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UNIVERSIDADE FEDERAL DO OESTE DO PARÁ/PARFOR
INSTITUTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
PLANO NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA
A afetividade e mediação do professor no processo de ensino e
aprendizagem
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
ISABEL CRISTINA DE AGUIAR PINTO
LÚCIA MARIA MAIA PIMENTEL
Santarém
2015
A AFETIVIDADE E MEDIAÇÃO DO PROFESSOR NO PROCESSO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM
ISABEL CRISTINA DE AGUIAR PINTO
LÚCIA MARIA MAIA PIMENTEL
Monografia apresentada ao Curso de Graduação em Licenciatura Plena em
Pedagogia, do Instituto de Ciências da Educação da Universidade Federal
do Oeste do Pará- Parfor, como requisito para obtenção de grau de
Licenciado em Pedagogia.
Orientadora: Prof.ª Msª. Daiane Pinheiro
UNIVERSIDADE FEDERAL DO OESTE DO PARÁ/PARFOR
INSTITUTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
PLANO NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA
A Comissão Examinadora, abaixo assinada, aprova a Monografia de
Graduação
A AFETIVIDADE E MEDIAÇÃO DO PROFESSOR NO PROCESSO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM
Elaborada por
ISABEL CRISTINA DE AGUIAR PINTO
LÚCIA MARIA MAIA PIMENTEL
Como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciado em
Pedagogia
COMISSÃO EXAMINADORA
_______________________________
Prof.ª Ms. Daiane Pinheiro
Orientadora
Maria Glória Silva Vasconcelos
2º Avaliador(a)
Wilverson Rodrigo Silva de Melo
3º Avaliador(a)
Santarém
2015
AGRADECIMENTOS
Agradecemos primeiramente a Deus por nos ter dado discernimento e
sabedoria para realizarmos esse trabalho e concluirmos o curso. Muitos obstáculos
surgiram ao longo da jornada acadêmica, mas nada foi capaz de nos desanimar.
Nosso carinho e agradecimentos aos familiares que sempre estiveram ao
nosso lado e entenderam que era preciso continuar para nossa realização
profissional e pessoal.
Não podemos deixar de agradecer ao apoio e bons momentos compartilhados
com os colegas da turma Pedagogia 2011, sem eles seria bem mais difícil chegar ao
final do curso.
A nossa orientadora Daiane Pinheiro, estendemos os nossos agradecimentos,
obrigada pelo apoio, incentivo, confiança e paciência para nos direcionar na
pesquisa.
RESUMO
A afetividade e mediação do professor no processo de ensino e aprendizagem
Esse trabalho trata da importância da afetividade e a mediação do professor no
processo de ensino e aprendizagem. Buscou-se analisar de que forma as relações
de afetividade são inseridas e articuladas nas práticas pedagógicas, e a influência
da afetividade como um fio condutor para a aprendizagem em quatro turmas e com
três professoras do primeiro ano do Ensino Fundamental de uma escola municipal
de Santarém/PA. No embasamento investigativo da pesquisa nos posicionamos no
campo da pesquisa qualitativa, considerando movimentos culturais, acontecimentos
investigativos subjetivos e observações de ações dentro do contexto da sala de aula,
tendo como instrumento um diário de campo pré definido para análise de conteúdos.
De modo geral notou-se a dificuldade de algumas educadoras na mediação
pedagógica ao lidar com a afetividade na sala. Essa relação não é aproveitada nos
momentos de ensino, e assim não há estímulo que potencialize o aprendizado do
aluno. Evidenciamos que outros professores envolvem relações de afeto, respeito
mútuo e carinho, sendo nesse contexto a base para construir, solidificar o cotidiano
escolar, potencializando o ensino. Ainda observou- se a relevância do planejamento
na prática educativa, sendo dessa forma aliado à afetividade, considerados fatores
determinantes na construção do conhecimento.
PALAVRAS-CHAVE: Afetividade. Mediação. Aprendizagem
ABSTRAT
The affection and the teacher's mediation in the process of teaching and
learning
The affection and the teacher's mediation in the teaching and learning process This
work deals with the importance of affectivity and the mediation of the teacher in the
teaching and learning process. We sought to examine how the relationships of
affectivity are inserted and articulated in the pedagogical practices and the influence
of affectivity as a guiding learning in four classes and three teachers of the first year
of elementary school to a municipal school of Santarém/PA. In the basement of the
investigative research positioned ourselves in the field of qualitative research,
considering cultural movements, investigative subjective events and observations of
actions within the context of the classroom, having as a field journal pré defined for
content analysis. In general it was noted the difficulty of some educators on teaching
mediation in dealing with affectivity in the room. This relationship is not harnessed in
the teachable moments, and so not the stimulus pot.
Keywords: Affectivity. Mediation. Learning
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................8
CAPÍTULO I ..............................................................................................................11
1. AFETIVIDADE COMO DISPOSITIVO PRIMORDIAL NO PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM.......................................................................................11
CAPÍTULO II .............................................................................................................15
2. METODOLOGIA .................................................................................................15
CAPÍTULO III ............................................................................................................18
3. ANÁLISE DOS DADOS ......................................................................................18
3.1. Relações afetivas entre professor e aluno. .....................................................18
3.2. Efeitos das relações afetivas em sala de aula sob o aprendizado dos alunos.
...............................................................................................................................24
CONCLUSÃO............................................................................................................30
REFERÊNCIAS.........................................................................................................32
ANEXO I – MODELO CARTA DE APRESENTAÇÃO...............................................35
ANEXO II- INSTRUMENTO DA PESQUISA: DIÁRIO DE CAMPO PRÉ DEFINIDO 36
ANEXO III - MODELO TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO ....................37
8
INTRODUÇÃO
Ao longo do tempo muitos estudiosos apontam que a afetividade é fator
fundamental para o desenvolvimento cognitivo de crianças. Wallon (2007) sugere
que a educação não se limita somente ao processo de ensinar, ler e escrever, tendo
em vista que as expressões humanas também fazem parte desse processo de
aprendizagem. Todos os seres humanos são providos de sentimentos, de emoção,
enfim, de afeto.
O interesse por esse tema de pesquisa surgiu após vivência no estágio na
cidade de Santarém-PA, nas turmas do primeiro ano. O contexto trata-se de uma
comunidade carente, com alto índice de violência. Observamos que muitas crianças
apresentam comportamento indevido ao ambiente escolar, como hiperatividade
excessiva, com agressões físicas, descumprimento de regras, entre outros. Um olhar
mais apurado a tal situação, através do relatório de estágio acadêmico, foi possível
entender que tais ações podem estar relacionadas ao histórico individual dessas
crianças, relacionando-se principalmente a falta de estimulo afetivo dentro e fora da
escola.
Neste contexto, considera-se de grande relevância realizar este estudo,
promovendo caminhos para se pensar a afetividade como instrumento para
estimular a aprendizagem.
Entende-se que a escola deve ser o espaço social para a construção dessas
emoções e expressão de sentimentos. Saber trabalhar e administrar essas questões
no âmbito escolar torna-se um grande desafio na educação atual. Wallon (2007,
p.220) nos ajuda a entender esse processo
Afetividade corresponde às primeiras expressões de sofrimento e de prazer
que a criança experimenta, sendo essas manifestações de tonalidades
afetivas ainda em estágio primitivo, ou seja, de base orgânica e têm por
fundamento o tônus.
Vigotsky (1996) acrescenta ainda que o processo de ensino aprendizagem
deve estar subsidiado pela relação professor-aluno, em processo de mediação, que
envolve a afetividade.
A sala de aula deve ser considerada um espaço de vivências diárias e
envolvimento afetivo entre professor/aluno. Araújo (2001, p. 41) afirma que:
9
A sala de aula implica fundamentalmente na relação professor-aluno,
relação essa sobre determinante em relação às demais no interior da
escola. Dentro dela (sala de aula) só o professor e seus alunos vivenciam,
em tempo parcial e determinado, a complexa trama da existência humana,
encaminhados que são por um tipo de fenômeno educativo, o escolar.
Entende-se que a sala de aula como espaço organizado e mediado pelo
professor exerce um papel construtor não só do crescimento cognitivo, mais também
da relação emocional, interpessoal e social. Embora seja fundamental a estrutura
familiar para o desenvolvimento afetivo da criança, na sala de aula ela amplia seus
sentimentos nas relações sociais e mediação docente, tornando-se um adulto crítico
e responsável.
Diante de tais referenciais e justificativa, apresenta-se como problemática
deste estudo: De que forma as relações de afetividade são abordadas e articuladas
nas práticas pedagógicas desenvolvidas em turmas do primeiro ano do ensino
fundamental de uma escola municipal de Santarém- Pará? Buscamos analisar as
relações afetivas entre professores e alunos no processo de aprendizagem,
observando as estratégias pedagógicas utilizadas pelos docentes e os vínculos
estabelecidos nesse processo.
Para isso, será preciso fazer um estudo teórico sobre conceitos de afetividade
e os efeitos desse estimulo nos processos de ensino e de aprendizagem escolar. A
partir desse estudo, observou-se as estratégias didáticas utilizadas pelos docentes,
objetivando analisar como são mediados os instrumentos utilizados nessas
atividades. O objetivo desse estudo prioriza olhar para os efeitos e o processo da
prática docente, e não a prática em si. Ou seja, priorizamos observar como acontece
o processo e mediação didático-pedagógica articulado estritamente a questão da
afetividade.
Na pesquisa foi realizada a abordagem qualitativa de estudo, pois permite
uma avaliação subjetiva de anotações de estudo. Foram feitas observações em sala
de aula com professores. Utilizando um roteiro de observação pré-definido para
orientar o foco de estudo. Os sujeitos da pesquisa foram professores e alunos do 1º
ano de uma escola da Rede Municipal de Ensino de Santarém/PA.
A presente pesquisa estará dividida em três capítulos, o primeiro capítulo trata
de uma revisão literária dos autores que deram suporte teórico para essa pesquisa.
O segundo apresenta a abordagem metodológica desse estudo, no terceiro capitulo
10
apontamos os dados analíticos dessa pesquisa sob direcionamentos teóricos. E por
fim a conclusão, relatando meios e estratégias pensadas a respeito da temática
abordada.
11
CAPÍTULO I
AFETIVIDADE COMO DISPOSITIVO PRIMORDIAL NO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM
Autores como Wallon (2007), Vygotsky (1996), Piaget (1975) Paulo Freire
(2006), Almeida (1999) e outros vem fundamentando suas pesquisas sobre a
influência da afetividade no processo de aprendizagem no contexto escolar.
Na atualidade educacional é fundamental priorizar a qualidade de ensino,
estimulando a formação docente e estruturação institucional. No entanto, muitas
vezes, a influencia da afetividade tem sido esquecida pelas orientações pedagógicas
escolares que visam garantir numericamente dados positivos sob um ensino
mecânico e tradicional.
Nesse meio, o processo de ensinar, pesquisar, dinamizar e planejar ações
relevantes com o objetivo de desenvolver métodos lúdicos e rotinas de
aprendizagem fazem parte da ação docente, porém, esse conjunto de atos diários
requer uma construção de sentimentos que durante o trabalho ganha subsídios
focados em confiança, intimidade e carinho, solidificando assim, a presença da
afetividade na edificação e praticidade do saber. Para Vygotsky (1996, p.78):
A relação professor/aluno não deve ser uma relação de imposição, mas, sim
de cooperação, de respeito e de crescimento. O aluno deve ser considerado
como um ser interativo e ativo no seu processo de construção do
conhecimento. O professor por sua vez deverá assumir um papel
fundamental nesse processo, como um sujeito mais experiente.
O autor refere-se a importância interativa discente e a mediação
indispensável da aprendizagem que ocorre entre professor-aluno. Nesse processo
esta transversalmente implícito a afetividade entre esses sujeitos. Não tratamos aqui
de uma afetividade de modo apenas superficial das emoções, mas de uma boa
relação escolar que deve marcar as práticas pedagógicas docentes.
