitos necessários para
conclusão do curso de Pós Graduação “Lato
Sensu” em Formação de Professores Para o
Ensino Superior.
Aprovado em:
BANCA EXAMINADORA
_________________________________/___/______
Prof. Nome do Professor
UNIP Interativa
_________________________________/___/______
UNIP Interativa
_________________________________/___/______
UNIP Interativa

5
DEDICATÓRIA
Dedico esta monografia e toda a contribuição que ela fizer à educação e ao
ensino superior primeiramente a Nosso Senhor Jesus Cristo, meu Deus de amor, ao
meu marido e filho, aos meus pais, irmãos e afilhado.

6
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Nosso Senhor Jesus Cristo, meu Deus de amor,
por ser a base das minhas conquistas e fonte de toda esperança;
Aos meus avós maternos e pais por sempre terem: me ensinado os
verdadeiros valores e princípios; sido exemplos de honra, coragem e luta; acreditado
e se interessado pelas minhas escolhas, apoiando-me para que eu suprisse todas
elas;
Ao meu marido, principal incentivador, apoiador e corresponsável pelo meu
sucesso tanto no âmbito profissional como no pessoal, e ao meu filho, maior alegria
e inspiração da minha vida, por caminharem incondicionalmente ao meu lado e
serem a razão da minha vida;
Aos meus amigos irmãos e companheiros de todas as horas;
Aos professores: Alexandre Machado, Benedito Luiz de Souza, Danilo Nunes,
Dorival Paula Trindade, Hermide Menquini Braga, Lúcia Helena Cordeiro, Simone
Quedas Moreno e Solange Padilha Oliveira Guimarães, pela confiança em mim
depositada, pelo contínuo apoio e incentivo para que eu pudesse trilhar com
determinação, seriedade e amor o caminho da docência superior;
Às queridas empresárias e Professoras Isaura Blanco e Rosane Guenaga,
pela compreensão e pelo valioso apoio em, ao me contratarem, terem aguardado o
tempo de finalização desta monografia para o meu início na empresa, bem como
aceitado e possibilitado a continuidade da minha vida acadêmica na docência
superior, juntamente com o exercício da profissão – uma visão e valorização raras
no meio executivo brasileiro;
À professora Maria Ephigênia de A. C. Nogueira, pela dedicação na leitura,
revisão e comentários prestados a esta monografia;
Como não poderia deixar de ser, a todos os colaboradores e ao corpo
docente da UNIBR e da UNIP.

8
RESUMO
No Brasil, tradicionalmente, os profissionais e as instituições de ensino superior têm
utilizado a didática pedagógica como base para a formação do docente, bem como
para orientar suas práticas em sala de aula. Tendo em vista que adultos aprendem e
adquirem conhecimento de forma significativamente distinta da maneira como as
crianças e adolescentes obtém seus saberes, novas práticas didáticas têm sido
propostas, específicas e mais adequadas ao ensino e ao aprendizado de seres
humanos na fase adulta. Dentre os muitos estudos desenvolvidos, a proposta
andragógica se destaca, enquanto ciência e arte voltada ao processo de ensino-
aprendizagem de adultos. Esse trabalho monográfico investiga a problemática
mencionada e a andragogia como método especializado alternativo, incluindo
questões relativas à formação e prática do docente universitário, às especificidades
e exigências dos alunos adultos, e às técnicas motivacionais andragógicas
sugeridas para a melhoria do aprendizado do ser humano adulto.
Palavras-chave: Ensino superior. Andragogia. Motivação.

9
ABSTRACT
Traditionally, in Brazil, graduate education professionals and institutions have
adopted pedagogical didactics as a basis for professor formation, as well as for
guiding his classroom practices. Given the fact that the adult students’ learning and
getting knowledge processes are very distinct of those experienced by children and
young people, new and more adequate adult education methods have been
developed and suggested. Among several studies, the andragogical theory stands
out as a science specialized in adults’ teaching and learning process. This
monograph investigates the mentioned problematic and the andragogical concept as
an alternative method for adults’ teaching and learning, including related subjects
such as the adequate formation and practice of graduate teachers, the specificities
and requirements of adult students, and the suggested andragogic motivational
techniques for the improvement of adults learning process.
Key-words: Graduate education. Andragogy. Motivation.

10
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 15
DESENVOLVIMENTO 16
1 PROJETO DE PESQUISA E INVESTIGAÇÃO 16
1.1 Tema da monografia 16
1.2 Problemática 16
1.3 Questões centrais 17
1.4 Proposição 17
1.5 Objetivos 18
1.5.1 Objetivo central 18
1.5.2 Objetivos específicos 18
1.6 Justificativa 18
1.7 Metodologia 18
1.7.1 Revisão bibliográfica 19
1.7.2 Pesquisa de campo junto aos alunos universitários 19
1.7.2.1 Software de pesquisa online 19
1.7.2.2 Questionário eletrônico 20
1.7.2.3 Pré-teste do questionário 20
1.7.2.4 Coletor de respostas – link de acesso 20
1.7.2.5 Tabulação dos dados 21
1.7.2.6 E-mail enviado aos alunos 21
2 REFERENCIAL TEÓRICO 22
2.1 Andragogia 22
2.1.1 Significado do termo andragogia 22
2.1.2 Proposta andragógica 22
2.1.3 Princípios da andragogia 24
2.1.4 Ciclo do processo andragógico 28
2.1.5 Contratos de aprendizagem 32
2.1.6 Limitações atribuídas ao método andragógico 32
2.2 O papel do professor segundo a Andragogia 33
2.3 O aluno adulto segundo a andragogia 39
2.4 Aspectos motivacionais segundo a andragogia 45
2.4.1 Importância da motivação no processo ensino-aprendizagem 45

11
3 PESQUISA DE CAMPO SOBRE A MOTIVAÇÃO DO ALUNO 50
3.1 Propósito e objetivos da pesquisa de campo 50
3.2 População e amostragem 51
3.3 Software de pesquisa 51
3.4 Questionário eletrônico 51
3.5 Natureza da pesquisa e representatividade 53
3.6 Resultados obtidos 53
CONCLUSÃO 71
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 72

12
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – HIPÓTESES PEDAGÓGICAS E CONTRA-HIPÓTESES
ANDRAGÓGICAS 26
QUADRO 2 – RESPOSTAS: QUESTÃO 01 DA PESQUISA DE CAMPO 55

13
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁGICO 1 – CLASSIFICAÇÃO DOS TIPOS DE ALUNOS 43
GRÁGICO 2 – RESPOSTAS: QUESTÃO 01 DA PESQUISA DE CAMPO 54

15
INTRODUÇÃO
O tema central desta monografia refere-se à Andragogia como uma proposta
mais adequada à didática do ensino superior. Tem como objetivos investigar e
conhecer: os conceitos e fundamentos da ciência andragógica, seus pressupostos
para o processo de ensino-aprendizagem e para a motivação do aluno na fase
adulta, o perfil e as práticas recomendadas para o professor, bem como as
características e os aspectos dominantes relativos ao aluno adulto.
O estudo monográfico foi conduzido através de dois tipos distintos e
complementares de pesquisa. Primeiramente, uma pesquisa bibliográfica
abrangente sobre a andragogia, seus princípios e suas propostas para a motivação
dos alunos universitários, assim como para a adequação e melhoria do ensino
superior; a formação do docente universitário e a compreensão das particularidades
dos alunos adultos, os quais passam por processos de aprendizado distintos aos
das crianças e dos adolescentes. Na sequência, complementarmente, uma
pesquisa de campo foi aplicada junto aos alunos universitários de vários cursos de
duas instituições de ensino superior localizadas na Baixada Santista,
especificamente relacionada à motivação dos discentes, suas preferências e críticas
à didática utilizada pelos educadores em sala de aula.
Os resultados das pesquisas são apresentados ao longo do trabalho,
separados em partes, de acordo com os temas centrais, citados no parágrafo
anterior. No que tange ao aspecto motivação, os achados das duas modalidades de
pesquisa foram verificados a fim de identificar qual é o real nível de consonância
entre o que é afirmado na bibliografia e o que foi dito pelos alunos, através do
preenchimento dos questionários.
A conclusão resume os principais achados, além de comentar o resultado do
confronto dos pressupostos andragógicos com o comportamento dos alunos
observado em sala de aula pela professora autora da monografia, e também com as
opiniões expressas pelos discentes na pesquisa de campo. Através da comparação
foi possível identificar quais propostas, pensamentos e orientações andragógicas,
fazem sentido por estarem de fato relacionadas à situações presentes na prática
diária do ensino superior.

16
DESENVOLVIMENTO
1 PROJETO DE PESQUISA MONOGRÁFICA
1.1 Tema da Monografia
O título proposto nesse trabalho de monografia, apresentado à Universidade
Paulista – UNIP Interativa para obtenção do título de pós-graduação em Formação
de Professores para o Ensino Superior, é “ANDRAGOGIA: PROPOSTAS PARA O
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM E MOTIVAÇÃO DO ALUNO ADULTO.”
O tema está de acordo com um dos três eixos temáticos determinados e
fornecidos pela Universidade Paulista - UNIP Interativa, a saber: Linha 1 - Modelos
pedagógicos: significados e contextos.
1.2 Problemática
No Brasil, o sistema atual de ensino superior tem sido conduzido com práticas
didáticas provenientes da pedagogia, uma ciência especializada na educação
prioritariamente de crianças e jovens. Estudos têm demonstrado que há diferenças
significativas na forma com que esses dois públicos e um terceiro – o dos adultos -
aprendem e que, portanto, deve haver uma ciência especializada no ensino dos
alunos na fase adulta. A Andragogia vem ao encontro dessa necessidade, na
medida em que estuda o processo de aprendizagem dos adultos e oferece
propostas que envolvem tanto o professor como os alunos nessa faixa etária.
Outros aspectos, somados aos citados anteriormente, também prejudicam o
processo de aprendizagem. Dentre eles, os mais marcantes são: a grande
quantidade de professores do ensino superior que não possuem formação
específica para ministrar aulas adequadas ao público universitário e que, por essa
razão, utilizam a didática pedagógica e não andragógica, considerada mais
apropriada; a falta de embasamento conceitual (muitas vezes, do mínimo exigido),
de interesse, motivação e envolvimento por uma parte significativa dos alunos. A
quantidade significativa de ausências é expressiva, uma vez que apelos exteriores
ao espaço universitário parecem exercer maior atração junto aos alunos, do que o

17
conhecimento que pode ser desenvolvido e conquistado nas instituições de ensino
superior, através do estudo e do convívio com colegas e professores.
Muitos docentes comentam a dificuldade encontrada em motivar os alunos e
incentivá-los ao maior comprometimento com os estudos. Demonstram preocupação
com o resultado do processo de ensino, avaliam suas práticas, buscam modelos
pedagógicos e novas propostas capazes de qualificar os processos de ensino e de
aprendizado. Nesse sentido, uma investigação detalhada da proposta andragógica
pode contribuir para auxiliar no desenvolvimento e na contínua capacitação cognitiva
do aluno universitário, bem como na adequação da prática docente junto ao púbico
adulto.
1.3 Questões Centrais
As várias questões levantadas a partir do contexto descrito incluem:
Quais são as diferenças entre Pedagogia e Andragogia e porque se considera
que a última é mais adequada ao ensino superior?
O que é Andragogia, quais são seus princípios e pressupostos?
Quais são as propostas andragógicas para o professor e para o aluno adulto?
Como os conceitos andragógicos podem auxiliar na motivação dos alunos em
fase adulta e contribuir para uma maior eficácia do processo de ensino-
aprendizagem?
Quais são as práticas, técnicas e os recursos docentes que mais motivam os
alunos adultos no ensino superior (pesquisa de campo)?
1.4 Proposição
O trabalho de monografia em questão propõe a investigação descrita abaixo:
Através de revisão bibliográfica:
Estudo do modelo andragógico, de seus fundamentos, princípios e suas
possíveis contribuições para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem, no
âmbito universitário.
Levantamento das características e técnicas propostas pela Andragogia aos
professores universitários.
Conhecimento do perfil e das características dos alunos universitários.