Por essa razão cabe ao professor considerar o que o aluno já sabe, sua
bagagem cultural é muito importante para a construção da aprendizagem. O
professor é o mediador da aprendizagem facilitando-lhe o domínio e a
apropriação dos diferentes instrumentos culturais (VYGOTSKY, 1996,
p.78).
12
De acordo com o autor, a afinidade entre o professor e aluno é de
fundamental importância para o processo de aprendizagem, pois influência a
velocidade com que se constrói o conhecimento, pois se compreende que quando o
aluno se sente seguro aprende com maior facilidade. Outro ponto relevante é que o
educador precisa compreender o aluno, o seu universo sociocultural, valorizando
seu conhecimento empírico, suas vivências e anseios para a construção de
conhecimento.
A afetividade é um elemento fundamentalmente familiar que se inicia desde
as relações mais primitivas. Para Mora (2013, p.24):
[...] desde o momento de alojar o bebê em seu ventre, irá transmitindo seus
estados de ânimo, movimentos e sentimentos. Dentro do útero, o bebê irá
registrando “visceralmente” tais estados e começará a configurar, de acordo
com a sua singularidade, seus “estados psíquicos”.
Portanto, a afetividade é um sentimento primordial e essencial na vida do
homem, no entanto muitas vezes é possível observar na prática docente que não é
essa a realidade de muitas crianças que vivem principalmente nos bairros periféricos
da cidade. Por experiências de convívio profissional em escola pública, observamos
que muitas crianças são oriundas de famílias desestruturadas e situação
socioeconômica muito baixa. Nesse contexto a criança chega na escola
reproduzindo situações vivenciadas no seio familiar, pois está em pleno processo de
formação da personalidade e na maioria das vezes, a família e a escola não estão
preparados para lidar com essas situações conflituosas. Segundo Cury (2003, p.12).
[...] as pessoas não aprenderam a falar de si mesmas, têm medo de se
expor, vivem represadas em seu próprio mundo. Pais e filhos vivem ilhados,
raramente choram juntos e comentam sobre seus sonhos, mágoas,
alegrias, frustrações. Na escola, a situação é pior. Professores e alunos
vivem juntos durante anos dentro da sala de aula, mas são estranhos uns
para os outros. Eles se escondem atrás dos livros, das apostilas, dos
computadores. A culpa é dos ilustres professores? Não! A culpa, como
veremos, é do sistema educacional doentio que se arrasta por séculos.
O autor critica a falta de preparação docente e formação especializada para
pensar esse tema na escola. Critica-se aqui as condutas docentes despreparadas, e
despreocupadas com a inserção teórica e prática do conceito de afetividade nas
práticas escolares.
13
É nesse contexto que enfatiza- se a importância da escola, especialmente na
educação, como condutora e auxiliadora de todo o sistema de aprendizagem, pois,
quando praticada juntamente com as atividades rotineiras do docente apresenta
resultados positivos, constitutivos e relevantes do sucesso no ensino educacional.
Segundo Galvão (2000, p.43)
[...] o desenvolvimento da pessoa com uma construção progressiva em que
sucedem fases com predominância alternadamente afetiva e cognitiva.
Cada fase tem um colorido próprio, uma unidade solidária, que é dada pelo
predomínio de um tipo de atividades. As atividades predominantes
correspondem aos recursos que a criança dispõem.
Nesse contexto entende-se que a evolução progressiva da afetividade e suas
manifestações tornam-se cada vez mais relacionadas ao meio social com a
interação no grupo. Neste aspecto, Leite (2006, p. 26) nos diz que “A natureza da
experiência afetiva (se prazerosa ou aversiva), nos seus extremos depende da
qualidade da mediação vivenciada pelo sujeito, na relação com o objeto”, Entende-
se que no âmbito educacional essa relação afetiva entre educador e educando no
processo de ensino deve ser favorecida pelo conhecimento e mediação docente
para que o aluno possa ampliar seus conhecimentos interagindo com o grupo de
forma positiva.
Segundo Oliveira (2011, p. 37), “[...] é muito importante que o professor
demonstre carinho e aceitação integral do aluno para que este passe a confiar em si
mesmo e consiga expandir-se e equilibrar-se”, com isso, a relação construída em
sala de aula pelo docente deve ter uma conexão harmoniosa para que a afetividade
cresça e as atividades propostas sejam desenvolvidas com sucesso.
A este respeito Freire (2006, p.143) destaca que “A prática educativa é tudo
isso: afetividade, alegria, capacidade cientifica, domínio técnico, a serviço da
mudança ou, lamentavelmente, da permanência do hoje”. Para ele o educador
progressista é aquele que acredita que o ato de ensinar com alegria seja uma
prática educativa desenvolvida no seu cotidiano servindo como estimulo para melhor
aprendizagem do aluno, pois sem motivação o educando perde o estimulo para
aprender. Freire (2006, p.141) afirma que:
A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. O que não posso
obviamente é permitir que a minha afetividade interfira no cumprimento ético
14
de meu dever de professor [...] não posso condicionar a avaliação do meu
aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por ele.
A prática de educar com afetividade não significa que o professor vai perder o
domínio de sua turma, ou seja, vai se tornar o professor bonzinho, perdendo a
autoridade na sala de aula. O professor que educa com responsabilidade e
mediação afetiva provoca nos alunos a confiança de que ambos possam estabelecer
resultados necessários para a aprendizagem e assim ele estará atuando com ética e
seriedade para a construção de conhecimento. Para Teles (1994, p. 29):
As frustrações intensas que ocorrem na infância, e os defeitos educacionais
como a superproteção, a instabilidade, o controle rígido, a carência de afeto
levam o individuo à angustia, agressividade, revolta, insegurança, timidez
dependência, irritabilidade, nervosismo etc.
Na visão do autor os defeitos educacionais como a falta de afeto são fatores
que implicam no desenvolvimento cognitivo do ser humano, trazendo consequências
para toda a vida. Muitas vezes, a privação dessas relações afetivas pode causar no
aluno comportamentos agressivos, provenientes do estres diária e ainda algumas
dificuldades de aprendizagens em diferentes áreas do conhecimento.
São essas questões que problematizamos nessa pesquisa, vislumbrando
maior familiaridade com o problema, para que se possa entender melhor o conceito
da afetividade no contexto escolar e suas contribuições no processo de ensino e de
aprendizagem.
15
CAPÍTULO II
1. METODOLOGIA
Este trabalho buscou discutir, de modo geral, a afetividade como elemento
fundamental do desenvolvimento humano. Para dar conta dos processos
investigativos que delinearam essa pesquisa nos posicionamos no campo da
pesquisa qualitativa, considerando movimentos culturais, acontecimentos
investigativos subjetivos e observações de ações dentro do contexto da sala de aula.
Segundo Chizzotti (2010 p.78):
[...] A abordagem qualitativa parte do fundamento de que há relação
dinâmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependência viva entre o
sujeito e o objeto, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a
subjetividade do sujeito. O conhecimento não se reduz a um rol de dados
isolados, conectados por uma teoria explicativa: o sujeito-observador é
parte integrante do processo de conhecimento e interpreta os fenômenos,
atribuindo-lhes um significado. O objeto não é um dado inerte e neutro; está
possuído de significados e relações que sujeitos concretos criam em suas
ações.
Nesse contexto o autor considera umas das diferenças marcantes entre a
pesquisa qualitativa e pesquisa experimental. Para ele a pesquisa qualitativa
caracteriza-se pela “forma como aprende e legitima os conhecimentos”.
(CHIZZOTTI, 2010 p.77-78).
Entende-se que por meio desta abordagem metodológica é possível
compreender os aspectos intrínsecos ao contexto educacional e as relações sociais
que se estabelecem na relação afetiva entre professor e aluno e no processo ensino
aprendizagem. Para Chizzotti (2010 p.80):
Os dados não são coisas isoladas, acontecimentos fixos, captados em um
instante de observação. Eles se dão em um contexto fluente de relações:
são “fenômenos” que não se restringem às percepções sensíveis e
aparentes, mas se manifestam em uma complexidade de oposições, de
revelações e de ocultamentos. É preciso ultrapassar sua aparência imediata
para sua essência.
Para que o trabalho do pesquisador seja produtivo e eficaz é fundamental que
se estabeleça informações como em que campo o estudo se insere, quais as suas
origens e os pressupostos teóricos e metodológicos que embasarão a pesquisa,
16
como os dados foram coletados, quais os fundamentos da análise de conteúdos e
os resultados obtidos.
É necessário que o pesquisador, muito mais do que saber defender sua
posição metodológica em oposição a outras, saiba que existem diferentes
lógicas de ação em pesquisa e que o importante é manter-se
coerentemente dentro de cada uma delas. Além disso, é necessário que o
pesquisador saiba explicitar em seu relato de pesquisa a sua opção
metodológica e todo procedimento desenvolvido na construção de sua
investigação e os quadros de referência que o informam (SILVA, 1998, p.
159).
A relevância desse estudo está em proporcionar conhecimentos para aqueles
profissionais da educação, que buscam melhorar a ação pedagógica e que algumas
vezes sentem-se incomodados e impotentes pela falta de afetividade no processo
de ensino e até mesmo ficam sem saber lidar com os comportamentos e diferenças
peculiar de cada indivíduo.
A pesquisa foi realizada em uma escola da rede municipal de ensino na
cidade de Santarém/PA, com quatro turmas do primeiro ano do Ensino Fundamental
e três professoras, sendo que uma das professoras trabalha nos dois turnos. Foram
realizadas cinco visitas na escola sendo observadas duas turmas no turno matutino
e duas turmas no turno vespertino.
Os dados foram coletados através de observação tendo como instrumento um
diário de campo pré definido com questões a serem observadas (ver anexo II). Esse
instrumento possibilitou o levantamento de informações pertinentes à afetividade no
processo de ensino na escola municipal de Santarém. Para Fiorentini e Lorenzato
(2009, p. 118) O diário de campo “[...] Tem como objetivo registrar de maneira
detalhada e sistematizada, os acontecimentos, as rotinas e as conversas que
contribuirão no processo de análise das ocorrências observadas”.
Esse instrumento de coleta de dados nos permite registrar momentos
vivenciados na ocasião das observações, no entanto, entendemos que também
fazemos parte dessas relações, pois são representações que enquanto
pesquisadoras, criamos sobre as relações afetivas estabelecidas no grupo estudado.
E para que possamos fazer uma análise com registros teóricos nos munimos
de autores que orientam nesse processo de investigação.
De início encaminhamos a carta de apresentação sobre a pesquisa na
direção da escola, em seguida conversamos com as professoras envolvidas no
17
estudo solicitando o espaço da sala de aula para fazermos os levantamentos de
dados. Cada participante dessa pesquisa assinou um termo de consentimento para
uso dos dados em pesquisa científica. Os documentos, carta de apresentação e
termo de consentimento, estão em anexo a este estudo.
Os dados foram apresentados em forma de categorias analíticas segundo as
instruções do método de análise de conteúdo proposto por Bardin (1997). Para a
autora a análise de conteúdo, enquanto método, produz sentidos, ou seja
significados nas práticas de estudos analisando os procedimentos sistemáticos de
acordo com os conteúdos das mensagens. Bardin (2009, p.121) afirma ainda que:
Para uma aplicabilidade coerente do método, de acordo com os
pressupostos de uma interpretação das mensagens e dos enunciados, a
Análise de Conteúdo deve ter como ponto de partida uma organização. As
diferentes fases da análise de conteúdo organizam-se em torno de três
pólos, conforme Bardin: 1. A pré-análise; 2. A exploração do material; e, por
fim, 3. O tratamento dos resultados: a inferência e a interpretação
A partir dessas orientações teóricas/metodológicas buscamos sistematizar os
dados em duas categorias analíticas, sendo elas: Relações afetivas entre professor
e aluno, Efeitos das relações afetivas em sala de aula sob o aprendizado dos
alunos. Os sujeitos dessa pesquisa serão identificados como Professor A (turma 1),
professor B (turma 2), professor C (turma 3 e 4). Buscamos registrar nas situações
observadas o comportamento do professor, no entanto, por vezes foi necessário
descrever a reação do discente em relação a esse comportamento docente. Dessa
forma, alguns alunos serão citados aqui como aluno A, aluno B e aluno C.
18
CAPÍTULO III
2. ANÁLISE DOS DADOS
Nesse momento da pesquisa apresentamos os dados analíticos tomando
como fonte teórica os autores já apresentados nesse trabalho. Buscamos aproximar
os dados da pesquisa às categorias mencionadas dando maior visibilidade e ênfase
nas questões observadas quanto as relações afetivas, comportamento dos alunos e
professores no processo de ensino e de aprendizagem.
Faz-se necessário explicitar que essa pesquisa está abarcada sobre o nosso
olhar em ralação aos dados obtidos. Ou seja, estamos constituindo significados
pertinentes nas situações transcorridas durante as observações na sala de aula.
3.1. Relações afetivas entre professor e aluno.
Nessa categoria serão analisadas as relações estabelecidas entre
professores e alunos, tomando como parâmetros observações imediatas, que
marcam os encaminhamentos afetivos os quais se instituem nas rotinas discentes e
docentes.
De modo geral observamos que as professoras A, B e C iniciavam suas aulas
com muita animação. No primeiro momento as professoras faziam a acolhida dos
alunos através de orações e músicas infantis. O que nos chamou atenção foi a
contação de histórias que incentivam a formação de valores nos alunos. Isso pode
ser evidenciado na história “Hospital dos Brinquedos” contada pela professora A,
cujo objetivo era estimular os alunos a cuidar de seus pertences em geral. Também,
a professora B contou a historia da “Chapeuzinho Vermelho” com caracterização
participativa dos alunos que estimulava as interações e relações afetivas discentes.
Já a professora C utilizou o computador para passar a história “A Formiga e a
Cigarra” depois fez uma reflexão junto com os alunos da história contada. Na
concepção de Chalita (2003, p.10):
As histórias nos permitem conhecer e criar mundos fantásticos, repletos dos
seres mais extraordinários e das sensações mais diversas [...] sem elas, a
infância, a adolescência, a juventude e a maturidade estariam condenadas
19
a ocupar um palco sombrio, triste, desprovido de autores verdadeiramente
apaixonados.
Além dessa importância na construção da personalidade e subjetividade da
criança, observamos que essas atividades colaboram para a aproximação afetiva
entre os professor e aluno, bem como inter-relação constituídas entre os próprios
colegas.
No entanto, é preciso pontuar que todas essas atividades ocorriam no espaço
da sala de aula. Quanto a isso, destacamos que as salas de aula ocupadas pelas
turmas 2, 3 e 4 eram muito pequenas, quente, tendo apenas um ventilador
funcionando em cada sala, a iluminação era precária o que muitas vezes prejudicava
a aprendizagem dos alunos. Moore (1992) em suas pesquisas comprova que
quando os alunos ficam em espaços muito restritos os comportamentos tornam-se
agressivos, destrutivos e a interação entre professor e aluno diminui.
Como foi notado no dia 18/06/2015 precisamente no horário da tarde,
observamos na turma 4 que a professora C, enquanto fazia leitura oral dos alunos
de modo individual, os demais ficavam agitados, situação essa, agravada pela falta
de estrutura física da sala de aula. Nesse dia, estavam presentes 21 alunos em sala,
o que exigia dessa professora a chamada constante de atenção o que gerava outra
situação desconfortante, como a agressividade entre os alunos. Observamos um
descontrole dessa docente sob seus alunos.
Devido a grande demanda escolar, o espaço institucional se torna cada vez
menor, desse modo as salas de aulas ocupadas pelas turmas 2, 3 e 4 foram
construídas para funcionar como sala de vídeo, diretoria e laboratório,
consecutivamente. Ou seja, esses espaços foram transformados em sala de aula.
Também foi observado que a escola não tem recreio, devido a falta de estrutura. As
crianças faziam o lanche na sala de aula e não tinham tempo devido para atividades
física, interativas e ou afetivas em espaço aberto. Na visão de Lima (1989, p.37)
À medida que as camadas populares, em massa, conquistaram o direito a
educação, os espaços escolares passaram por um processo de
emagrecimento. Desapareceram os laboratórios, a biblioteca, o antigo salão
ou auditório e o próprio galpão destinado recreio passou a ser
dimensionados para o sistema de rodízio.
20
Segundo Lima, os sistemas públicos de ensino não estão preparados para
receber a demanda de alunos nas escolas, é grande a falta de estrutura física para
um ensino de qualidade.
Questiona-se nesse momento da pesquisa as condições de atuação docente
e o conforto profissional desses sujeitos. Essas questões estão diretamente ligadas
ao desempenho de suas atribuições docentes, pois a falta de estrutura escolar e as
más condições profissionais desestimulam os professores e os alunos.
Notou-se que esse desânimo refletiu diretamente nas relações estabelecidas
nesses espaços, pois o ambiente escolar é de suma importância para o processo de
ensino e de aprendizagem.
Para se ter uma relação de comodidade entre professor e aluno é importante
que se tenha um espaço adequado para atividades escolares, onde o professor
possa organizar sua prática junto aos seus alunos.
Nesse processo, Barbosa e Horn (2001) afirmam que é fundamental que a
sala de aula tenha como fatores determinantes: a estrutura da sala, a organização
do número de crianças, as faixas etárias, as características do grupo e
principalmente a relação de afetividade entre professores e alunos .para os autores
estes são elementos determinantes que contribuem na construção do
desenvolvimento integral do educando.
Portanto é importante que a sala de aula seja um espaço acolhedor, onde até
mesmo as cores, os objetos desse ambiente influenciam para se ter um espaço
harmonioso. Tudo isso é de grande relevância para atender as necessidades dos
alunos e também do professor.
Apesar da falta de estruturas e da falta de conforto da sala, foi observado
pontos positivos, principalmente na turma 2, como a professora B acompanhava
seus alunos. A mesma utilizava do afeto como uma ferramenta para educar as
crianças, com isso aquele pequeno espaço utilizado como sala de aula funcionava
como um ambiente de aprendizagem.
A professora iniciava suas aulas com muita alegria, utilizava várias dinâmicas
como um meio de comunicação com seus alunos. Observamos a concentração geral
dos alunos diante das atividades expostas pela professora e o estimulo à interação e
afinidade do grupo.
Wallon (1971) afirma que o grupo social é indispensável à criança não
somente para o seu desenvolvimento social, como também para o desenvolvimento
21
de sua própria personalidade. Foi visível a relação entre a educadora e seus alunos,
a mesma tratava os educandos como: “meus amores”, diante disso, demonstravam
afeto e principalmente respeito pela professora. Segundo Almeida (1999, p. 198)
[...] a medida que se desenvolvem cognitivamente, as necessidades afetivas
da criança tornam-se mais exigentes. Por conseguinte, passar afeto inclui
não apenas beijar, abraçar, mais também conhecer, ouvir, conversar,
admirar a criança faz-se mister ultrapassar os limites do afeto epidérmico,
exercendo uma ação mais cognitiva no nível, por exemplo na linguagem.
Dessa forma, é importante ressaltar que ato de afetividade vai além de tais
gestos, envolvendo respeito, o incentivo que se dá não somente na ação cognitiva,
mas principalmente no diálogo.
Também observou- se nessa turma a preocupação da professora com cada
aluno. Esse é o caso de uma criança que não fazia suas atividades e passava o
tempo querendo chamar atenção de todos.
A professora informou que o (aluno A) deveria estar passando por algum
problema familiar, pois antes ele fazia suas atividades com muita atenção. Ela,
incomodada com a situação, informou que iria conversar com a coordenadora
pedagógica da escola para discutirem a situação junto à mãe da criança, pois de
costume, essa era participativa na escola e conforme relatos, nos últimos tempos
encontrava-se afastada da instituição.
Nesse contexto notou-se que o aluno não fazia nem mesmo suas atividades
de casa, o que, segundo a professora, demonstrava também que essa criança
apresentava dificuldades na sua aprendizagem. Tiba (1996, p.140) destaca que:
O interesse e participação familiar são fundamentais. A escola
necessita saber que é uma instituição que completa a família, e que
ambos precisam ser uns lugares agradáveis e afetivos para os
alunos/filhos. Os pais e a escola devem ter princípios muitos
próximos para o benefício do filho/aluno.
Nesse contexto, a escola exerce um papel importante no desenvolvimento do
educando, mas a presença da família é imprescindível para a construção da
personalidade do aluno, pois ambas devem caminhar em parceria com a
responsabilidade pela formação social e pessoal do aluno.
Diante de tal situação percebeu-se a importância da presença da família na
escola, pois juntas proporcionam ao aluno um aprendizado de qualidade.
22
Ainda nessa mesma turma 2, é possível pontuar a importância da afetividade
entre professor e aluno para o processo de ensino aprendizagem, perante um aluno
que tinha dificuldades de aprendizagem. Em todas as atividades expostas em que o
aluno apresentava insegurança na realização dos exercícios, a professora com
muito carinho o incentivava.
O diálogo se desenvolvia: “professora estou copiando certo?” (aluno B)
“parabéns meu amor a cada dia você está avançando” (professora B). Com isso os
alunos incentivados pela professora, demonstrava alegria e força de vontade ao
desenvolver suas atividades. Segundo os autores Fernandez, (1991); Dantas, (1992)
e Synders, (1993) o afeto é imprescindível no ato de ensinar e as relações entre o
ensino e a aprendizagem são movidas pelo gosto e pelo amor.
Desse modo é possível identificar e prever que a relação afetiva entre
professor e aluno são fatores favoráveis que facilitam o ensino e a aprendizagem.
Diante dessa importante relação Cury (2003, p. 72) completa que:
Ser um mestre inesquecível formar seres humanos que farão a diferença no
mundo. Suas lições de vida marcam para sempre os solos conscientes e
inconscientes dos alunos. O tempo pode passar e as dificuldades surgir,
mas as sementes de um professor fascinantes jamais serão destruídas.
Dessa forma entende-se que o professor torna- se marcante na vida do aluno,
quando ensina com amor e estabelece vínculo de confiança na mediação
pedagógica. Com isso desperta no aluno o interesse e a motivação pelo
conhecimento.
Apesar dos pontos positivos apresentados observou-se pontos negativos.
Notamos a falta de interesse por parte de algumas professoras perante aos alunos
com dificuldades de aprendizagem.
Embora elas demonstrassem uma boa relação de afetividade com seus
alunos, foi observada a falta de métodos de ensino, ou seja, a falta de motivação
aos alunos na sala de aula por parte dessas educadoras, em que, os alunos ficavam
dispersos sem realizarem atividades educativas, além disso, passavam o tempo
chamando atenção, conversando com os colegas, brincando, e muitas vezes,
brigando, no caso as professoras, davam atenção para aqueles que faziam as
atividades e assim seguiam a dinâmica em sala de aula.
23
De acordo com as observações, destacamos que tais comportamentos se
estabeleciam pela falta de controle e planejamento docente, o que refletia
diretamente no não aprendizado dos alunos.
Diante dessa situação, Souza (1996) afirma que as dificuldades de
aprendizagem aparecem quando a prática pedagógica diverge das necessidades
dos alunos. Dessa forma percebeu-se nas salas de aulas observadas, a carência de
materiais didáticos inovadores, professores desmotivados e até mesmo com
problema de saúde.
Segundo Wallon (2007), o relacionamento entre professor e aluno deve ser de
amizade, respeito, ocorrendo sempre troca de solidariedade, em que, a prática
pedagógica deve ser sempre prazerosa visando o bem estar do aluno, pois quando
o educador trabalha as dificuldades com afeto os alunos aprendem com mais
facilidade.