18
Pesquisa de campo junto aos alunos universitários:
Levantamento das práticas docentes que mais motivam os alunos e melhor
contribuem para o maior envolvimento e comprometimento dos mesmos com seus
estudos.
1.5Objetivos
1.5.1 Objetivo central
Contribuir para uma melhor eficácia do processo ensino-aprendizado, no
ensino superior.
1.5.2 Objetivos específicos
Aprofundar o conhecimento e a compreensão sobre a proposta andragógica;
identificar suas possíveis contribuições para melhorar o ensino, a aprendizagem e a
motivação dos alunos adultos; conhecer as propostas da ciência para melhorar a
didática do professor universitário; conhecer os alunos universitários, suas
características e particularidades; aprender técnicas motivacionais específicas para
o aluno universitário.
1.6 Justificativa
Esse estudo contribuirá para:
Incentivar os professores universitários a fazerem uma autocrítica e
repensarem suas práticas docentes;
Oferecer sugestões de abordagens e recursos que podem ser aplicados para
motivar os alunos e gerar maior envolvimento e comprometimento dos mesmos com
o estudo;
Despertar interesse para e realização de futuras investigações de
aprofundamento das pesquisas relativas aos assuntos abordados nessa monografia.
1.7 Metodologia

20
acesso e uso, aplicação da marca de empresa, desenvolvimento de questionário
eletrônico, geração automática do link de acesso aos questionários, preenchimento
online pelos participantes respondentes, tabulação automática, acesso e impressão
de questionários respondidos, entre outros.
Assim, permite o preparo de questionários digitais, além da aplicação, coleta
dos dados e tabulação através da internet, automaticamente, online e em tempo
real. É prático e fácil de utilizar. Por se tratar de um processo eletrônico e
automático, elimina o risco de eventuais distorções e erros inerentes aos processos
manuais. Mais importante, o software:
a) garante a integridade dos dados;
b) proporciona praticidade e liberdade aos respondentes;
c) assegura o acesso aos dados coletados por tempo ilimitado.
1.7.2.2 Questionário eletrônico
O questionário foi desenvolvido no próprio meio digital, com os recursos do
software de pesquisa e da Internet. O formato do questionário incluiu poucas
perguntas mistas, ou seja, com múltipla escolha e também com parte discursiva,
bem como abertas – somente discursivas, visando uma alta taxa de retorno. Todos
os alunos universitários receberam um mesmo modelo de questionário.
1.7.2.3 Pré-teste do questionário
O modelo de questionário passou por testes feitos pela professora autora
dessa monografia e por outros docentes colegas convidados. O Pré-teste visou à
correção e eliminação de possíveis problemas com potencial para comprometer o
resultado da pesquisa.
1.7.2.4 Coletor de respostas – link de acesso
A ferramenta gerou um “link” de acesso ao questionário preparado.
Posteriormente, esse link foi encaminhado aos alunos pertencentes ao público alvo
através de e-mail marketing. Ao receberem os e-mails, os estudantes clicaram no
link recebido, acessaram o questionário eletrônico e responderam as questões

21
virtuais, no próprio ambiente online. Finalmente, clicaram no botão “confirma”,
enviando o questionário preenchido diretamente para tabulação eletrônica.
1.7.2.5 Tabulação dos dados
Os dados confirmados foram imediata e eletronicamente coletados pelo
próprio software, via online e em tempo real. A ferramenta tabulou e disponibilizou as
informações prontas para análise e apresentação, incluindo gráficos e relações de
respostas. O material foi utilizado na monografia da forma como foi fornecido pelo
software, sem qualquer alteração ou intervenção.
1.7.2.6 E-mail enviado aos alunos
Caro Aluno,
É com prazer que o convido a fazer parte dessa breve pesquisa
propositalmente ANÔNIMA, a fim de garantir que se sinta à vontade e livre para
responder o que realmente pensa e prefere. Ela é parte da MONOGRAFIA que
estou escrevendo para obtenção de aprovação no meu curso de Pós Graduação em
Ensino Superior (especializado para faculdades e universidades).
O principal objetivo da monografia é estudar e entender quais práticas os
professores universitários podem e devem usar para motivar os alunos adultos e
melhorar a aprendizagem dos mesmos. A ideia central é convidar os professores a
continuamente exercerem a autocritica e reverem suas práticas com foco na
melhoria da qualidade das aulas que ministram. SUA OPINIÃO É MUITO
IMPORTANTE!
Por a gentileza, responda UMA ÚNICA VEZ (por aluno) o curto questionário
eletrônico até mais tardar 10 DE OUTUBRO DE 2014. Para tanto, basta CLICAR NO
LINK ABAIXO e responder as perguntas na tela que abrir. ATENÇÃO: Ao terminar
de responder, LEMBRE-SE DE CLICAR NO BOTÃO "CONCLUÍDO".
https://pt.surveymonkey.com/s/W2TJWJZ
Desde já, agradeço a atenção e a colaboração!
Profa. Me. Fernanda Pires

22
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 Andragogia
2.1.1 Significado do termo Andragogia
O precursor da proposta andragógica foi Knowles (1980), considerado o
criador da teoria. A afirmação é aceita de forma geral, embora o termo seja remoto,
tendo sido utilizado no século XIX por Alexander Kapp, um professor alemão, como
explicam Ledo e Oliva (2003), além de Cavalcante e Gayo (2005), citados por
Santos (2006) em seu artigo chamado Andragogia: aprendendo a ensinar adultos.
Antes de avançar o estudo, interessa saber as origens e os significados dos
termos Andragogia e Pedagogia, uma vez que tal conhecimento ilumina a
compreensão dos conceitos andragógicos de forma mais ampla e sólida. Santos
(2006) explica que:
... o prefixo ped tem origem no latim como paedo, que por sua
vez é derivado do grego na forma de paido, de páis paidós, todos
relativos a criança... O prefixo andr(o) tem origem do grego na forma
de anér andrós, sendo relativo a homem. Já gogia, sufixo comum
aos termos em voga advém do sufixo logia que é explicado como
sendo origiário de log(o), que por sua vez é oriundo do grego logos e
que é relacionado à palavra “estudo” (CUNHA, 1982, p 590, 46 e
480).
Segundo Cunha (1982), então, “Ped(a)+gogia” significa ”criança+estudo”,
enquanto que “Andr(a)+gogia” quer dizer “homem+estudo”. O entendimento dos
conceitos originais das ciências Pedagogia e Andragogia corrobora a clara distinção
das propostas de cada termo.
Detalhadamente, Andragogia refere-se à arte e à ciência de educar adultos.
Nesse caso o foco é direcionado à aprendizagem facilitada pelo professor, o qual
segundo Kaufman (2000), deve mediar e orientar os alunos já na fase adulta, sendo
possível também incluir a pré-adulta. Trata-se, assim, de facilitar o aprendizado dos
discentes, ao invés de meramente transferir conteúdos, como tem sido
tradicionalmente entendido e feito.
2.1.2 Proposta andragógica

23
O mundo contemporâneo discerniu que o processo de ensino-aprendizagem
do ser humano adulto ocorre de forma significativamente distinta, comparado ao
mesmo tipo de procedimento quando se trata de crianças e adolescentes. As duas
situações têm princípios e características específicas que devem ser consideradas
na prática didática, adaptando o conteúdo trabalhado ao público-alvo e respeitando
suas particularidades de aprendizado (PAZIN FILHO, 2007).
Nesse sentido, novas ciências são propostas a fim de melhorar a qualidade
do ensino superior, o qual é voltado ao ensino de adultos e jovens adultos. Essa
evolução é importante na medida em que, histórica e tradicionalmente, esse nível de
ensino tem usado e ainda utiliza modelos pedagógicos voltados ao ensino infantil. A
compreensão sobre a prática pedagógica mostra que a ciência refere-se à arte de
ensinar crianças, com foco no estudo sistemático da educação, do ensino e da
aprendizagem infantil. A literatura esclarece que o conceito de Pedagogia se ocupa
da educação infantil e fundamental.
Na busca da qualificação e especialização do ensino superior, surge a
Andragogia - ciência voltada à educação do ser adulto. Como visto, o termo vem do
grego “andros” (adulto) e “gogos” (educar) e preocupa-se em orientar e ajudar as
pessoas na fase adulta a aprenderem.
A proposta andragógica afirma ser necessário desenvolver e utilizar métodos
e técnicas mais apropriadas para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem
do adulto. Nesse propósito estão incluídos os professores, os alunos e as
instituições de ensino superior. Tal adequação certamente envolve não somente
conhecer e compreender as proposições feitas pela ciência em questão, mas
principalmente estudar, rever e ajustar o papel e a atuação do docente ao contexto
discutido sob a ótica da Andragogia. Igualmente relevante é distinguir as
características e exigências do discente adulto, adaptar e utilizar recursos didáticos
adequados. As questões relativas ao professor e aos alunos serão abordados em
detalhes mais adiante.
Nogueira (2004) explica que para o fundador da Andragogia o modelo
andragógico engloba o pedagógico. Knowles (1991) afirma que o primeiro não
constitui uma ideologia e sim uma sistemática formada de pressupostos alternativos
que engloba o segundo. Inclusive, vários ensinamentos da Andragogia são também
adequados ao ensino dos seres humanos crianças e jovens (VOGT ET ALVES,
2005).