Na concepção de Chalita (2004, p. 257-258) o ser humano tem potencial para
aprender, basta ser motivado:
O aluno tem de ser amado, respeitado, valorizado. O aluno não é uma
tabua rasa, sem nada, em que todas as informações são jogadas. Não é um
carrinho vazio de supermercado em que alguém coloca o que bem entende
e o carrinho vai agüentando tudo que nele é jogado. Ao contrario, o aluno é
um gigante que precisa ser despertado. Todo e qualquer aluno tem vocação
para brilhar, em áreas distintas, de formas distintas; mas é um ser humano
e, como tal, possui inteligência, potencial; se for orientado, acompanhado
por educadores conscientes do seu papel, poderá produzir, crescer e
construir caminhos de equilíbrio, de felicidades
Isso significa que a criança deve ser estimulada, considerando as “escrituras”
que lhe pertencem, ou seja, o que ele já sabe fazer, pois a dificuldade de
aprendizagem nem sempre se dá por desinteresse do aluno, mas muitas vezes
trata-se de um efeito educacional e afetivo.
Nesse processo torna-se fundamental a motivação e o afeto no campo social,
familiar e educacional, refletindo diretamente no desenvolvimento cognitivo da
criança e na formação desse sujeito para a vida adulta. Entende-se que quando a
criança chega na escola sem motivação e com carência afetiva no seu
relacionamento é papel do educador provocar essa mudança na construção do
conhecimento.
24
3.2. Efeitos das relações afetivas em sala de aula sob o aprendizado dos
alunos.
Essa categoria busca analisar os aspectos observados na dimensão afetiva e
sua contribuição na construção do conhecimento, dando direcionamentos
específicos para o desenvolvimento cognitivo dos alunos. No entanto, entende-se
aqui que a prática pedagógica não pode ser restrita apenas ao aspecto cognitivo do
sujeito, mas deve levar em conta a criança como um ser, que pensa e sente, daí a
importância da afetividade no processo de ensino.
Segundo Santos e Rubio (2012) a afetividade na construção do conhecimento
não se dá apenas através do contato físico, mas também com a interação entre os
envolvidos, com seus comportamentos, sentimentos e valores. Ou seja não basta
apenas a professora abraçar, tocar para demonstrar a afetividade em sua prática
docente é necessário na construção do conhecimento que a dimensão afetiva seja
levada em consideração como fator determinante de aprendizagem, para que o
aluno sinta-se seguro, estimulado, desafiado e saiba lidar com suas emoções e
atitudes. Para Vygotsky (1996) o desenvolvimento cognitivo depende das interações
sociais. Para Moreira (1999, p.112).
As crianças, geralmente não crescem isoladas, interagem com os pais, com
outros adultos da família, com outras crianças e assim por diante.
Adolescentes, adultos, moços e velhos, geralmente não vivem isolados,
estão permanentemente interagindo socialmente, em casa, na rua, na
escola etc [...].
No contexto educacional é importante que o educador saiba ouvir, elogiar e
incentivar seus alunos através do diálogo, para que se conviva num ambiente de
respeito e harmonia. Essa situação reflete de forma direta no comportamento
assumido pelos alunos e portanto em problemas de interação afetiva entre eles e o
docente e na aprendizagem dos mesmos.
Tais circunstâncias podem ser relatadas pelo seguinte registro anotado no
diário de campo:
“a aluna A durante uma atividade abaixou a cabeça e começou a chorar, a professora
estava sentada corrigindo alguns cadernos chamou ela até sua mesa mais ela não
foi, a professora então encaminhou-se até ela e conversou com ela , e descobriu que
não estava fazendo sua atividade por que sua borracha tinha “sumido”, então depois
de uma conversa e de ter recuperado sua borracha a aluna continuou fazendo suas
atividades”. (Diário de Campo 15/06/15 na turma 1, professora A)
25
Percebeu-se nesse dia que, quando a professora A deu atenção à aluna, a
mesma sentiu-se motivada a fazer suas atividades, ao mesmo tempo em que
professora trabalhou em sua turma os valores de respeito pelo outro o zelo e o
cuidado com o material escolar.
Quando a professora aproveitou a situação vivenciada e com afetividade fez
os questionamentos na turma, aproximando-se dos seus alunos houve uma troca de
conhecimentos, instigando os alunos diante do que seria uma atitude “correta” e eles
tiveram a oportunidade de expressar suas opiniões.
Percebeu com a atitude da professora A o poder da afetividade no processo
ensino aprendizagem e como ela influencia e facilita esse processo. Para Freire
(1996, p. 159)
[…] preciso estar aberto ao gosto de querer bem aos educandos e à prática
educativa de que participo. Esta abertura ao querer bem não significa, na
verdade, que, porque professor, me obrigo a querer bem a todos os alunos
de maneira igual. Significa, de fato, que a afetividade não me assusta que
tenho de autenticamente selar o meu compromisso com os educandos,
numa prática específica do ser humano. Na verdade, preciso descartar
como falsa a separação radical entre “seriedade docente” e “afetividade”.
Com isso percebe-se que para oportunizar o aprendizado da criança é
importante que as ações docentes, estejam calcadas em conhecimentos
pedagógicos, respeito aos alunos e as emoções desses sujeitos. Trata-se de
valorizar a criança em uma relação de sentimentos. Segundo Lima (1980, p.235)
.
Piaget considera que a afetividade é a energia que produz os sentimentos
de interesse e entusiasmo, bem como os valores que animam a ação, sem
contudo, modificar as estruturas da inteligência. Assim, a afetividade deve
ser vista como uma força motriz que impele o sujeito para o conhecimento.
Considerando a sala de aula como local de aprendizado, percebeu-se que os
comportamentos dos alunos são influenciados pelas atitudes do professor na prática
educativa.
Conforme observações registradas no dia 18/06/2015, a professora C da
turma 3, por ter um tom de voz alto em suas atividades, contribuí para que seus
alunos usem o mesmo tom em suas respostas, o que gera um desconforto acústico
em sala de aula. “o ambiente da sala é conturbado – alunos não obedecem a
professora que se coloca com um tom de voz muito alto e frequentemente chama a
atenção dos alunos” (diário de campo 18/06/2015- T3, professora C). Essa
26
observação nos fez refletir o quanto a postura do educador é capaz de ser
reproduzida por seus alunos, ou seja, o ambiente pode ou não favorecer a
aprendizagem, dependendo das interações ali constituídas. A maneira como o
educador age, as atividades pedagógicas, a relação professor aluno são fatores
determinantes para o comportamento do grupo.
Outro fato observado no dia 18/06/2015- T4 refere-se à dinâmica de sala de
aula
“alunos que não obedecem a professora, palavrões foram ouvidos, aluno que grita em
vez de conversar, agressões físicas foram presenciadas, em fim um alto índice de
violência entre alunos. Não estamos com isso dizendo que a culpa é da professora,
pois notou-se que é uma educadora muito preocupada com os conteúdos, em ensinar
a leitura e a escrita e sabe muito bem fazer isso usando recursos e métodos variados.
Mas infelizmente seus alunos não tem muita concentração devido aos fatores já
citados, então percebe-se um descontrole na turma, apesar de suas aulas serem bem
planejadas”
Nesse momento da pesquisa percebemos a indisciplina na sala de aula, pois
mesmo a professora C usando um tom afetivo, embora alto, havia muita confusão na
turma. A todo o momento ouvíamos: “crianças sentem”, ‘’um de cada vez’’, “sente-se
no seu lugar”, “crianças prestem atenção”, ‘’sente lá perto do seu coleguinha’’, “tá
certo o que a coleguinha fez?” (Professora C, T3).
Professores devem estar preparados para lidar com a indisciplina, e uma das
formas é através da afetividade, na conduta do professor e na sua prática
pedagógica. Nesse processo saber ouvir, valorizar o que foi dito, construir e
reconstruir conhecimento é o caminho, faz-se necessário respeitar e ser respeitado,
quando isso não acontece o aluno faz de tudo para chamar a atenção do professor,
com comportamentos diferentes. E quando isso acontece o professor se sente
impotente sem saber o que fazer. Segundo (Vasconcelos), 2004 p. 248):
Sem autoridade não se faz educação; o aluno precisa dela, seja para se
orientar, seja para poder opor-se (o conflito com a autoridade é normal,
especialmente no adolescente), no processo de constituição de sua
personalidade. O que se critica é o autoritarismo, que é a negação da
verdadeira autoridade, pois se baseia na coisificação, na domesticação do
outro.
Há portanto um descompasso no processo de ensino e aprendizagem. A
professora C apresenta interesse, afetividade, planejamento, no entanto, não há
27
controle sobre o comportamento dos alunos, não há um domínio equilibrado que
estimule a interação organizada na turma.
No processo ensino aprendizagem, observou-se em todas as turmas a
preocupação docente no ensinar, no repassar conteúdos, cobrar as lições, a
exploração das letras, as pontuações, ou seja, são profissionais que seguem uma
sequência didática planejada em suas aulas.
A professora B turma 2 mostrou em sua prática um olhar atento no
comportamento de seus alunos, com autoridade e segurança em nem um momento
deixou de ser afetiva com a turma, incentivando no momento certo elogiando quanto
necessário como: “venha fazer, você consegue”, “mostre que já sabe”, “eu sabia que
você ia conseguir” (Professora B). Ainda foi possível registrar que
No momento de ensinar a lição professora aproximou-se da aluna, quase
que colocando-a no colo para fazer a mediação, carinho, respeito e alegria
foram visíveis nessa relação professor aluno, nenhuma uma ameaça foi
ouvida, apenas incentivos, alunos se comportaram muito bem, apesar da
sala de aula ser bem quente e nada confortável (diário de campo,
19/06/2015, Turma 2, professora B).
Neste aspecto, Araújo 2001, p. 41 afirma que:
A sala de aula implica fundamentalmente na relação professor-aluno,
relação essa sobre determinante em relação às demais no interior da
escola. Dentro dela (sala de aula) só o professor e seus alunos vivenciam,
em tempo parcial e determinado, a complexa trama da existência humana,
encaminhados que são por um tipo de fenômeno educativo, o escolar.
Nesse processo educativo a sala de aula exerce um papel construtor no
aprendizado, que mediado e organizado por um educador atento as necessidades
de seus alunos transforma esse espaço num ambiente favorável e estimulador
capaz de proporcionar o crescimento cognitivo, interpessoal, emocional e social
formando assim, cidadãos críticos, responsáveis e construtores do seu próprio
conhecimento.
Um caso importante a ser relato foi observado no dia 17/06/15, professora A,
T1, iniciou sua aula de acordo com o seu planejamento e rotina diária. Na ocasião
não observamos uso de recursos visuais em sua aula, apenas as comunicações
verbais na escrita das palavras na lousa. Ainda, de modo tradicional, usava um
tempo significativo para chamar atenção dos alunos que não estavam
acompanhando as suas explicações, tornado a turma ainda mais agitada e
28
desconcentrada. Para Antunes (2002 p.72) na fase de desenvolvimento da
aprendizagem é importante proporcionar ao aluno: “Ambientes onde exista carinho e
afeto para ouvir a criança com sensibilidade e empatia, respeito e elogio por seus
trabalhos e expectativas de realizações compatíveis com sua idade”.
Em observação feita dia 17/06/2015, T1, registramos o comportamento de um
aluno identificado aqui como Aluno B:
“ficou de cabeça baixa o tempo todo, a professora foi até ele para conversar com ele,
mas ele nem ligou, ficou assim até o intervalo sem fazer nada em seu caderno.
Algumas ameaças foram ouvidas tipo: “vou já ligar pro teu tio vir aqui”, “será que vou
ter que chamar tua vó?”, “se não fizer vai ficar depois da campa”.
Esse comportamento é um reflexo do ensino. Ou seja, destacamos aqui que a
dificuldade de comando, afetividade e mediação da professora tem gerado o déficit
na aprendizagem dos alunos. Segundo Antunes (2002, p. 29)
Aprender em sala de aula não é apenas copiar ou reproduzir a realidade,
eleger modelos e conquistar novas habituações e novos condicionamentos.
A verdadeira aprendizagem escolar deve sempre buscar desafiar o aprendiz
a ser capaz de elaborar uma representação pessoal sobre o objeto da
realidade ou conteúdo que pretende aprender. Enfim, deve ser capaz de
construir significados.
Entende-se nesse processo que o problema da aprendizagem também está
relacionado à família e sociedade o qual a criança encontra-se inserida. Nesse
contexto faz-se necessário envolver a comunidade escolar em projetos comunitários,
que busquem realmente o apoio e inserção dos pais nas atividades de seus filhos e
assim mais participação na escola.
Os alunos desse educandário em sua grande maioria vivem uma situação
socioeconômica precária, onde há famílias enfrentando problemas sociais como as
drogas, o desemprego, a violência, prostituição, entre outros. Daí a necessidade da
escola proporcionar ações que favoreçam a integração entre escola, comunidade e
famílias. E que tanto no âmbito familiar quanto no escolar, deve haver uma relação
de afeto, pois é isso que ajudará a construir um ser humano psicologicamente
saudável.
Para Cury (2003 p. 139), “A educação moderna está em crise, porque não é
humanizada, separa o pensador do conhecimento, o professor da matéria, o aluno
da escola, enfim separa o sujeito do objeto”. Portanto a escola tem o dever social de
29
preparar seus alunos para a vida, para que saibam lidar com suas emoções,
dificuldades e conflitos e não apenas para os conhecimentos lógicos.
30
CONLUSÃO
O estudo acerca da importância da afetividade no processo de ensino e
aprendizagem buscou analisar de que forma as relações de afetividades são
abordadas e articuladas nas práticas pedagógicas e a influência da afetividade como
um fio condutor para a aprendizagem nas turmas de primeiro ano de uma escola
municipal de Santarém. Priorizamos observar na pesquisa como acontece o
processo e mediação didático-pedagógica articulado estritamente a questão da
afetividade e não a prática em si.
Diante das análises entendemos que a relação de afetividade entre professor
e aluno é de fundamental importância para o processo de ensino, pois quando isso
acontece o aluno sente-se seguro, aprende com mais facilidade, despertando o
interesse e a motivação pela aprendizagem. Nesse contexto observou-se a
relevância do planejamento na prática educativa, sendo dessa forma aliado à
afetividade, considerados fatores determinantes na construção do conhecimento.
De modo geral notou-se a dificuldade de algumas educadoras na mediação
pedagógica, ao lidar com a afetividade na sala de aula, deixando de aproveitar o
momento para fomentar o conhecimento do aluno através do afeto, respeito mútuo e
carinho, sendo nesse contexto a base para construir, solidificar o cotidiano escolar,
potencializando o ensino.
Esse problema nos chamou atenção, pois percebeu-se que ainda existem
escolas que não estão preparadas para lidar com os sentimentos e comportamentos
de alunos vindos de uma sociedade excludentes.
Embora muitos autores tenham dado suporte para se pensar essa questão,
faz-se necessário, portanto repensar o papel da escola, pois o processo afetivo
existe e necessita ser trabalhado entre os envolvidos nos processos de ensino e de
aprendizagem.
No entanto, temos exemplos de bons profissionais, que fizeram do espaço
escolar um lugar de aprendizagem, utilizando o carinho, respeito e afeto como
ferramenta de ensino, pois entende-se que a afetividade aliada a mediação
pedagógica são caminhos para uma educação de qualidade no processo de ensino
e aprendizagem.
Dessa forma, destacamos a importância dessa pesquisa, que deve ser
divulgada, publicada, para servir de instrumento de consulta na própria escola.
31
Entendemos que tal assunto torna-se importante a ser explorado em outras
pesquisas, dessa forma, intencionamos em possíveis formações futuras abordar
esse assunto aplicando a outros contextos.
32
REFERÊNCIAS
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Papirus 1999.
ANTUNES, Celso. Novas maneiras de ensinar, novas formas de aprender. Porto
Alegre: Editora Artmede, 2002
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moralidade e conhecimento. Indisciplina na escola. São Paulo: Summus, 1996.
ARAÚJO, Ulisses Ferreira & AQUINO, Julio Groppa. Os Direitos Humanos na sala
de Aula: a ética como Tema Transversal. São Paulo: Ed. Moderna, 2001.
BARBOSA, Maria Carmen Silveira,HORN, Maria da Graça Souza. Organização do
espaço e do tempo na educação Infantil.In:CRAIDY, Carmem(org).Educação
Infantil: pra que te quero?- Porto Alegre: Artmed,2001.
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para a formação de valores das novas gerações . São Paulo: Editora Gente,
2003.
CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em ciências humanas e sociais. 11ª ed. São
Paulo:Editora Cortez, 2010.
CURY, Augusto Jorge. Pais Brilhantes, professores fascinantes. Rio de Janeiro:
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em LA Taille. São Paulo:Summus Editorial Ltda, 1992
FERNANDÉZ, A. A inteligência aprisionada. Porto Alegre:Artes medicas,1991
FIORENTINI, D. e LORENZATO, S. Investigação em educação matemática:
percursos teóricos e metodológicos. 2ª ed. Campinas: Autores Associados, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática
educativa. 25ª ed.São Paulo: Paz e Terra,1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática
educativa. 34ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2006.
GALVÃO, IZABEL. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento
infantil. 7ª.ed. Petrópolis, RJ : Vozes, 2000.
33
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Casa do Psicólogo, 2006.
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revistaescola.abril.com.br/formacao/indisciplina-como-aliada-431399. shtm
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MORA, Estela. Psicopedagogia Infanto - Adolescente. São Paulo: Editora Grupo
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SANTOS, Fabiane e RUBIO, Juliana de Alcântara Silveira. Afetividade:
Abordagem no Desenvolvimento da Aprendizagem no Ensino Fundamental -
Uma Contribuição Teórica, Revista Eletrônica Saberes da Educação – Volume 3 –
nº 1 – 2012
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informam nossas práticas de pesquisa. In: ROMANELLI, G; BIASOLI-ALVES, Z.
M. (Org.). Diálogos Metodológicos sobre prática de pesquisa. Ribeirão Preto:
LEGIS SUMMA, 1998, p. 159-174.
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Bauru: EDUSC, 1996
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vida em sociedade. Curitiba:Editora Atica, 1994.
TIBA, Içami. Disciplina, limite na medida certa.São Paulo:Gente,1996.
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escola. Disponível em: http://www..crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias-1997. p.227-
252.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Rio de Janeiro: Martins Fontes,
1996.
WALLON, H. A evolução psicológica da criança. São Paulo: Martins Fontes,
2007.
34
WALLON,H. As origens do caráter na criança:os prelúdios do sentimento de
personalidade. São Paulo: Difusão Europeia do Livro,1971.
35
ANEXO I – MODELO CARTA DE APRESENTAÇÃO
CARTA DE APRESENTAÇÃO
Ao cumprimentar, apresentamos as acadêmicas ____________________e
______________________ do Curso de Licenciatura em Pedagogia, da
Universidade Federal do Oeste do Pará - UFOPA, para que possa, nesta instituição
escolar, realizar pesquisa referente a disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso
(TCC) sob orientação da professora Msc Daiane Pinheiro.
As atividades de pesquisa se restringem a observações na prática pedagógica,
tomando como sujeitos de pesquisa professores do ensino fundamental.
A parceria da escola e universidade é essencial para o processo de formação inicial
dos acadêmicos, abrindo portas para uma discussão ainda pouco explorada ou
evidenciada no campo educacional. Não intencionados aqui apontar problemas,
buscar respostas, soluções, evidencias ou críticas. A proposta dessa pesquisa é
analisar as práticas desses professores, problematizar, comentar e pesquisar o
tema, discutindo caminhos possíveis junto aos sujeitos da pesquisa em um processo
de produção mútua. Dessa forma, o nome da escola e dos professores serão
preservados. Desde já agradecemos a oportunidade de realizar a pesquisa nessa
instituição e colocamo-nos a disposição.
Atenciosamente
_
__________________________________________
Profª Msc. Daiane Pinheiro
Orientadora ICED/UFOPA
36
ANEXO II- INSTRUMENTO DA PESQUISA: DIÁRIO DE CAMPO PRÉ DEFINIDO
1- Como o professor tem se relacionado com seus alunos
2- Há algum comportamento específico a ser observado, tanto em relação ao
aluno com o docente quanto o docente com o aluno
3- Como acontece a mediação docente nas práticas pedagógicas aplicadas em
sala de aula
4- De modo geral, que efeitos as relações afetivas estabelecidas em sala de
aula tem no processo de aprendizagem dos alunos
5- Registro de outros fatos transcorridos que possam representar as relações
afetivas estabelecidas em sala de aula.
37
ANEXO III - MODELO TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO
O Curso de Pedagogia do Plano Nacional de Formação de Professores da
Educação Básica - PARFOR da Universidade Federal do Oeste do Pará - UFOPA,
desenvolve atualmente a pesquisa de “ Instrumento de avaliação na prática
pedagógica: análises de estratégias docentes ”, sob responsabilidade dos(as)
Acadêmicos(as)___________________e ____________________ e orientação da
Professora. Msc. Daiane Pinheiro.
A proposta de pesquisa busca problematizar: De que forma as relações de
afetividade são abordadas e articuladas nas práticas pedagógicas desenvolvidas em
turmas do primeiro ano do ensino fundamental de uma escola municipal de
Santarém- Pa? Os(as) pesquisadores(as) compromete-se em esclarecer devida e
adequadamente qualquer dúvida ou questionamento que os participantes venham a
ter no momento da pesquisa ou posteriormente através dos telefones: 93-
991305058, email: belcrisaguiar@yahoo e 93-991201439 e-mail:
maia.pimentel10@gmail.com.
Após ter sido devidamente informado de todos os aspectos desta pesquisa e ter
esclarecido minhas dúvidas, eu _________________________________________
autorizo a realização do estudo na instituição acima referida ( ) SIM ( ) NÃO.
Em caso positivo, concordo com a utilização das minhas falas, sem
identificação, apenas com nome fictício, nos relatórios da pesquisa e publicações
associadas. Concordo com a publicação dos materiais didáticos fotografados na
pesquisa e com o uso de demais dados coletados, com o conhecimento meu
conhecimento prévio ( ) SIM ( ) NÃO.
Concordo com a utilização das informações em outras pesquisas sobre
educação a serem realizadas pelo pesquisador e ou orientador: ( ) SIM ( ) NÃO.