25
professor, sua didática e materiais constituem subsídios que os alunos utilizam,
de livre escolha;
e) no caso do educando maduro e experiente, a prontidão para o aprendizado
ocorre quando ele sente necessidade de qualificar alguma habilidade e/ou
competência que lhe é própria. Por essa razão, ele decide aprender conteúdos
que julga serem realistas, de aplicação prática e imediata, dentro do seu contexto
de vida pessoal e profissional;
f) um sexto princípio é acrescentado por Damião (1996), ao afirmar que o clima
de aprendizagem deve caracterizar-se pela confiança, colaboração e pelo
respeito, sendo o diálogo a pedra angular do processo de aprendizagem do aluno
adulto.
O quadro exposto na página seguinte resume as diferenças essenciais entre os
princípios e as hipóteses andragógicas e as pedagógicos (OSÓRIO, 2003 e
CANÁRIO, 1999):

27
Em consonância com os princípios citados por Gil (2011), ainda com respeito
aos conceitos andragógicos, em seu artigo intitulado “os dez pressupostos
andragógicos da aprendizagem do adulto: um olhar diferenciado na educação do
adulto”, Rocha (2012) esclarece que:
Refletir sobre e compreender alguns pressupostos
andragógicos e as suas possibilidades na ação de orientação da
aprendizagem do adulto tem sido uma grande preocupação não só
dos professores e tutores, mas, também, de gestores acadêmicos e
corporativos preocupados com a relação entre os objetivos
educacionais e o alcance de metas na aprendizagem. O estudo da
andragogia e de alguns dos seus pressupostos derivados dessa
ciência pode abrir caminhos para novos rumos e estratégias de
aprendizagem tanto no mundo empresarial quanto no acadêmico.
Revela em suas concepções e conceitos aspectos teóricos,
filosóficos e práticos de fundamental importância para aqueles que
almejam explorar nas competências do adulto, características que
lhes são peculiares e que fazem a diferença em processos de
aprendizagem quando inseridas no contexto educacional que
valoriza a experiência de vida, a visão crítica e a capacidade de
intervenção do adulto como o centro das atenções (ROCHA, 2012).
Para Rocha, as suposições da Andragogia representam componentes que facilitam,
articulam e orientam o aprendizado do adulto. Os dez itens citados no artigo são de
certa forma análogos aos comentados por Gil(2011) e incluem:
a) autonomia (do aluno): o aluno deve ter autonomia para questionar, criticar,
intervir e participar de forma ativa do seu processo de aprendizado;
b) humildade (na ação docente): o professor precisa ser capaz de criar
relacionamentos de confiança, diálogo e liberdade de expressão com seus
alunos, inclusive dividindo responsabilidades;
c) iniciativa (do aluno): importa que o discente tenha sua criatividade, suas
iniciativas e capacidade de assumir responsabilidades incentivadas;
d) dúvida (do aluno): a possibilidade de ter dúvidas sobre a resolução de dilemas
e problemas, bem como de refletir sobre as mesmas é fundamental para a
aprendizagem, auxiliando na apropriação do conhecimento;
e) mudança de rumo (do processo de aprendizagem): é parte do planejamento
participativo bem feito o plano de contingência, que prevê eventuais necessidades
de estabelecer mudanças de rumo a fim de atingir metas e objetivos pré-
estabelecidos;

28
f) contexto (onde se dá a aprendizagem): para a aprendizagem do ser humano
adulto é essencial que haja coerência entre os conteúdos por ele estudados e as
situações que ele vivencia na realidade da vida prática pessoal e profissional;
g) experiência de vida (do aluno): serve como referencial teórico-prático quando
o educando enfrenta situações críticas de reflexões e conclusões; por esse motivo
esse pressuposto necessita ser considerado, respeitado e utilizado no
aprendizado do aluno, uma vez que essa dinâmica é o que lhe permite reconstruir
seus saberes e consolidar conhecimento;
h) busca (pelo aluno): o aprendizado se dá de forma mais sólida quando envolve
a investigação, a busca das informações julgadas necessárias à evolução e ao
desenvolvimento próprios; esse procura aliada à iniciativa e autonomia, torna-se
base para a análise critica dos fatos e objetos da aprendizagem;
i) objetividade (do aluno): é parte integrante da forma como o ser adulto analisa
as realidades e os contextos participantes do aprendizado;
j) valor agregado (do aprendizado): adultos se dispõem a aprender quando
percebem que o novo saber agrega valor imediato nos seus cotidianos, às suas
vidas, tanto no âmbito pessoal como profissional; a partir dessa percepção surge
a motivação e o comprometimento para a aprendizagem.
Hamze (2008) resume que, na Andragogia, a aprendizagem tem uma
particularidade mais centrada no aluno, na sua independência e autogestão do
aprendizado para aplicação prática no cotidiano. Ainda, Kaufman (2000) afirma que
a Andragogia oferece as diretrizes de aprendizagem para pessoas que tenham
tendência à autonomia e à autoinstrução. Em consonância, Carvalho et al (2010)
explica que a educação feita sob o prisma andragógico auxilia no desenvolvimento
da capacidade do aluno adulto, trazendo à tona suas habilidades e permitindo-lhe
usar métodos que ele considera eficientes, enquanto sujeito do seu aprendizado.
2.1.4 Ciclo do processo andragógico
Knowles (1980), em seu livro original, explica que, na prática, há várias
implicações decorrentes dos pressupostos andragógicos. O autor sugere uma forma
de lidar com tais envolvimentos, A técnica, denominada “ciclo do processo
andragógicos”, tem sete etapas básicas:

7
“Todos os pais amam seus filhos e a maioria
dos professores gosta dos seus alunos, mas
amar já não é suficiente para educar. Amar e
gostar são importantes para motivar a
aprendizagem, mas o que oferece
competência educativa é a aprendizagem de
como educar”.
(Içami Tiba)

30
aprendizado desejado. Quando passam por essa prática, se auto motivam e
comprometem com o processo de aprendizagem (KNOWLES, 1980);
d) planejamento do aprendizado: Knowles (1980) explica que a tendência da
natureza humana é se comprometer com as decisões que a pessoa ajuda a tomar
e planejar. Assim, um aspecto essencial da Andragogia é a participação dos
alunos no planejamento do próprio aprendizado, do qual o professor participa
como apoio, guia e fonte de recursos. O processo de planejamento conforme
esse princípio contém três etapas básicas: (1) definição dos objetivos de
aprendizagem; (2) proposição de experiências de aprendizado para atingir os
objetivos determinados; (3) estabelecimento de formas de avaliar e medir a
evolução do aprendizado e se os objetivos estão sendo atingidos, seguido de
ações de reforço ou correção (KNOWLES, 1980);
e) plano de atividades: complementando o item anterior, é definida e planejada,
de forma participativa, a sequencia de atividades e ações que deverão ser feitas
para a realização das experiências de aprendizado propostas, bem como da
avaliação dos resultados do processo de aquisição de conhecimento (KNOWLES,
1980);
f) condução das atividades pré-estabelecidas: durante o planejamento, o
professor precisa distinguir claramente qual deve ser o seu papel nessa etapa, de
acordo com a proposta andragógica. Coerentemente, com o auto direcionamento
do aprendizado que lhe é próprio, o aluno adulto aspira por uma participação do
educador consideravelmente diferente daquela que ele exerce no método
tradicional. Segundo a Andragogia, o docente deve agir de acordo com o princípio
de que o processo de ensino-aprendizagem envolve responsabilidade mútua,
tanto do educando como do educador. A participação deste se dá como sendo um
provedor de recursos e facilitador da aquisição de conhecimento daquele. A teoria
andragógica parte do princípio de que o professor não pode “ensinar” no sentido
de “fazer as pessoas adultas aprenderem”, mas sim no de “ajudá-las” a
adquirirem os novos saberes. Logo, os procedimentos do professor para
nortearem as experiências dos alunos maduros devem concordar com os
princípios da ciência norteadora (KNOWLES, 1980);
g) avaliação da aprendizagem: quando se adota a Andragogia como modelo
mais adequado para auxiliar adultos a aprenderem, importa distinguir que a
questão da avaliação também deve ser reconsiderada e adaptada de acordo com

31
a referida ciência. Segundo a mesma, em geral, para os adultos que assumem o
auto direcionamento da sua aprendizagem, receber uma “nota” estabelecida pelo
professor é motivo de desconforto, uma vez que tal prática é associada à
avaliação de crianças, à sensação de desrespeito ao exercício da auto direção e
ao julgamento feito pelo educador. Mais coerente e indicado é, portanto, permitir
que os alunos façam sua auto avaliação com o auxílio do professor facilitador,
que passa a ajudar os alunos a obterem e analisarem evidências sobre suas
conquistas reais, na direção do atingimento dos objetivos de aprendizagem
definidos de forma participativa. A auto avaliação necessita considerar como as
eventuais fraquezas e potencialidades dos programas de aprendizados
estabelecidos colaboram com ou atrapalham o aprendizado (KNOWLES, 1980).
A ilustração abaixo (ILUSTRAÇÃO 1) resume as sete etapas do processo
andragógico proposto por Knowles (1980, p. 59), para o programa de
desenvolvimento auto dirigido pelo aluno maduro (The Andragogical Process of
Programa Development), chamado por alguns autores de Ciclo do Processo
Andragógico:
ILUSTRAÇÃO 1 - CICLO DO PROCESSO ANDRAGÓGICO
Adaptado do original: Knowles (1980, p. 59)

32
2.1.5 Contratos de aprendizagem
Santos (2006) contribui com o estudo da Andragogia explicando o conceito de
“contrato de aprendizagem” idealizado por Knowles (1980). Santos comenta que são
mecanismos que guiam o processo de ensino-aprendizagem, que servem também
como recursos para a verificação e a confirmação das competências obtidas pelos
alunos através das experiências e atividades pré-definidas, com a participação de
alunos e professores.
Tais acordos envolvem acertos e compromissos estabelecidos com a
participação dos alunos, dos professores e das instituições de ensino, a respeito dos
conteúdos a serem aprendidos e formatos de estudos a serem realizados, bem
como dos métodos de avaliação que devem ser observados e colocados em prática.
O pressuposto central é que a participação dos evolvidos nessas definições e ações
cria uma sensação de autoridade por parte dos alunos, o que, por sua vez, gera
compromisso e contribui para uma maior motivação e envolvimento com a realização
do plano de aprendizado acordado e pré-estabelecido.
Segundo Santos (2006), Knowles destaca que os contratos de aprendizagem
incluem os alunos na negociação e na determinação dos próprios objetivos de
aprendizagem, nos procedimentos pelos quais os objetivos serão alcançados e na
maneira como o desempenho deve ser analisado e avaliado. A elaboração desses
contratos é parte integrante do ciclo do processo andragógico anteriormente
descrito:
O contrato de aprendizagem coloca o aprendiz no papel de
empreendedor e de gestor da sua própria aprendizagem, enquanto
que o professor se coloca como especialista aconselhador, apoiador,
facilitador, delimitador e fornecedor de recursos. Nesse sentido, o
uso dos contratos de aprendizagem tem o potencial de promover
parcerias mais participativas e democráticas entre aprendizes e
organizações e os seus representantes, orientadas pela negociação,
pela multiperspectiva e por critérios de qualidade e controle
compartilhado (SANTOS, 2006, p. 5).
2.1.6 Limitações atribuídas ao método andragógico
O material bibliográfico pesquisado foi grande e abrangente. Contudo,
pouquíssimos autores abordaram limitações e fizeram criticas à proposta
andragógica, ampliando a discussão sobre a teoria. Um dos autores pesquisados