Junho/2015
Assinatura do entrevistado: ____________________________
Assinatura da pesquisadora responsável:_________________________

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Trabalho de Conclusão do Curso de Pedagogia- Ufopa/Parfor

  • 1. UNIVERSIDADE FEDERAL DO OESTE DO PARÁ/PARFOR INSTITUTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO PLANO NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA A afetividade e mediação do professor no processo de ensino e aprendizagem TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO ISABEL CRISTINA DE AGUIAR PINTO LÚCIA MARIA MAIA PIMENTEL Santarém 2015
  • 2. A AFETIVIDADE E MEDIAÇÃO DO PROFESSOR NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM ISABEL CRISTINA DE AGUIAR PINTO LÚCIA MARIA MAIA PIMENTEL Monografia apresentada ao Curso de Graduação em Licenciatura Plena em Pedagogia, do Instituto de Ciências da Educação da Universidade Federal do Oeste do Pará- Parfor, como requisito para obtenção de grau de Licenciado em Pedagogia. Orientadora: Prof.ª Msª. Daiane Pinheiro
  • 3. UNIVERSIDADE FEDERAL DO OESTE DO PARÁ/PARFOR INSTITUTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO PLANO NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA A Comissão Examinadora, abaixo assinada, aprova a Monografia de Graduação A AFETIVIDADE E MEDIAÇÃO DO PROFESSOR NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM Elaborada por ISABEL CRISTINA DE AGUIAR PINTO LÚCIA MARIA MAIA PIMENTEL Como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciado em Pedagogia COMISSÃO EXAMINADORA _______________________________ Prof.ª Ms. Daiane Pinheiro Orientadora Maria Glória Silva Vasconcelos 2º Avaliador(a) Wilverson Rodrigo Silva de Melo 3º Avaliador(a) Santarém 2015
  • 4. AGRADECIMENTOS Agradecemos primeiramente a Deus por nos ter dado discernimento e sabedoria para realizarmos esse trabalho e concluirmos o curso. Muitos obstáculos surgiram ao longo da jornada acadêmica, mas nada foi capaz de nos desanimar. Nosso carinho e agradecimentos aos familiares que sempre estiveram ao nosso lado e entenderam que era preciso continuar para nossa realização profissional e pessoal. Não podemos deixar de agradecer ao apoio e bons momentos compartilhados com os colegas da turma Pedagogia 2011, sem eles seria bem mais difícil chegar ao final do curso. A nossa orientadora Daiane Pinheiro, estendemos os nossos agradecimentos, obrigada pelo apoio, incentivo, confiança e paciência para nos direcionar na pesquisa.
  • 5. RESUMO A afetividade e mediação do professor no processo de ensino e aprendizagem Esse trabalho trata da importância da afetividade e a mediação do professor no processo de ensino e aprendizagem. Buscou-se analisar de que forma as relações de afetividade são inseridas e articuladas nas práticas pedagógicas, e a influência da afetividade como um fio condutor para a aprendizagem em quatro turmas e com três professoras do primeiro ano do Ensino Fundamental de uma escola municipal de Santarém/PA. No embasamento investigativo da pesquisa nos posicionamos no campo da pesquisa qualitativa, considerando movimentos culturais, acontecimentos investigativos subjetivos e observações de ações dentro do contexto da sala de aula, tendo como instrumento um diário de campo pré definido para análise de conteúdos. De modo geral notou-se a dificuldade de algumas educadoras na mediação pedagógica ao lidar com a afetividade na sala. Essa relação não é aproveitada nos momentos de ensino, e assim não há estímulo que potencialize o aprendizado do aluno. Evidenciamos que outros professores envolvem relações de afeto, respeito mútuo e carinho, sendo nesse contexto a base para construir, solidificar o cotidiano escolar, potencializando o ensino. Ainda observou- se a relevância do planejamento na prática educativa, sendo dessa forma aliado à afetividade, considerados fatores determinantes na construção do conhecimento. PALAVRAS-CHAVE: Afetividade. Mediação. Aprendizagem
  • 6. ABSTRAT The affection and the teacher's mediation in the process of teaching and learning The affection and the teacher's mediation in the teaching and learning process This work deals with the importance of affectivity and the mediation of the teacher in the teaching and learning process. We sought to examine how the relationships of affectivity are inserted and articulated in the pedagogical practices and the influence of affectivity as a guiding learning in four classes and three teachers of the first year of elementary school to a municipal school of Santarém/PA. In the basement of the investigative research positioned ourselves in the field of qualitative research, considering cultural movements, investigative subjective events and observations of actions within the context of the classroom, having as a field journal pré defined for content analysis. In general it was noted the difficulty of some educators on teaching mediation in dealing with affectivity in the room. This relationship is not harnessed in the teachable moments, and so not the stimulus pot. Keywords: Affectivity. Mediation. Learning
  • 7. SUMÁRIO INTRODUÇÃO ............................................................................................................8 CAPÍTULO I ..............................................................................................................11 1. AFETIVIDADE COMO DISPOSITIVO PRIMORDIAL NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM.......................................................................................11 CAPÍTULO II .............................................................................................................15 2. METODOLOGIA .................................................................................................15 CAPÍTULO III ............................................................................................................18 3. ANÁLISE DOS DADOS ......................................................................................18 3.1. Relações afetivas entre professor e aluno. .....................................................18 3.2. Efeitos das relações afetivas em sala de aula sob o aprendizado dos alunos. ...............................................................................................................................24 CONCLUSÃO............................................................................................................30 REFERÊNCIAS.........................................................................................................32 ANEXO I – MODELO CARTA DE APRESENTAÇÃO...............................................35 ANEXO II- INSTRUMENTO DA PESQUISA: DIÁRIO DE CAMPO PRÉ DEFINIDO 36 ANEXO III - MODELO TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO ....................37
  • 8. 8 INTRODUÇÃO Ao longo do tempo muitos estudiosos apontam que a afetividade é fator fundamental para o desenvolvimento cognitivo de crianças. Wallon (2007) sugere que a educação não se limita somente ao processo de ensinar, ler e escrever, tendo em vista que as expressões humanas também fazem parte desse processo de aprendizagem. Todos os seres humanos são providos de sentimentos, de emoção, enfim, de afeto. O interesse por esse tema de pesquisa surgiu após vivência no estágio na cidade de Santarém-PA, nas turmas do primeiro ano. O contexto trata-se de uma comunidade carente, com alto índice de violência. Observamos que muitas crianças apresentam comportamento indevido ao ambiente escolar, como hiperatividade excessiva, com agressões físicas, descumprimento de regras, entre outros. Um olhar mais apurado a tal situação, através do relatório de estágio acadêmico, foi possível entender que tais ações podem estar relacionadas ao histórico individual dessas crianças, relacionando-se principalmente a falta de estimulo afetivo dentro e fora da escola. Neste contexto, considera-se de grande relevância realizar este estudo, promovendo caminhos para se pensar a afetividade como instrumento para estimular a aprendizagem. Entende-se que a escola deve ser o espaço social para a construção dessas emoções e expressão de sentimentos. Saber trabalhar e administrar essas questões no âmbito escolar torna-se um grande desafio na educação atual. Wallon (2007, p.220) nos ajuda a entender esse processo Afetividade corresponde às primeiras expressões de sofrimento e de prazer que a criança experimenta, sendo essas manifestações de tonalidades afetivas ainda em estágio primitivo, ou seja, de base orgânica e têm por fundamento o tônus. Vigotsky (1996) acrescenta ainda que o processo de ensino aprendizagem deve estar subsidiado pela relação professor-aluno, em processo de mediação, que envolve a afetividade. A sala de aula deve ser considerada um espaço de vivências diárias e envolvimento afetivo entre professor/aluno. Araújo (2001, p. 41) afirma que:
  • 9. 9 A sala de aula implica fundamentalmente na relação professor-aluno, relação essa sobre determinante em relação às demais no interior da escola. Dentro dela (sala de aula) só o professor e seus alunos vivenciam, em tempo parcial e determinado, a complexa trama da existência humana, encaminhados que são por um tipo de fenômeno educativo, o escolar. Entende-se que a sala de aula como espaço organizado e mediado pelo professor exerce um papel construtor não só do crescimento cognitivo, mais também da relação emocional, interpessoal e social. Embora seja fundamental a estrutura familiar para o desenvolvimento afetivo da criança, na sala de aula ela amplia seus sentimentos nas relações sociais e mediação docente, tornando-se um adulto crítico e responsável. Diante de tais referenciais e justificativa, apresenta-se como problemática deste estudo: De que forma as relações de afetividade são abordadas e articuladas nas práticas pedagógicas desenvolvidas em turmas do primeiro ano do ensino fundamental de uma escola municipal de Santarém- Pará? Buscamos analisar as relações afetivas entre professores e alunos no processo de aprendizagem, observando as estratégias pedagógicas utilizadas pelos docentes e os vínculos estabelecidos nesse processo. Para isso, será preciso fazer um estudo teórico sobre conceitos de afetividade e os efeitos desse estimulo nos processos de ensino e de aprendizagem escolar. A partir desse estudo, observou-se as estratégias didáticas utilizadas pelos docentes, objetivando analisar como são mediados os instrumentos utilizados nessas atividades. O objetivo desse estudo prioriza olhar para os efeitos e o processo da prática docente, e não a prática em si. Ou seja, priorizamos observar como acontece o processo e mediação didático-pedagógica articulado estritamente a questão da afetividade. Na pesquisa foi realizada a abordagem qualitativa de estudo, pois permite uma avaliação subjetiva de anotações de estudo. Foram feitas observações em sala de aula com professores. Utilizando um roteiro de observação pré-definido para orientar o foco de estudo. Os sujeitos da pesquisa foram professores e alunos do 1º ano de uma escola da Rede Municipal de Ensino de Santarém/PA. A presente pesquisa estará dividida em três capítulos, o primeiro capítulo trata de uma revisão literária dos autores que deram suporte teórico para essa pesquisa. O segundo apresenta a abordagem metodológica desse estudo, no terceiro capitulo
  • 10. 10 apontamos os dados analíticos dessa pesquisa sob direcionamentos teóricos. E por fim a conclusão, relatando meios e estratégias pensadas a respeito da temática abordada.
  • 11. 11 CAPÍTULO I AFETIVIDADE COMO DISPOSITIVO PRIMORDIAL NO PROCESSO DE ENSINO- APRENDIZAGEM Autores como Wallon (2007), Vygotsky (1996), Piaget (1975) Paulo Freire (2006), Almeida (1999) e outros vem fundamentando suas pesquisas sobre a influência da afetividade no processo de aprendizagem no contexto escolar. Na atualidade educacional é fundamental priorizar a qualidade de ensino, estimulando a formação docente e estruturação institucional. No entanto, muitas vezes, a influencia da afetividade tem sido esquecida pelas orientações pedagógicas escolares que visam garantir numericamente dados positivos sob um ensino mecânico e tradicional. Nesse meio, o processo de ensinar, pesquisar, dinamizar e planejar ações relevantes com o objetivo de desenvolver métodos lúdicos e rotinas de aprendizagem fazem parte da ação docente, porém, esse conjunto de atos diários requer uma construção de sentimentos que durante o trabalho ganha subsídios focados em confiança, intimidade e carinho, solidificando assim, a presença da afetividade na edificação e praticidade do saber. Para Vygotsky (1996, p.78): A relação professor/aluno não deve ser uma relação de imposição, mas, sim de cooperação, de respeito e de crescimento. O aluno deve ser considerado como um ser interativo e ativo no seu processo de construção do conhecimento. O professor por sua vez deverá assumir um papel fundamental nesse processo, como um sujeito mais experiente. O autor refere-se a importância interativa discente e a mediação indispensável da aprendizagem que ocorre entre professor-aluno. Nesse processo esta transversalmente implícito a afetividade entre esses sujeitos. Não tratamos aqui de uma afetividade de modo apenas superficial das emoções, mas de uma boa relação escolar que deve marcar as práticas pedagógicas docentes. Por essa razão cabe ao professor considerar o que o aluno já sabe, sua bagagem cultural é muito importante para a construção da aprendizagem. O professor é o mediador da aprendizagem facilitando-lhe o domínio e a apropriação dos diferentes instrumentos culturais (VYGOTSKY, 1996, p.78).