33
chamou atenção ao abordar aspectos que consideram eventuais limitações da
ciência. Para Nogueira (2004), por exemplo, uma das mais relevantes questões
refere-se à ambiguidade do conceito de auto direção, que não pode ser generalizado
e apontado como preferência de todo e qualquer aluno do ensino superior.
A autora esclarece que há discentes que, mesmo adultos, demonstram
dificuldades e limitações para exercerem o auto direcionamento dos seus
aprendizados. Esses aprendentes necessitam e requerem direção por parte do
professor, dentro dos moldes tradicionais. Nesses casos, Nogueira julga inadequada
a aprendizagem auto dirigida, no tocante a algumas experiências vivenciadas por
significativa parcela dos estudantes. A inadequação citada refere-se tanto à questão
da quantificação da aprendizagem, quanto ao nível de satisfação ou insatisfação
decorrente.
Assim, Nogueira (2004) defende que cabe ao aluno na idade madura decidir
como prefere aprender, tendo como opção também a direção do professor no lugar
da auto direção. O importante é reconhecer que o adulto é um ser humano
experiente, com bagagem própria, tomador de decisões e que tem o direito de
expressar suas preferencias e exercer escolhas, sejam de caráter mais dependente
ou independente. Respeitar esse reconhecimento, agir conforme o discernimento e
de forma individualizada é uma exigência do processo de ensino-aprendizagem
defendido pela Andragogia, no que tange ao processo de ensino-aprendizagem de
alunos adultos.
No mesmo artigo, Nogueira (2004) explica que o respeito às preferências dos
alunos, não exclui e nem se contrapõe à importância do professor facilitador de
desempenhar o papel de auxiliar os discentes a desenvolverem suas habilidades
para a melhoria do aprendizado. Há situações onde a dificuldade de alguns
discentes auto dirigirem seus aprendizados decorre da falta de condições de
aprenderem a fazê-lo durante as fases de ensino fundamental e médio. É possível
que não tenham tido a oportunidade, o incentivo e o treinamento adequados para
desenvolverem tais recursos interiores. Nesses casos, é essencial que o professor
apoiador ajude esses alunos no desenvolvimento de suas competências faltantes, o
que em nada contradiz as afirmações do paragrafo anterior.
2.2 O papel do professor segundo a Andragogia

35
demonstrados pelo professor ao ensinar. Esses elementos presentes auxiliam o
docente a estabelecer um clima favorável à aprendizagem dos discentes na fase
adulta. A motivação do professor precisa ultrapassar os fatores relativos ao salário e
às condições de ensino e, necessariamente, ter por base fundamental o prazer ao
ensinar, o senso de responsabilidade pelo aprendizado do aluno e a realização
advinda da superação dos desafios e constatação do sucesso da aprendizagem,
que é distinto e particular de cada educando.
Segundo Neto (2011), a Andragogia pressupõe que os alunos são agentes
dos seus próprios processos de aprendizagem. São eles mesmos que examinam
suas aptidões, necessidades e interesses de aprendizado. Por conseguinte, também
estabelecem as habilidades que devem desenvolver, bem como as atitudes e os
comportamentos que adotarão ao buscarem e adquirirem o conhecimento que possa
ser aplicado imediatamente, nas suas realidades pessoais e profissionais.
Dessa forma, o docente que interage e trabalha com esses alunos precisa
focar e atuar como facilitador de seus aprendizados vivenciados. Nesse papel, é
fundamental que o professor incentive a livre expressão de pensamentos, a
autonomia na pesquisa e a busca ativa de experiências e atividades por parte dos
educandos, com o intuito de gerarem seus próprios saberes. Nessa conjuntura a
figura do professor modifica sua função primordial de ensinar e transmitir
conhecimento, para auxiliar e apoiar seus alunos a aprenderem fazendo,
vivenciando e realizando os trabalhos com temas atuais que julgarem relevantes
para ampliarem seus conhecimentos e melhorarem suas práticas profissionais. De
acordo com esse agir, o docente deixa de ser o detentor do saber do conteúdo e
compreende que ele contribui com o aprendizado de seus alunos, mas não é o único
capaz de ensiná-los. O domínio e a direção do processo de aprendizagem se
deslocam do professor, no modelo tradicional de ensino, para os alunos na fase
adulta, maduros e experientes, conforme esclarece o modelo andragógico.
Se por um lado, na realidade, muitos professores universitários ainda agem
de acordo com a didática tradicional de ensino, segundo a qual o docente é o único
detentor e transmissor do conhecimento aos alunos, por outro uma crescente
quantidade de profissionais do ensino superior se esforça para conhecer e
compreender as mudanças e as exigências do uso de novas práticas mais
adequadas ao processo de ensino-aprendizagem dos adultos. Estes docentes se

36
propõem a continuamente se desenvolverem, adequarem e responderem às
imposições identificadas. Com essa visão andragógica:
O professor passa a ter um papel mais difícil. Não pode limitar-
se somente a explanar a matéria; tem que se preparar para, a
qualquer momento, ter que reorientar a aula, dar-lhe uma nova
dimensão. Precisa se certificar de que a aula que ministra é superior
à leitura de um livro ou à assistência a um filme... as aulas passam a
requerer uma revisão que é feita in loco com a participação dos
alunos. (NETO, 2011, p. 5)
Para a Andragogia, de certa forma, a educação é uma realidade inacabada,
em constante evolução. De acordo com esse ponto de vista, o professor se
transforma e se prepara continuamente a fim de apoiar e facilitar o processo
educacional junto ao aluno adulto. Isso por que:
Sendo o ser humano experiente o sujeito de sua própria
educação, as ações educativas devem ter como principal objetivo
promove-lo e não ajustá-lo à sociedade. Um dos principais
representantes dessa corrente é Paulo Freire, para quem existe uma
verdadeira educação problematizadora, que auxilia na superação da
relação opressor-oprimido. A essência dessa educação é a
dialogicidade, por meio da qual educador e educando tornam sujeitos
de um processo em que crescem juntos. Nessa abordagem, o
conhecimento deve ser entendido como uma transformação contínua
e não transmissão de conteúdos programados. (NETO, 2011, p. 6)
Coerentemente, portanto, os professores universitários precisam se dedicar
para constantemente evoluírem, com relação à didática e à prática docente no
âmbito superior. Essa prática deve ser cada vez mais centrada na solução de
situações problemas, de preferência relacionados à realidade de vida dos alunos.
Tão importante quanto é que o professor utilize exemplos pertinentes à atualidade
prática da experiência profissional dos discentes. O uso de debates e discussões
com a participação ativa e livre dos alunos é apropriado. Para esse fim, estudos de
casos com sugestões de estratégias e ações propostas pelos alunos a partir de
trabalhos dinâmicos em grupo constituem também recursos didáticos adequados ao
ensino universitário.
Nota-se, assim, a maior complexidade da função a ser exercida pelo
professor do ensino superior, uma vez que suas competências devem transcender o
domínio do conteúdo e a sua mera transmissão. Como promotor e mediador da

37
interação entre os sujeitos educandos, ele deve: considerar e estar apto a lidar com
a cultura e diversidade dos indivíduos envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem; conhecer, propor e ter domínio no uso dos recursos anteriormente
mencionados; ser capaz de criar e manter o ambiente físico e psicológico ajustados
às necessidades e características dos alunos adultos; promover sua auto motivação,
bem como contribuir com e incentivar a motivação extrínseca e intrínseca dos
alunos, entre muitos outros desafios. A questão relativa à motivação é discutida mais
detalhadamente adiante.
Especificamente com relação ao trabalho em grupo, o professor de alunos
universitários é aconselhado a usar esse recurso didático. Oliveira (2009) explica
que na coletividade a aprendizagem acontece por meio das relações e de formas
variadas. O trabalho em equipe possibilita grande interação e a outorga de
significados através da contraposição e do fronteamento dos sentidos arquitetados a
partir das experiências individuais e de seu compartilhamento. Para o adulto é
essencial a direção do procedimento que envolve a construção, desconstrução e
recomposição dos novos sentidos que constituem o aprendizado. O docente
universitário precisa aprender a proporcionar, facilitar e mediar esse processo, como
um dos recursos essenciais à didática do ensino superior.
Indo na mesma direção e dentro desse contexto, Vogt (2007) esclarece que:
...o papel do professor é de facilitador do processo de ensino-
aprendizagem, cabendo a ele desempenhar a função de um
catalizador das demandas do sujeito de aprendizagem, que serão
somadas ao propósito de conhecimentos estabelecidos.
Portanto, a atuação do professor é fundamental, pois cabe a
ele mediar a relação dos alunos com o objetivo do conhecimento,
orientando o ensino, buscando concretizar a atividade da
aprendizagem.
Partindo da compreensão de que os alunos na idade adulta são distintos
entre si, bem como capazes de estudarem e de se instruírem, passa a ser
responsabilidade do educador facilitador apoiar e ajustar os processos de
aprendizagem dos discentes, cooperando com o crescimento e aperfeiçoamento da
auto direção das aprendizagens, pelos alunos. Nogueira (2004) afirma que a
importância do professor facilitador da aprendizagem se faz presente e real durante
todo o processo. Isso porque muitas vezes os adultos: não são capazes de
identificarem suas necessidades de aprendizado; não conhecem e nem dominam o

38
uso de recursos e materiais à sua disposição e desanimam quando enfrentam
dificuldades ao estudarem. Nessas situações, cabe ao professor mediador e
apoiador responder as questões dos alunos, aconselhá-los, fazer-lhes sugestões,
ouvi-los, promover debates que os levem a evoluírem na aprendizagem.
A autora explica que Knowles (1980) frisa o seguinte:
... o facilitador deve procurar expor os alunos a novas possibilidades
de auto realização, auxiliar a clarificação das suas aspirações, a
melhoria das suas performances e o diagnóstico das lacunas entre
as suas aspirações e os seus níveis atuais de desempenho. Cabe-
lhe, também, sempre que tal se aplique, identificar junto com o
aprendente problemas que este possua na sua vida e que se devam
a lacunas passíveis de diminuição e/ou eliminação via educação.
(NOGUEIRA, 2004, p. 14).
De acordo com esse enfoque, Nogueira (2004) elenca uma série de
competências que o docente facilitador deve desenvolver continuamente:
a) providenciar condições necessárias ao estabelecimento do clima propicio à
aprendizagem;
b) garantir empatia com o aluno, aceitando-o, bem como respeitando seus ideais
e sentimentos;
c) sentir-se à vontade ao expor seus próprios sentimentos e contribuir para o
questionamento mútuo e para a realização de debates de pensamentos;
d) ter habilidade para eliminar os símbolos que podem associar o aprendizado do
ser adulto com o que ele experimentou quando criança, como por exemplo o
tradicional estrado que coloca o professor acima dos aluno e as eventuais
punições a eles aplicadas;
e) certificar-se de que o aprendizado do aluno resulte de sua interação com o
mundo exterior, com a mediação do professor;
f) compreender que quando os educandos experimentam a liberdade de opção,
eles se mobilizam para seu próprio desenvolvimento e sua realização, por meio
da aprendizagem;
g) assegurar a participação dos aprendentes no planejamento e na condução do
processo e das práticas de aprendizagem, possibilitando que se comprometam
com as necessidades que identificaram, as decisões que também ajudaram a
tomar e os objetivos que determinaram em conjunto com o educador;

40
A teoria andragógica considera que, diferentemente das crianças e dos
adolescentes, os alunos adultos constituem pessoas com bagagem de
conhecimento, experiências adquiridas durante a fase de crescimento e na vivência
como pessoas maduras e, grande parte delas, como profissional. Valorizam o que
aprenderam e querem utilizar as competências conquistadas na pratica do dia-a-dia.
Coerentemente, necessitam perceber qual será a utilidade imediata e direta dos
novos aprendizados, como somarão e enriquecerão a sabedoria já obtida, como
contribuirão para a realização de seus ideais e para o melhor enfrentamento das
situações de vida enfrentadas.
Cavalcanti (1999) esclarece que a idade adulta traz a independência, a
pessoa acumula experiências de vida, aprende com os próprios erros e percebe o
quanto faz falta o conhecimento que lhe falta. No mesmo sentido, Nogueira (2004)
explica que quando os adultos decidem aprender um assunto, investem mais
energia e tempo na realização dessa aprendizagem. No mesmo artigo Nogueira
esclarece que as pessoas adultas aprendem melhor quando o conteúdo envolvido,
de alguma forma, está ligado aos desafios e às dificuldades que enfrentam na vida e
que podem ajudá-las a solucionarem tais problemas. Assim, a autora descreve que:
...os adultos encontram-se orientados para a aprendizagem na
procura de saberes e do aperfeiçoamento do seu perfil moral. A
aprendizagem é... um processo intrínseco ao indivíduo e à sua
existência (tarefas e problemas com que se depara) e que ocorre
como resultado das necessidades identificadas e pelo
estabelecimento de objetivos para as colmatar. Ou seja, o
objectivismo, assente na descoberta de particularidades de um
mundo que existe de forma independente do sujeito que o
percepciona... e a aprendizagem surge intimamente associada ao
desenvolvimento. É com referencia a esta subjectividade, inerente ao
processo de aprender, que o sujeito vai atribuir relevância diferencial
às experiência que vivencia, interpretando-as e integrando-as. A
aprendizagem deriva, por conseguinte, da construção activa do
sujeito sobre o mundo e constitui-se como motor de transformação e
de desenvolvimento dos indivíduos. (NOGUEIRA, 2004, p. 6)
Uma visão muito interessante é fornecida por Linderman (1926), quando
propõe que o ser humano aprende aquilo que faz e “a experiência é o livro-texto
vivenciado pelo aluno adulto”. Corroborando, Cavalcanti (1999) cita que Kelvin Miller,
através de pesquisas, afirma que o discente adulto, após 72 horas, retém apenas
10% do que ouve; contudo, recorda 85% do que escuta, vê e faz após o mesmo

41
período. O mesmo autor diz também que os educandos maduros se lembram do que
lhes é informado nos primeiros quinze minutos de exposição. Ainda, Cavalcanti
completa explicando que esses discentes se concentram numa explicação teórica
durante sete minutos.
A visão de Vygotsky (2007) integra outro elemento relevante e participante do
processo de aprendizagem do ser humano, incluindo a pessoa adulta, que se refere
à perspectiva histórico-cultural do aprendizado. Para ele, a participação e a
convivência direta ou indireta com outros indivíduos influenciam e são a base do
processo de aprendizado do ser, associado à reconstrução que cada pessoa faz a
partir das experiências vivenciadas e dos significados aprendidos. Vygotsky vai
adiante esclarecendo que a pessoa humana tem a capacidade de pensar e que isso,
por sua vez, permite-lhe construir novas situações da vida diária, utilizando-se do
traquejo e da interatividade proporcionada pelo ambiente em que vive. Por esse
motivo, entre outros, o aprendizado do aluno ocorre por meio da mediação, como
auxilio à ação e ao desenvolvimento humano.
No mesmo ambiente mencionado por Vygotsky (2007) e a respeito das
interações dos seres humanos que nele ocorrem, é fundamental levar em
consideração que as pessoas são essencialmente diferentes umas das outras. O
fato de haver distinção afeta a convivência das pessoas e, por conseguinte, baseado
no pensamento do autor, afeta também o processo de desenvolvimento e
aprendizagem das mesmas. Cada discente tem uma aspiração profissional, um
interesse e objetivo ao se propor a fazer um curso. Por isso torna-se tão premente
ao professor do ensino superior investir no conhecimento do perfil de cada um de
seus alunos. Só assim será possível exercer uma adequada mediação dos seus
processos de aprendizado.
Portanto, é essencial observar de perto e conhecer a heterogeneidade dos
alunos adultos como pessoas distintas entre si. Gil (2011) explica que os alunos
devem ser analisados, compreendidos e classificados a fim de facilitar a lida com os
vários grupos de discentes, com características específicas. Obviamente o
agrupamento sugerido precisa ser considerado como um apoio útil, porém não
absoluto, que determine modelos e métodos de ensino rígidos e inflexíveis. Ao
contrário, a riquíssima distinção existente entre as pessoas e nos seus processos de
aprendizagem exige flexibilidade, sensibilidade e aproximação por parte do
professor mediador.

42
Algumas das várias classificações comentadas por Gil (2011) incluem as
propostas de vários autores, relacionadas a seguir. Mann (1970), por exemplo, em
seus estudos feitos sob o ponto de vista emocional, propõe oito tipos de alunos
maduros:
a) complacentes: em geral são convencionais, dependentes do professor e
orientados para os trabalhos por ele propostos, sentem-se bem em sala de aula e
ficam satisfeitos em aprender o que ele lhes ensina;
b) ansiosos-dependentes: demonstram excesso de interesse nas aulas e têm
ânsia de aprenderem o que lhes é ensinado;
c) trabalhadores desanimados: apresentam atitude depressiva, fatalista com
relação à suas pessoas e à educação, não encontrando prazer no aprendizado;
d) independentes: valorizam a aprendizagem, demonstram atenção ao conteúdo
explicado, seguem metas próprias, participam ativamente, se comunicam com
facilidade e são amigáveis;
e) heróis: preferem o trabalho independente e criativo, anseiam por serem vistos
como bons estudantes, mas tendem ao mau desempenho nas aulas;
f) franco-atiradores: com atitude hostil, agem com cinismo, são difíceis de
abordar, rebeldes e não acreditam que o mundo lhes oferecerá oportunidades e
nem reconhecerá seus valores;
g) procuradores de atenção: têm apreço pelas aulas, mas principalmente por
manterem contatos sociais, já que para eles há predomínio das necessidades
sociais sobre as intelectuais;
h) silenciosos: apesar de quererem a proximidade do professor, têm receio de
como são vistos e permanecem no silêncio, não são hostis, são receptivos às
sugestões, não chamam atenção.
Os percentuais de participação de cada tipo de aluno classificado por Mann (1970),
encontrados em seus estudos e pesquisas são apresentados no gráfico de pizza a
seguir:

43
.
Outra proposta classificatória de tipos de alunos é fornecida por Astin (1993),
que por sua vez, sugere sete tipos de alunos:
a) sábios: apresentam habilidade acadêmica, autoconfiança intelectual e
habilidade matemática;
b) ativistas-sociais: participam de ações comunitárias, auxiliam pessoas com
dificuldades, cultivam valores sociais e se interessam por política;
c) artistas: valorizam a criação artística, aspiram por carreira no setor das artes e
pela produção de obras originais;
d) hedonistas: geralmente bebem, fumam e gostam de aproveitar a noite; não se
interessam por formação acadêmica;
e) líderes: são populares, têm autoconfiança social e habilidades de liderança;
f) voltados ao status: almejam boa situação financeira, reconhecimento, sucesso
nos negócios e responsabilidade administrativa pelo trabalho de outros;
g) descomprometidos: tendem a antecipar a escolha da carreira, mudar para
áreas mais promissoras, deixar o curso e preferem faculdades menos exigentes.

45
relacionados. De modo geral, é possível afirmar que o engajamento é guiado pela
motivação, pois sem esta não é comum observar a busca por melhores resultados.
Destaca-se, portanto, a existência do elemento motivação como condição
indispensável ao aprendizado, tanto no que diz respeito à motivação interna do
aluno, quanto à ação motivadora do professor facilitador, para que o processo de
ensino-aprendizagem alcance os melhores resultados possíveis.
Os aspectos motivacionais referentes ao ensino superior constituem o principal
assunto tratado na sequência.
2.4 Aspectos motivacionais segundo a Andragogia
Como visto no início dessa monografia, dentre os vários aspectos centrais
abordados, a Andragogia refere-se à grande relevância da motivação para o
processo de ensino-aprendizagem, tanto no âmbito do professor, como no do aluno
adulto. Sua presença é determinante para a obtenção de bons resultados, sendo
verdade o oposto, representado pela sua ausência.
Por essa razão, o presente capítulo do trabalho é dedicado ao estudo e à
compreensão do conceito de motivação, bem como nos aspectos que podem
contribuir positiva ou negativamente para sua existência. Ao longo da análise,
sugestões, técnicas e recursos para motivar os discentes na idade adulta são
abordados.
2.4.1 Importância da motivação no processo de ensino-aprendizagem
No artigo Características do Aprendizado do Adulto, Pazin Filho (2007) afirma
que o aprendizado depende da presença de motivação. Ele explica que sem esta
não é possível atrair a atenção dos alunos e nem contribuir para seu conhecimento.
Segundo o autor, motivação decorre da presença de dois elementos essenciais: (1)
bagagem trazida pelo aprendiz, e (2) ambiente onde o aprendizado ocorre.
O primeiro componente está dentro do aluno, lhe é próprio e íntimo. Nesse
âmbito, Pazin esclarece que o professor não tem plena condição de atuar, de modo
a fazer com que a motivação surja se ela for inexistente. Apesar disso, o professor
mediador deve procurar formas de incentivar os alunos e elevar seus níveis internos
de motivação. Já com relação ao segundo elemento, o ambiente, que é externo ao