  • 12. 12 De acordo com o autor, a afinidade entre o professor e aluno é de fundamental importância para o processo de aprendizagem, pois influência a velocidade com que se constrói o conhecimento, pois se compreende que quando o aluno se sente seguro aprende com maior facilidade. Outro ponto relevante é que o educador precisa compreender o aluno, o seu universo sociocultural, valorizando seu conhecimento empírico, suas vivências e anseios para a construção de conhecimento. A afetividade é um elemento fundamentalmente familiar que se inicia desde as relações mais primitivas. Para Mora (2013, p.24): [...] desde o momento de alojar o bebê em seu ventre, irá transmitindo seus estados de ânimo, movimentos e sentimentos. Dentro do útero, o bebê irá registrando “visceralmente” tais estados e começará a configurar, de acordo com a sua singularidade, seus “estados psíquicos”. Portanto, a afetividade é um sentimento primordial e essencial na vida do homem, no entanto muitas vezes é possível observar na prática docente que não é essa a realidade de muitas crianças que vivem principalmente nos bairros periféricos da cidade. Por experiências de convívio profissional em escola pública, observamos que muitas crianças são oriundas de famílias desestruturadas e situação socioeconômica muito baixa. Nesse contexto a criança chega na escola reproduzindo situações vivenciadas no seio familiar, pois está em pleno processo de formação da personalidade e na maioria das vezes, a família e a escola não estão preparados para lidar com essas situações conflituosas. Segundo Cury (2003, p.12). [...] as pessoas não aprenderam a falar de si mesmas, têm medo de se expor, vivem represadas em seu próprio mundo. Pais e filhos vivem ilhados, raramente choram juntos e comentam sobre seus sonhos, mágoas, alegrias, frustrações. Na escola, a situação é pior. Professores e alunos vivem juntos durante anos dentro da sala de aula, mas são estranhos uns para os outros. Eles se escondem atrás dos livros, das apostilas, dos computadores. A culpa é dos ilustres professores? Não! A culpa, como veremos, é do sistema educacional doentio que se arrasta por séculos. O autor critica a falta de preparação docente e formação especializada para pensar esse tema na escola. Critica-se aqui as condutas docentes despreparadas, e despreocupadas com a inserção teórica e prática do conceito de afetividade nas práticas escolares.
  • 13. 13 É nesse contexto que enfatiza- se a importância da escola, especialmente na educação, como condutora e auxiliadora de todo o sistema de aprendizagem, pois, quando praticada juntamente com as atividades rotineiras do docente apresenta resultados positivos, constitutivos e relevantes do sucesso no ensino educacional. Segundo Galvão (2000, p.43) [...] o desenvolvimento da pessoa com uma construção progressiva em que sucedem fases com predominância alternadamente afetiva e cognitiva. Cada fase tem um colorido próprio, uma unidade solidária, que é dada pelo predomínio de um tipo de atividades. As atividades predominantes correspondem aos recursos que a criança dispõem. Nesse contexto entende-se que a evolução progressiva da afetividade e suas manifestações tornam-se cada vez mais relacionadas ao meio social com a interação no grupo. Neste aspecto, Leite (2006, p. 26) nos diz que “A natureza da experiência afetiva (se prazerosa ou aversiva), nos seus extremos depende da qualidade da mediação vivenciada pelo sujeito, na relação com o objeto”, Entende- se que no âmbito educacional essa relação afetiva entre educador e educando no processo de ensino deve ser favorecida pelo conhecimento e mediação docente para que o aluno possa ampliar seus conhecimentos interagindo com o grupo de forma positiva. Segundo Oliveira (2011, p. 37), “[...] é muito importante que o professor demonstre carinho e aceitação integral do aluno para que este passe a confiar em si mesmo e consiga expandir-se e equilibrar-se”, com isso, a relação construída em sala de aula pelo docente deve ter uma conexão harmoniosa para que a afetividade cresça e as atividades propostas sejam desenvolvidas com sucesso. A este respeito Freire (2006, p.143) destaca que “A prática educativa é tudo isso: afetividade, alegria, capacidade cientifica, domínio técnico, a serviço da mudança ou, lamentavelmente, da permanência do hoje”. Para ele o educador progressista é aquele que acredita que o ato de ensinar com alegria seja uma prática educativa desenvolvida no seu cotidiano servindo como estimulo para melhor aprendizagem do aluno, pois sem motivação o educando perde o estimulo para aprender. Freire (2006, p.141) afirma que: A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. O que não posso obviamente é permitir que a minha afetividade interfira no cumprimento ético
  • 14. 14 de meu dever de professor [...] não posso condicionar a avaliação do meu aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por ele. A prática de educar com afetividade não significa que o professor vai perder o domínio de sua turma, ou seja, vai se tornar o professor bonzinho, perdendo a autoridade na sala de aula. O professor que educa com responsabilidade e mediação afetiva provoca nos alunos a confiança de que ambos possam estabelecer resultados necessários para a aprendizagem e assim ele estará atuando com ética e seriedade para a construção de conhecimento. Para Teles (1994, p. 29): As frustrações intensas que ocorrem na infância, e os defeitos educacionais como a superproteção, a instabilidade, o controle rígido, a carência de afeto levam o individuo à angustia, agressividade, revolta, insegurança, timidez dependência, irritabilidade, nervosismo etc. Na visão do autor os defeitos educacionais como a falta de afeto são fatores que implicam no desenvolvimento cognitivo do ser humano, trazendo consequências para toda a vida. Muitas vezes, a privação dessas relações afetivas pode causar no aluno comportamentos agressivos, provenientes do estres diária e ainda algumas dificuldades de aprendizagens em diferentes áreas do conhecimento. São essas questões que problematizamos nessa pesquisa, vislumbrando maior familiaridade com o problema, para que se possa entender melhor o conceito da afetividade no contexto escolar e suas contribuições no processo de ensino e de aprendizagem.
  • 15. 15 CAPÍTULO II 1. METODOLOGIA Este trabalho buscou discutir, de modo geral, a afetividade como elemento fundamental do desenvolvimento humano. Para dar conta dos processos investigativos que delinearam essa pesquisa nos posicionamos no campo da pesquisa qualitativa, considerando movimentos culturais, acontecimentos investigativos subjetivos e observações de ações dentro do contexto da sala de aula. Segundo Chizzotti (2010 p.78): [...] A abordagem qualitativa parte do fundamento de que há relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependência viva entre o sujeito e o objeto, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito. O conhecimento não se reduz a um rol de dados isolados, conectados por uma teoria explicativa: o sujeito-observador é parte integrante do processo de conhecimento e interpreta os fenômenos, atribuindo-lhes um significado. O objeto não é um dado inerte e neutro; está possuído de significados e relações que sujeitos concretos criam em suas ações. Nesse contexto o autor considera umas das diferenças marcantes entre a pesquisa qualitativa e pesquisa experimental. Para ele a pesquisa qualitativa caracteriza-se pela “forma como aprende e legitima os conhecimentos”. (CHIZZOTTI, 2010 p.77-78). Entende-se que por meio desta abordagem metodológica é possível compreender os aspectos intrínsecos ao contexto educacional e as relações sociais que se estabelecem na relação afetiva entre professor e aluno e no processo ensino aprendizagem. Para Chizzotti (2010 p.80): Os dados não são coisas isoladas, acontecimentos fixos, captados em um instante de observação. Eles se dão em um contexto fluente de relações: são “fenômenos” que não se restringem às percepções sensíveis e aparentes, mas se manifestam em uma complexidade de oposições, de revelações e de ocultamentos. É preciso ultrapassar sua aparência imediata para sua essência. Para que o trabalho do pesquisador seja produtivo e eficaz é fundamental que se estabeleça informações como em que campo o estudo se insere, quais as suas origens e os pressupostos teóricos e metodológicos que embasarão a pesquisa,
  • 16. 16 como os dados foram coletados, quais os fundamentos da análise de conteúdos e os resultados obtidos. É necessário que o pesquisador, muito mais do que saber defender sua posição metodológica em oposição a outras, saiba que existem diferentes lógicas de ação em pesquisa e que o importante é manter-se coerentemente dentro de cada uma delas. Além disso, é necessário que o pesquisador saiba explicitar em seu relato de pesquisa a sua opção metodológica e todo procedimento desenvolvido na construção de sua investigação e os quadros de referência que o informam (SILVA, 1998, p. 159). A relevância desse estudo está em proporcionar conhecimentos para aqueles profissionais da educação, que buscam melhorar a ação pedagógica e que algumas vezes sentem-se incomodados e impotentes pela falta de afetividade no processo de ensino e até mesmo ficam sem saber lidar com os comportamentos e diferenças peculiar de cada indivíduo. A pesquisa foi realizada em uma escola da rede municipal de ensino na cidade de Santarém/PA, com quatro turmas do primeiro ano do Ensino Fundamental e três professoras, sendo que uma das professoras trabalha nos dois turnos. Foram realizadas cinco visitas na escola sendo observadas duas turmas no turno matutino e duas turmas no turno vespertino. Os dados foram coletados através de observação tendo como instrumento um diário de campo pré definido com questões a serem observadas (ver anexo II). Esse instrumento possibilitou o levantamento de informações pertinentes à afetividade no processo de ensino na escola municipal de Santarém. Para Fiorentini e Lorenzato (2009, p. 118) O diário de campo “[...] Tem como objetivo registrar de maneira detalhada e sistematizada, os acontecimentos, as rotinas e as conversas que contribuirão no processo de análise das ocorrências observadas”. Esse instrumento de coleta de dados nos permite registrar momentos vivenciados na ocasião das observações, no entanto, entendemos que também fazemos parte dessas relações, pois são representações que enquanto pesquisadoras, criamos sobre as relações afetivas estabelecidas no grupo estudado. E para que possamos fazer uma análise com registros teóricos nos munimos de autores que orientam nesse processo de investigação. De início encaminhamos a carta de apresentação sobre a pesquisa na direção da escola, em seguida conversamos com as professoras envolvidas no
  • 17. 17 estudo solicitando o espaço da sala de aula para fazermos os levantamentos de dados. Cada participante dessa pesquisa assinou um termo de consentimento para uso dos dados em pesquisa científica. Os documentos, carta de apresentação e termo de consentimento, estão em anexo a este estudo. Os dados foram apresentados em forma de categorias analíticas segundo as instruções do método de análise de conteúdo proposto por Bardin (1997). Para a autora a análise de conteúdo, enquanto método, produz sentidos, ou seja significados nas práticas de estudos analisando os procedimentos sistemáticos de acordo com os conteúdos das mensagens. Bardin (2009, p.121) afirma ainda que: Para uma aplicabilidade coerente do método, de acordo com os pressupostos de uma interpretação das mensagens e dos enunciados, a Análise de Conteúdo deve ter como ponto de partida uma organização. As diferentes fases da análise de conteúdo organizam-se em torno de três pólos, conforme Bardin: 1. A pré-análise; 2. A exploração do material; e, por fim, 3. O tratamento dos resultados: a inferência e a interpretação A partir dessas orientações teóricas/metodológicas buscamos sistematizar os dados em duas categorias analíticas, sendo elas: Relações afetivas entre professor e aluno, Efeitos das relações afetivas em sala de aula sob o aprendizado dos alunos. Os sujeitos dessa pesquisa serão identificados como Professor A (turma 1), professor B (turma 2), professor C (turma 3 e 4). Buscamos registrar nas situações observadas o comportamento do professor, no entanto, por vezes foi necessário descrever a reação do discente em relação a esse comportamento docente. Dessa forma, alguns alunos serão citados aqui como aluno A, aluno B e aluno C.