46
discente, o docente que exerce o papel de facilitador da aprendizagem tem maior
campo para atuação - lhe é possível usar diversos recursos para auxiliar na
motivação dos alunos.
A análise de Pazin Filho é corroborada por Cavalcanti (1999). Este afirma
que, embora estímulos como notas, premiações e perspectivas de promoção sejam
componentes tradicionalmente usados para motivar estudantes, as técnicas mais
sólidas e vigorosas de motivação são de origem interna e incluem, por exemplo,
satisfação pelo sucesso na realização do trabalho, melhoria da qualidade de vida e
aumento da autoestima. Assim, os programas educacionais que promovem a
satisfação dos anseios internos dos alunos adultos costumam apresentar melhores
resultados.
Gil (2011, p. 86), indo ao encontro das opiniões de Pazin (2007) e Cavalcanti
(1999), ressalta que:
A importância do conceito de motivação... muitas vezes tem
contribuído para o seu uso inadequado. Várias pessoas veem a
motivação como decorrente de fatores externos, como condições do
ambiente e o professor. Mas quando se procura entender o
significado original do conceito, percebe-se sua inadequação.
Motivação vem do latim “movere”, que significa mover. Motivação
constitui a força que move a pessoa para alcançar determinado
objetivo. É a mola propulsora da ação. Assim, o estudante que está
motivado para aprender é o que tem um motivo para isso.
Motivos são as forças que estimulam a satisfação das
necessidades humanas, que vão desde as mais essenciais, como as
de comida, bebida e repouso, até as mais sofisticadas, como as de
estima ou de auto realização...
O ponto de partida da motivação para aprender está, pois, no
reconhecimento por parte do estudante de que tem necessidade de
aprender alguma coisa. Esta necessidade é que desperta o seu
organismo, dirige-o para um alvo particular – o conhecimento – e o
mantém em ação. (GIL, 2011, p. 86)
Pazin Filho (2007) segue esclarecendo que a duplicidade de elementos
internos e externos expõe certa limitação do processo ensino-aprendizagem, na
medida em que não é possível garantir a atenção e transmitir conhecimento para a
totalidade dos alunos, já que também não se pode garantir que o componente de
motivação interno ao aluno esteja presente em todo o grupo de alunos. O autor
defende que é preciso entender que o processo de interação entre o educador e o
educando somente possibilitará a eficácia da atividade didática se ambos estiverem
motivados internamente, ainda que não totalmente.

47
Há diversas técnicas de motivação que podem e devem ser conhecidas e
utilizadas pelo professor mediador. Algumas das mais utilizadas são abordadas a
seguir, a partir do artigo de Pazin Filho (2007). Primeiramente é necessário explicar
e tornar compreensível aos alunos adultos a razão pela qual eles são incentivados a
prestarem atenção no que o professor está dizendo, a fim de contribuir com a
geração de conhecimento. Ao iniciar uma aula, é primordial fazer com que entendam
a importância do conteúdo, como o mesmo poderá ser usado na vida prática pessoal
e profissional, e discorrer humildemente que a capacitação do docente pode ser
partilhada com os discentes, para o benefício dos mesmos.
Outra técnica comentada por Pazin Filho (2007), tendo em vista que o ser
humano adulto sente necessidade de integrar novos conhecimentos e visualizar a
imediata possibilidade de aplica-los na vivencia diária, é positivo iniciar a interação
entre o professor mediador e os alunos adultos abordando uma situação problema
concreta, preferencialmente que seja de maior familiaridade do grupo que compõe a
classe. Iniciar as aulas indo diretamente aos tópicos do conteúdo, principalmente se
forem de grande complexidade e muito técnicos, pode contribuir para o desinteresse,
gerar insegurança e reduzir a motivação. Iniciar o trabalho em sala de aula
convidando e estimulando a classe a considerar e comentar possíveis soluções para
uma situação problema concreta costuma gerar melhor resultado.
A opção de abordagem anterior apresenta, propositalmente, questões
motivacionais logo no inicio da aula. Contudo, essa prática somente contribuirá para
elevar o nível de motivação da turma se as perguntas forem necessariamente
respondidas durante e até o final da aula. A falha nesse sentido fará com que os
alunos tenham crescente desinteresse, já que a constante frustração em obter os
esclarecimentos desincentiva a participação e desmotiva os aprendizes.
Um fator adicional de atenção refere-se à técnica usada para ensinar
assuntos de difícil compreensão. Tais conteúdos devem ser aprofundados nos
momentos adequados, ou seja, quando a turma estiver conscientizada e
compreender a necessidade importância de discuti-los.
Colocar-se no lugar dos alunos procurando entender o contexto constituído
pelo ambiente onde se encontram, as particularidades do curso que escolheram, o
grau de dificuldade do conteúdo, entre outros aspectos, comunica aos alunos uma
atitude docente que ajuda a elevar a motivação dos mesmos, pois considera os seus
pensamentos e questionamentos iniciais e possibilita ajustar a aula de acordo.

48
Pazin Filho (2007) também alerta para um aspecto interessante da motivação:
conversas paralelas podem ser consequência de elevada motivação e não o
contrário, uma vez que o discente adulto busca partilhar experiências e tende a faze-
lo com as pessoas mais próximas. Coerentemente, aulas sem tendência a nenhuma
conversa paralela podem ser um indicativo e um alerta para preocupação e revisão
do trabalho que o professor está realizando.
A integração entre o educador e os educandos é absolutamente relevante,
dada a necessidade citada no item imediatamente anterior. Técnicas específicas
para auxiliar a integração incluem: exemplificar conceitos, recapitular o conteúdo,
determinar o tempo ideal de duração das aulas, planejar previamente pontos
estratégicos para interrupções e interação. Inclusive, tendo em vista que o público
adulto tem necessidade de informação, o professor não deve temer, mas sim acolher
e dar liberdade para interrupções de questionamentos, já que de fato demonstram
motivação. Apenas é necessário que o docente esteja preparado para aproveitar as
perguntas feitas e usá-las a favor da aula.
Para Pazin Filho (2007), o professor precisa discernir que o aluno adulto
tende a prestar atenção em um tema de cada vez e nele se detém até entendê-lo
completamente. Só depois ele se abre a aprender um novo conceito. Desta forma,
para reduzir a resistência e aumentar a motivação, o docente deve usar técnicas e
recursos adequados à boa estruturação e condução das aulas, lançando mão de
medidas de apoio como: construir as aulas em itens de crescente e gradual nível de
dificuldade; perceber e garantir que a classe consiga acompanhar o raciocínio
lógico; usar ilustrações e exemplos ao final de cada tópico; resumir e recapitular o
que foi explicado até o momento, auxiliando o aluno a se encontrar e a absorver o
conteúdo; evitar excesso de dados; procurar levar o conteúdo às principais
expectativas e aos objetivos próprios dos discentes, evitando frustra-los e
desmotiva-los.
Com relação ao último exemplo, há formas adequadas de lidar com as
expectativas apresentadas pelos alunos. É recomendável incentivá-los a
expressarem suas expectativas em relação às atividades propostas e esclarecer os
objetivos das atividades e o que deve ser feito. Tal esclarecimento é fundamental
para reduzir o risco de frustração e proporcionar um sentimento de honestidade e
confiança. Damião (1996) também defende que a relação e interação entre docentes
e discentes deve ter o caráter de igualdade e que o aprendizado acontece quando o

50
d) reforçar positivamente os esforços dos alunos e negativamente
comportamentos indesejados;
e) demonstrar motivação e simpatia, confiar nos alunos e procurar gostar
sinceramente deles;
f) variar os formatos das aulas, entre outras iniciativas.
Pazin Filho (2007) faz um alerta: sobre motivação, importa manter em vista
que, uma vez obtida, é muito difícil mantê-la. Por essa razão, variar as técnicas
utilizadas é sempre necessário, em alguns momentos dividindo atividades em vários
tópicos, às vezes trabalhar em grupo, oportunamente pedir atividades individuais,
frequentemente recapitular o conteúdo exposto, fornecer ou solicitar exemplos,
limitar o conteúdo, trabalhar com objetivos claros, usar apresentações, fazer
palestras, propor debates, entre outras iniciativas. Assim como estes, muitos outros
recursos podem ser aplicados para variar as aulas e buscar continuamente motivar
os alunos, tanto no âmbito interno como no externo.
3 PESQUISA DE CAMPO SOBRE MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS
3.1 Propósito e objetivos da pesquisa de campo
A pesquisa de campo sobre motivação dos alunos adultos teve como objetivo
verificar se o que foi estudado através da pesquisa bibliográfica também está
presente nas respostas diretamente fornecidas pelos alunos participantes da
pesquisa. A ideia central é apurar o nível de consonância entre as informações
bibliográficas a as opiniões expressas pelos alunos universitários - ou seja, até que
ponto os pressupostos Andragógicos correspondem com o que é verificado na
prática, em sala de aula pela autora da monografia, junto aos seus alunos de nível
superior. O período de pesquisa iniciou em 24/09/2014 e terminou em 10/10/2014.
Os principais questionamentos feitos através da pesquisa de campo incluem:
a) quais objetivos levam os discentes a cursarem o ensino superior;
b) quais tipos de aula esses alunos preferem;
c) como os estudantes preferem fazer os trabalhos e atividades, em grupo ou
individualmente;

51
d) que temas e assuntos tais aprendentes preferem que o professor utilize para
dar exemplos e solicitar trabalhos;
e) que tipo de aulas os alunos participantes consideram motivadoras e gostosas;
f) que tipo de aulas os mesmos alunos consideram tediosas e chatas.
3.2 População e amostragem
O universo de alunos pesquisados foi constituído de 337 estudantes
matriculados em duas instituições de ensino superior - sendo uma universidade com
atuação nacional e uma faculdade com atuação regional (na cidade de São Vicente,
que atende alunos de toda a Baixada Santista). Participaram estudantes do primeiro
ao quarto semestres dos cursos tecnológicos de: comércio exterior, gestão portuária,
gestão de recursos humanos, marketing e processos gerenciais. O percentual de
retorno foi de 12% (41 questionários preenchidos, do total de 337 distribuídos). A
pesquisa foi propositalmente anônima para estimular a participação sincera, sem
receio de reconhecimento por parte da professora que aplicou a pesquisa.
3.3 Software de pesquisa
O software descrito em detalhes no inicio desta monografia é específico para
pesquisas realizadas em meio eletrônico, através da internet. O endereço do
questionário eletrônico (link ativo) foi fornecido por e-mail para toda a população de
estudantes. A própria ferramenta coletou e tabulou os dados, forneceu os gráficos e
as relações de respostas, sem nenhuma interferência humana, garantindo a
veracidade e credibilidade das informações obtidas.
3.4 Questionário eletrônico
O questionário foi desenvolvido no software e pesquisa em meio eletrônico.
Contém questões totalmente abertas e mistas – múltipla escolha e aberta.
Propositalmente, conteve somente apenas seis questões, caracterizando um
formulário tipicamente curto, para incentivar a participação, uma vez que
instrumentos longos com muitas questões tendem a desestimular o preenchimento e
a participação. O modelo de questionário é apresentado a seguir:

52ILUSTRAÇÃO 2 – QUESTIONÁRIO DA PESQUISA DE CAMPO

53
3.5 Natureza da pesquisa e representatividade
Apesar dos cuidados tomados, a pesquisa não pode ser considerada
estatisticamente representativa de toda a população brasileira de alunos
universitários. A amostra não é considerada probabilística, já que as duas
instituições de ensino superior foram escolhidas por conveniência, pelo fato de a
autora da monografia e da pesquisa ser docente em ambas. Somente seus alunos
participaram da pesquisa e, portanto, a amostra não representa a totalidade dos
alunos do ensino superior no Brasil. Ainda assim, os dados colhidos e analisados
geraram informações significativas para o propósito desse trabalho.
Estudos futuros de aprofundamento desta investigação, que tenham o objetivo
de analisar a problemática no âmbito nacional, deverão refazer a pesquisa de campo
usando uma amostra que inclua elementos com a mesma chance de serem
escolhidos, de todas as universidades e faculdades presentes no país. Nessa
condição amostral, os dados poderão ser extrapolados ao universo e representar
estatisticamente toda a população de estudantes do ensino superior do Brasil.
3.6 Resultados obtidos
De forma geral, a análise dos dados tabulados e das informações por eles
fornecidas reforçam os principais conceitos, características e técnicas estudadas no
material bibliográfico, no que tange às propostas Andragógicas para adequar as
aulas de forma a motivar os alunos adultos a estudarem e se comprometerem com
seus aprendizados, bem como melhorar o processo de ensino aprendizagem. Os
resultados são apresentados na mesma ordem das perguntas do questionário.
a) QUESTÃO Nº 1 - Com qual objetivo você está cursando o ensino universitário?
Considerando o objetivo de fazer o curso um dos fatores de motivação
intrínseca, o retorno obtido deixa claro o predomínio da preocupação com o
desenvolvimento pessoal e profissional – opção marcada por 73,17% dos
participantes. O segundo maior motivo é relativo ao exercício de uma profissão
(14,63%), seguido de outros motivos (9,76%) e da exigência das empresas (2,44%).
Os outros motivos incluem interesses profissionais, econômicos, aquisição de

54
conhecimento, prazer em adquirir saberes e verificação do interesse pela área de
atuação. Importa observar que, se somados os motivos associados à profissão
(73,17% + 14,63% = 87,8%) é possível inferir que esse é o fator motivacional que
mais contribui para levar os alunos adultos ao ensino superior.
GRÁGICO 2 – RESPOSTAS: QUESTÃO 01 DA PESQUISA DE CAMPO

55
b) QUESTÃO Nº 2 - Que tipo de aula você prefere e acredita que motiva mais os
alunos adultos?
75,61% dos respondentes informaram que o tipo de aula que mais os motiva
é a composta do formato “aula expositiva seguida de debates em classe sobre o que
foi explicado”. Em segundo lugar, duas opções empataram e foram assinaladas por
9,76% dos participantes, as quais são: “aulas expositivas seguidas de estudo de
caso” e “aulas expositivas seguidas de solução de problemas”. A opção “aula
expositiva somente” foi marcada por 2,44%. Nenhum aluno apontou as opções
“aulas expositivas seguidas de pesquisa complementar” e “aulas expositivas
QUADRO 2 – RESPOSTAS: QUESTÃO 01 DA PESQUISA DE CAMPO

56
seguidas de atividade para casa”. 2,44% (um aluno) indicou a opção “outras
preferências”, sugerindo “aulas expositivas seguidas de debates e apresentações”.
Particularmente, chama atenção o fato de nenhum respondente ter sinalizado
interesse por pesquisa complementar. Além de significar desinteresse e falta de
disposição pela pesquisa e produção científica, a informação confirma o que tem
sido observado em sala de aula pela professora autora da pesquisa de campo e da
monografia.

57
c) QUESTÃO Nº 3 - Como você acha mais produtivo e adequado fazer estudos de
casos, soluções de problemas, pesquisas, trabalhos e outras atividades
complementares à teoria?
A maior parte dos respondentes mostrou que prefere “variar entre trabalhos
individuais e em equipe” (58,54%), para realização de estudos de casos, solução de
problemas e preparo de atividades. Em segundo lugar, 36,59% assinalou a opção
“trabalho em grupo” e somente 4,88% prefere trabalhar “individualmente”. Assim,
“trabalho em grupo” teve a maior participação nas respostas. Entre os comentários
feitos, há opiniões a favor e contra “trabalho em grupo”. Houve sugestão de “trabalho
em dupla” para evitar problemas relacionados ao “trabalho em grupo”, como
interferência de liderança dominante que impõe opinião, divisão do trabalho a ser
feito entre muitos membros afetando o aprendizado individual de cada componente

58
do grupo, falta de aprofundamento nas leituras e poucos elementos trabalhando pelo
grupo todo.

59

62
QUADRO 5 (CONT) – RESPOSTAS: QUESTÃO 04 DA PESQUISA DE CAMPO

63
e) QUESTÃO Nº 5 - Resumidamente, explique o que para você é uma aula "gostosa
e motivadora"?
Essa questão foi aberta, sem opções de múltipla escolha e possibilitou aos
respondentes relacionarem livremente os aspectos motivacionais que acham
relevantes, como: o fato de o debate facilitar e expandir o aprendizado, além de
tornar a aula mais divertida; fazer perguntas aos alunos sobre a área em que atuam
e procurar dar exemplos relacionados; aulas expositivas que o docente não tenha
pressa de ministrar e esteja aberto a responder questões e jamais de mau humor;
aulas com interação entre professor e alunos; conhecimento e domínio do assunto
pelo professor; situações onde o professor possibilita e dá liberdade para a classe se
expressar; aulas dinâmicas e não somente teóricas; aulas onde o professor
estabeleça boa comunicação e interação com os alunos; aulas nas quais o professor
explica a matéria e depois interage com os alunos; vídeos atraem atenção e
completam as aulas expositivas de forma positiva; quando há sinergia entre docente
e discentes; rodas de discussão de temas polêmicos; quando o prazer do professor
em dar aula e estar com os alunos transparece levando o aluno a refletir sobre seu
papel como cidadão; professores que respondem perguntas e explicam as dúvidas
sem constranger os alunos; entre outras respostas. No geral, as respostas
fornecidas confirmam as informações estudadas na revisão bibliográfica. Todas as
respostas são fornecidas a seguir, na integra (textos originais).
Onde o professor e alunos , criam debates e teorias , sobre os assuntos abordados
,desse modo a aula se torna mais divertida e o aprendizado dela fica mais fácil .
10/10/2014 13:14

64
Aula que prende nossa atenção, e faz com que utilizemos a ferramenta(teoria)
apresentada na nossa carreira. É importante o Professor(a) entender/entrevistar os
seus alunos, para saber qual é o seu ramos de atuação, assim ele sempre irá dar
exemplos do seu dia a dia profissional. Acredito que isso é um ponto essencial para
o Professor(a) atingir seu objetivo.
10/10/2014 12:48
Aula em que professor e aluno debatem o assunto, e quando o professor nos explica
a matéria térica e pratica sem pressa.
09/10/2014 13:41
a melhor aula é quando eu entendo o que o professor esta explicando, consigo me
colocar na situação, e assim fica fácil de gravar o que foi ensinado.
09/10/2014 01:23
é uma aula em que a interação de certos grupos ou de toda a sala.
08/10/2014 11:17
Um a aula boa é onde o professor explica determinado assunto e os aluno consegue
interagir com o professor, seguindo e entendendo aquilo que o professor esta
explicando e debatendo.
06/10/2014 12:56
Quando o professor , não chega de mal humor, tem conteudo para dar, foco, e
principalmente um objetivo, ou seja, nao so fala , porem explica e resume tudo ...
06/10/2014 11:02
Uma aula que professores falem da matéria e não da sua vida pessoal sem um fim
específico, uma aula que vale a pena investir tempo e dinheiro, uma aula que tem
debate em sala de aula, uma aula com menos textos e mais conteúdo... Uma aula
que termine até ás 22h, pois quem mora longe se complica.
02/10/2014 20:43
É quando o professor passa o conteúdo, expõe a sua opinião e dá liberdade para a
classe também expor a sua.
01/10/2014 00:09
Seria uma aula com exemplos reais onde os alunos aprendem a matéria e também
aprendem com os exemplos a melhor forma de aplicar seus conhecimentos. Uma
aula dinâmica onde todos participam.
30/09/2014 11:51
Uma aula com dinâmica
29/09/2014 15:42
Uma aula aonde o professor tenha uma boa comunicação,interação com alunos e de
exemplos de situações de vida real !
29/09/2014 08:54

65
AULAS COM O ENVOLVIMENTOS DOS ALUNOS, NO QIAL OS MESMO EXPÕE
SUAS IDEIAS E TROCAM EXPERIENCIAS COM OS DEMAIS.
28/09/2014 16:13
Quando os alunos interagem com o tema apresentado pelo professor, expondo
nossas opiniões de acordo com o tema.
28/09/2014 12:41
Teoria alternada com prática e discussões em sala sobre tal assunto
26/09/2014 22:59
Aula gostosa e motivadora é aquele que o professor passa a matéria e depois
interage com o aluno fazendo com que o aluno tenha interesse no assunto a ser
ministrado pelo professor.
26/09/2014 15:50
Onde se entende o que o professor explica ,sem brincadeurinhas infantis.Com
exemplos claros e videos.
26/09/2014 14:51 Ver respostas do questionado
aula com um professor dinâmico, que tenha uma boa dicção. aula que o professor
esteja em sinergia com os alunos, fazendo com que eles fiquem quietos e participem
da aula. fazer uma roda e debater um tema polêmico, já muda o cenário e torna a
aula mais interessante.
25/09/2014 20:01
Quando há trocas entre alunos e professor, quando se pode debater o tema
proposto pelo professor e quando cada um pode expor o que sabe e/ou pensa sobre
o assunto. Ampliando os pontos de vistas e o aprendizado por osmose.
25/09/2014 18:58
Uma aula que tem uma boa interação com o aluno.
25/09/2014 14:43
quando todos participam, quando saímos do convencional, somente o professor
falar, quando conseguimos aplicar no dia a dia, com dinâmicas para fazemos as
conclusões.
25/09/2014 13:18
aula gostosa e motivadora - quando o professor tem prazer de repassar
conhecimento aos seus alunos, motivando o aluno a refletir o seu papel na
sociedade como cidadão e profissional.
25/09/2014 07:24
Uma aula motivadora é aquela que tenha conteúdo e após explicação um exercício
para sabermos se entendemos a matéria.
24/09/2014 16:53

66
Quando há uma didatica boa e quando o professor atende as duvidas e explica sem
o aluno passar por constrangimentos
24/09/2014 13:50
Aula ' gostosa e motivadora' seria aquela que além de ter o conteúdo em sala de
aula, há explicação dada pelo professor e a participação dos alunos equivalente ao
assunto abordado na aula. havendo debate entre ambos, e respeitando e
vislumbrando uma visão diferente e de grande valia em cima de cada opinião e
situação vivida ou hipotética mencionada.
24/09/2014 13:39
Aulas com a teoria em slider, videos e filmes sobre o tema, com conteúdo resumido
dando exemplo de acontecimentos reais, com atividade sempre feita em sala de
aula. Nada de trabalhos longos sem sentido.
24/09/2014 13:25
È Quando o professor e aluno se interagem , fazendo uma aula dinâmica e que
todos (se quiserem) possam dar sua opinião em determinado assunto apresentado
em sala de aula, e que também o professor traga assuntos vivenciados do dia a dia.
24/09/2014 10:45
Aquela que o professor abrange o conteúdo com exemplos cotidianos, focados na
área de estudo, com exemplos do dia a dia, voltando a complementar a aula
anterior, que não tenha que escrever muito ou ver slids.
24/09/2014 10:21
Uma aula dinâmica, com fatos do dia a dia...como por exemplo no Curso de
Comércio Exterior, exemplos voltados a profissão.
24/09/2014 08:59
Uma aula "gostosa e motivadora" é aquela em que o professor explica a matéria e
dá situações reais, que sabe explicar sem ter que ler a lousa ou o papel na mão
dele, tudo bem que pode ser uma cola, mas nem por isso que ele deve ler
completamente a cola dele. Acho que um exemplo perfeito é a aula que a senhora
dá para nós; é uma aula gostosa e motivadora, pois a senhora consegue nos
prender de tal forma, que o conteúdo ensinado em sala de aula fica gravado e é de
fácil entendimento.
24/09/2014 08:55 Ver respostas do questionado

68
Quando o professor apresenta a matéria no quadro ou na apostila e não faz
explicações e nem debates em sala.
09/10/2014 13:41
a pior aula é quando o professor se perde na aula e não passa credibilidade no que
esta dizendo, o que não é o seu caso, mais que existe, ou quando a aula é muito
monótona, e o professor fala por horas, sem fazer uma dinâmica e ou uma troca de
ideias com os alunos.
09/10/2014 01:23
não sei
08/10/2014 11:17
Onde o professor só fala e não dar espaço nem cria oportunidade para os alunos
falarem.
06/10/2014 12:56
quando o professor chega querendo encher a lousa de liçao, não explica nada , fala
tudo , porem nao disse nada ...
06/10/2014 11:02
Uma aula que só o professor fala, uma aula que só tem textos na lousa.
02/10/2014 20:43
Quando o professor só passa conteúdo didático, com muita teoria, sem explicação e
exemplos do nosso cotidiano. E expõe a sua opinião se dar o direito dos alunos se
expressarem, ou inibindo a sala através de um discurso bem individualista.
01/10/2014 00:09
É uma aula com muito conteúdo técnico e com poucos exemplos, os alunos tem
dificuldades em aplicar o conteúdo a vida pessoal, profissional...em situações reais.
Quando os alunos não conseguem acompanhar o tema, por exemplo, como o
professor tem grande experiência "talvez" seja apenas uma má comunicação.
30/09/2014 11:51
Uma aula sem a participação do aluno
29/09/2014 15:42
Professor que enche o quadro de lição,fala pouco,e não tem uma boa dinâmica de
aula !
29/09/2014 08:54
UMA AULA SÓ COM SLIDES, SEM A PARTICIPAÇÃO DA CLASSE.
28/09/2014 16:13
Depende do assunto tratado pelo professor, se for uma matéria de muito conceito e
texto.
28/09/2014 12:41

69
Toda aula só teoria, sem discussão a fundo sobre o tema
26/09/2014 22:59
Aula chata e tediosa é aquele em que o professor explica mais os alunos não
conseguem entender e quando você pergunta ao professor ele parece que se enrola
e acaba não explicado a duvida do aluno e o aluno fica meio sem graça de dizer que
continua sem entendimento.
26/09/2014 15:50
Aula onde a rodo momento o professor para responder perguntas ou achismos nao
pertinentes ao tema,e aulas apresentadas em slides.
26/09/2014 14:51
aulas com conteúdos muito repetitivos, aulas com textos e nenhuma prática . Eu
particularmente, fixo muito mais um conteúdo quando recebo um case real. Hoje ,
em um curso que não seja exatas, há inúmeras possibilidades e caminhos para
podemos seguir para a resolução de um problema. Acredito que essas ideias são
estão em sala de aula. esses exemplos de solucções não são passados para o
aluno, assim, uma aula onde temos somente a visão do magistrado (imposta) e uma
for como sendo a unica verdadeira torna-se uma aula tediosa.
25/09/2014 20:01
Uma aula terrivelmente enfadonha é quando o professor só fala o tempo inteiro,
rodando slides que nem dão para ser lidos pelos alunos. Também é desagradável
professor que não permite ao aluno concluir um raciocínio. Há pessoas que pensam
fora da caixa e tem maneiras diferentes de iniciar uma observação que muitas vezes
pode ter desfechos brilhantes, abrindo o campo para uma visão ainda não
experimentada.
25/09/2014 18:58
Aulas com slides, onde o professor apenas lê o que está escrito.
25/09/2014 14:43
slides cansativos, somente o professor fala, pois tem alunos como eu que mesmo
prestando a atenção (e eu sou assim), não grava, tenho que fazer associações.
25/09/2014 13:18
aula chata e tediosa - quando o educador por mais que tenha conhecimento usa a
soberba para impor-se aos alunos, não aproveitando as ferramentas de ensino para
conquistar os alunos.
25/09/2014 07:24
Uma aula chata é aquela que o professor enche a louça e fala do começo ao final, a
hora não passa, dá sono, dor no corpo do tempo não passar.
24/09/2014 16:53
Quando é algo massante , muita teoria sem debates , quando o aluno não tem
margens para participar da aula .
24/09/2014 13:50

70
Seria aquela a qual o professor, escreve na lousa o conteúdo e simplesmente torna
a ler o que foi passado, não mencionando situações hipotéticas ou vividas, não
interagindo com os alunos, somente preocupado com colocar na lousa, ler, e
demonstrar de uma forma que é aquilo e todos entenderam. Também quando o
professor, está num determinado assunto e ocasionalmente desfoca daquilo que era
importante para o aluno aprender, saindo fora do contexto, dizendo situações
totalmente fora de êxito da matéria que seria para estar apresentando, isso
definitivamente é chato, e desnecessário. Tudo isso torna uma aula chata e tediosa.
24/09/2014 13:39
TIC é algo muito chato, seria mais útil elaborar um trabalho que motivasse o grupo,
exemplo desenvolver um projeto ou ate mesmo desenvolver uma empresa, o que
poderia realmente acontecer no futuro, nada de fazer ou falar sobre uma empresa
que já existe, ficar se enrolando dois anos em um trabalho que não motiva e muito
menos nos agrega algo, e depois nunca mais será visto ou lido.
24/09/2014 13:25
É quando o professor, não gosta da interação aluno/professor e quando passa uma
aula só com teoria, passar durante a aula inteira só escrevendo e não dizer uma
palavra.
24/09/2014 10:45
Aula com Slids com o professor lendo o que está escrito. Professor que enche a
lousa e lê o que está na lousa. Professor que só fala de sua carreira e só da
exemplos da empresa que trabalha.
24/09/2014 10:21
Quando só tem teoria, sem exemplos do dia a dia.
24/09/2014 08:59
Aula chata é aquela em que o professor foge totalmente do foco do conteúdo da
aula, que só sabe explicar a matéria se ler um papel, que explica lendo o que
passou na lousa, que não aceita explicar mais do que 2 vezes, ainda consegue
humilhar o aluno perante a sala.
24/09/2014 08:55

71
CONCLUSÃO
O vasto estudo bibliográfico, em grande parte corroborado pela pesquisa de
campo no que se refere à motivação dos alunos adultos, leva à conclusão de que
são procedentes as contribuições da Andragogia para a adequação e melhoria do
ensino superior. Isso é fato principalmente com relação: à diferença existente entre
os processos de ensino-aprendizagem de crianças e adultos; à formação, ao papel
e à didática a ser praticada pelo professor universitário enquanto facilitador da
aprendizagem e não mais somente como único detentor do saber e mero
transmissor de conteúdos; às características dos alunos adultos como seres
experientes, com conhecimentos próprios e que tendem a autodirigir seus
aprendizados, bem como que desejm tomar parte ativa da condução dos cursos, dos
planejamentos didáticos e dos processos de atuto avaliação.
Adultos são acostumados a enfrentar desafios e problemas, a analisá-los, a
tomar decisões e, portanto, não aceitam desempenhar um papel passivo no seu
processo de aprendizagem. Necessitam perceber a importância do que estudam e a
possibilidade de aplicar na prática diária profissional e pessoal o que aprendem e o
saber que adquirem. Os discentes maduros não se motivam se essas condições não
estiverem presentes – e isso foi confirmado de forma muito clara pelas informações
obtidas através da pesquisa de campo, aplicada junto à alunos de uma universidade
de âmbito nacional, atuante na Baixada Santista, e em uma faculdade regional
localizada em São Vicente, também atuante na região da Baixada Santista.
Os objetivos desse trabalho foram atingidos, na medida em que através da
pesquisa bibliográfica conduziu ao conhecimento do que se desejava: dos conceitos
e fundamentos da Andragogia e suas propostas para o processo de ensino-
aprendizagem e para a motivação do aluno adulto; do perfil e as práticas
recomendadas pela teoria andragógica para o professor universitário; e das
características e aspectos dominantes relativos ao aluno adulto. Da mesma forma,
os resultados da pesquisa de campo aplicada especificamente para estudar os
aspectos que motivam e desmotivam os discentes em fase adulta, suas preferências
e críticas às aulas, como era esperado, foram ao encontro dos principais argumentos
defendidos pela Andragogia. As expetativas que foram confirmadas por esse
trabalho tiveram origem na prática adquirida pela professora autora em sala de aula,
durante os anos de docência no ensino superior.

14
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
ILUSTRAÇÃO 1 – CICLO DO PROCESSO ANDRAGÓGICO 31
ILUSTRAÇÃO 2 – QUESTIONÁRIO DA PESQUISA DE CAMPO 52

Andragogia no ensino superior

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