  • 18. 18 CAPÍTULO III 2. ANÁLISE DOS DADOS Nesse momento da pesquisa apresentamos os dados analíticos tomando como fonte teórica os autores já apresentados nesse trabalho. Buscamos aproximar os dados da pesquisa às categorias mencionadas dando maior visibilidade e ênfase nas questões observadas quanto as relações afetivas, comportamento dos alunos e professores no processo de ensino e de aprendizagem. Faz-se necessário explicitar que essa pesquisa está abarcada sobre o nosso olhar em ralação aos dados obtidos. Ou seja, estamos constituindo significados pertinentes nas situações transcorridas durante as observações na sala de aula. 3.1. Relações afetivas entre professor e aluno. Nessa categoria serão analisadas as relações estabelecidas entre professores e alunos, tomando como parâmetros observações imediatas, que marcam os encaminhamentos afetivos os quais se instituem nas rotinas discentes e docentes. De modo geral observamos que as professoras A, B e C iniciavam suas aulas com muita animação. No primeiro momento as professoras faziam a acolhida dos alunos através de orações e músicas infantis. O que nos chamou atenção foi a contação de histórias que incentivam a formação de valores nos alunos. Isso pode ser evidenciado na história “Hospital dos Brinquedos” contada pela professora A, cujo objetivo era estimular os alunos a cuidar de seus pertences em geral. Também, a professora B contou a historia da “Chapeuzinho Vermelho” com caracterização participativa dos alunos que estimulava as interações e relações afetivas discentes. Já a professora C utilizou o computador para passar a história “A Formiga e a Cigarra” depois fez uma reflexão junto com os alunos da história contada. Na concepção de Chalita (2003, p.10): As histórias nos permitem conhecer e criar mundos fantásticos, repletos dos seres mais extraordinários e das sensações mais diversas [...] sem elas, a infância, a adolescência, a juventude e a maturidade estariam condenadas
  • 19. 19 a ocupar um palco sombrio, triste, desprovido de autores verdadeiramente apaixonados. Além dessa importância na construção da personalidade e subjetividade da criança, observamos que essas atividades colaboram para a aproximação afetiva entre os professor e aluno, bem como inter-relação constituídas entre os próprios colegas. No entanto, é preciso pontuar que todas essas atividades ocorriam no espaço da sala de aula. Quanto a isso, destacamos que as salas de aula ocupadas pelas turmas 2, 3 e 4 eram muito pequenas, quente, tendo apenas um ventilador funcionando em cada sala, a iluminação era precária o que muitas vezes prejudicava a aprendizagem dos alunos. Moore (1992) em suas pesquisas comprova que quando os alunos ficam em espaços muito restritos os comportamentos tornam-se agressivos, destrutivos e a interação entre professor e aluno diminui. Como foi notado no dia 18/06/2015 precisamente no horário da tarde, observamos na turma 4 que a professora C, enquanto fazia leitura oral dos alunos de modo individual, os demais ficavam agitados, situação essa, agravada pela falta de estrutura física da sala de aula. Nesse dia, estavam presentes 21 alunos em sala, o que exigia dessa professora a chamada constante de atenção o que gerava outra situação desconfortante, como a agressividade entre os alunos. Observamos um descontrole dessa docente sob seus alunos. Devido a grande demanda escolar, o espaço institucional se torna cada vez menor, desse modo as salas de aulas ocupadas pelas turmas 2, 3 e 4 foram construídas para funcionar como sala de vídeo, diretoria e laboratório, consecutivamente. Ou seja, esses espaços foram transformados em sala de aula. Também foi observado que a escola não tem recreio, devido a falta de estrutura. As crianças faziam o lanche na sala de aula e não tinham tempo devido para atividades física, interativas e ou afetivas em espaço aberto. Na visão de Lima (1989, p.37) À medida que as camadas populares, em massa, conquistaram o direito a educação, os espaços escolares passaram por um processo de emagrecimento. Desapareceram os laboratórios, a biblioteca, o antigo salão ou auditório e o próprio galpão destinado recreio passou a ser dimensionados para o sistema de rodízio.
  • 20. 20 Segundo Lima, os sistemas públicos de ensino não estão preparados para receber a demanda de alunos nas escolas, é grande a falta de estrutura física para um ensino de qualidade. Questiona-se nesse momento da pesquisa as condições de atuação docente e o conforto profissional desses sujeitos. Essas questões estão diretamente ligadas ao desempenho de suas atribuições docentes, pois a falta de estrutura escolar e as más condições profissionais desestimulam os professores e os alunos. Notou-se que esse desânimo refletiu diretamente nas relações estabelecidas nesses espaços, pois o ambiente escolar é de suma importância para o processo de ensino e de aprendizagem. Para se ter uma relação de comodidade entre professor e aluno é importante que se tenha um espaço adequado para atividades escolares, onde o professor possa organizar sua prática junto aos seus alunos. Nesse processo, Barbosa e Horn (2001) afirmam que é fundamental que a sala de aula tenha como fatores determinantes: a estrutura da sala, a organização do número de crianças, as faixas etárias, as características do grupo e principalmente a relação de afetividade entre professores e alunos .para os autores estes são elementos determinantes que contribuem na construção do desenvolvimento integral do educando. Portanto é importante que a sala de aula seja um espaço acolhedor, onde até mesmo as cores, os objetos desse ambiente influenciam para se ter um espaço harmonioso. Tudo isso é de grande relevância para atender as necessidades dos alunos e também do professor. Apesar da falta de estruturas e da falta de conforto da sala, foi observado pontos positivos, principalmente na turma 2, como a professora B acompanhava seus alunos. A mesma utilizava do afeto como uma ferramenta para educar as crianças, com isso aquele pequeno espaço utilizado como sala de aula funcionava como um ambiente de aprendizagem. A professora iniciava suas aulas com muita alegria, utilizava várias dinâmicas como um meio de comunicação com seus alunos. Observamos a concentração geral dos alunos diante das atividades expostas pela professora e o estimulo à interação e afinidade do grupo. Wallon (1971) afirma que o grupo social é indispensável à criança não somente para o seu desenvolvimento social, como também para o desenvolvimento
  • 21. 21 de sua própria personalidade. Foi visível a relação entre a educadora e seus alunos, a mesma tratava os educandos como: “meus amores”, diante disso, demonstravam afeto e principalmente respeito pela professora. Segundo Almeida (1999, p. 198) [...] a medida que se desenvolvem cognitivamente, as necessidades afetivas da criança tornam-se mais exigentes. Por conseguinte, passar afeto inclui não apenas beijar, abraçar, mais também conhecer, ouvir, conversar, admirar a criança faz-se mister ultrapassar os limites do afeto epidérmico, exercendo uma ação mais cognitiva no nível, por exemplo na linguagem. Dessa forma, é importante ressaltar que ato de afetividade vai além de tais gestos, envolvendo respeito, o incentivo que se dá não somente na ação cognitiva, mas principalmente no diálogo. Também observou- se nessa turma a preocupação da professora com cada aluno. Esse é o caso de uma criança que não fazia suas atividades e passava o tempo querendo chamar atenção de todos. A professora informou que o (aluno A) deveria estar passando por algum problema familiar, pois antes ele fazia suas atividades com muita atenção. Ela, incomodada com a situação, informou que iria conversar com a coordenadora pedagógica da escola para discutirem a situação junto à mãe da criança, pois de costume, essa era participativa na escola e conforme relatos, nos últimos tempos encontrava-se afastada da instituição. Nesse contexto notou-se que o aluno não fazia nem mesmo suas atividades de casa, o que, segundo a professora, demonstrava também que essa criança apresentava dificuldades na sua aprendizagem. Tiba (1996, p.140) destaca que: O interesse e participação familiar são fundamentais. A escola necessita saber que é uma instituição que completa a família, e que ambos precisam ser uns lugares agradáveis e afetivos para os alunos/filhos. Os pais e a escola devem ter princípios muitos próximos para o benefício do filho/aluno. Nesse contexto, a escola exerce um papel importante no desenvolvimento do educando, mas a presença da família é imprescindível para a construção da personalidade do aluno, pois ambas devem caminhar em parceria com a responsabilidade pela formação social e pessoal do aluno. Diante de tal situação percebeu-se a importância da presença da família na escola, pois juntas proporcionam ao aluno um aprendizado de qualidade.
  • 22. 22 Ainda nessa mesma turma 2, é possível pontuar a importância da afetividade entre professor e aluno para o processo de ensino aprendizagem, perante um aluno que tinha dificuldades de aprendizagem. Em todas as atividades expostas em que o aluno apresentava insegurança na realização dos exercícios, a professora com muito carinho o incentivava. O diálogo se desenvolvia: “professora estou copiando certo?” (aluno B) “parabéns meu amor a cada dia você está avançando” (professora B). Com isso os alunos incentivados pela professora, demonstrava alegria e força de vontade ao desenvolver suas atividades. Segundo os autores Fernandez, (1991); Dantas, (1992) e Synders, (1993) o afeto é imprescindível no ato de ensinar e as relações entre o ensino e a aprendizagem são movidas pelo gosto e pelo amor. Desse modo é possível identificar e prever que a relação afetiva entre professor e aluno são fatores favoráveis que facilitam o ensino e a aprendizagem. Diante dessa importante relação Cury (2003, p. 72) completa que: Ser um mestre inesquecível formar seres humanos que farão a diferença no mundo. Suas lições de vida marcam para sempre os solos conscientes e inconscientes dos alunos. O tempo pode passar e as dificuldades surgir, mas as sementes de um professor fascinantes jamais serão destruídas. Dessa forma entende-se que o professor torna- se marcante na vida do aluno, quando ensina com amor e estabelece vínculo de confiança na mediação pedagógica. Com isso desperta no aluno o interesse e a motivação pelo conhecimento. Apesar dos pontos positivos apresentados observou-se pontos negativos. Notamos a falta de interesse por parte de algumas professoras perante aos alunos com dificuldades de aprendizagem. Embora elas demonstrassem uma boa relação de afetividade com seus alunos, foi observada a falta de métodos de ensino, ou seja, a falta de motivação aos alunos na sala de aula por parte dessas educadoras, em que, os alunos ficavam dispersos sem realizarem atividades educativas, além disso, passavam o tempo chamando atenção, conversando com os colegas, brincando, e muitas vezes, brigando, no caso as professoras, davam atenção para aqueles que faziam as atividades e assim seguiam a dinâmica em sala de aula.
  • 23. 23 De acordo com as observações, destacamos que tais comportamentos se estabeleciam pela falta de controle e planejamento docente, o que refletia diretamente no não aprendizado dos alunos. Diante dessa situação, Souza (1996) afirma que as dificuldades de aprendizagem aparecem quando a prática pedagógica diverge das necessidades dos alunos. Dessa forma percebeu-se nas salas de aulas observadas, a carência de materiais didáticos inovadores, professores desmotivados e até mesmo com problema de saúde. Segundo Wallon (2007), o relacionamento entre professor e aluno deve ser de amizade, respeito, ocorrendo sempre troca de solidariedade, em que, a prática pedagógica deve ser sempre prazerosa visando o bem estar do aluno, pois quando o educador trabalha as dificuldades com afeto os alunos aprendem com mais facilidade. Na concepção de Chalita (2004, p. 257-258) o ser humano tem potencial para aprender, basta ser motivado: O aluno tem de ser amado, respeitado, valorizado. O aluno não é uma tabua rasa, sem nada, em que todas as informações são jogadas. Não é um carrinho vazio de supermercado em que alguém coloca o que bem entende e o carrinho vai agüentando tudo que nele é jogado. Ao contrario, o aluno é um gigante que precisa ser despertado. Todo e qualquer aluno tem vocação para brilhar, em áreas distintas, de formas distintas; mas é um ser humano e, como tal, possui inteligência, potencial; se for orientado, acompanhado por educadores conscientes do seu papel, poderá produzir, crescer e construir caminhos de equilíbrio, de felicidades Isso significa que a criança deve ser estimulada, considerando as “escrituras” que lhe pertencem, ou seja, o que ele já sabe fazer, pois a dificuldade de aprendizagem nem sempre se dá por desinteresse do aluno, mas muitas vezes trata-se de um efeito educacional e afetivo. Nesse processo torna-se fundamental a motivação e o afeto no campo social, familiar e educacional, refletindo diretamente no desenvolvimento cognitivo da criança e na formação desse sujeito para a vida adulta. Entende-se que quando a criança chega na escola sem motivação e com carência afetiva no seu relacionamento é papel do educador provocar essa mudança na construção do conhecimento.
  • 24. 24 3.2. Efeitos das relações afetivas em sala de aula sob o aprendizado dos alunos. Essa categoria busca analisar os aspectos observados na dimensão afetiva e sua contribuição na construção do conhecimento, dando direcionamentos específicos para o desenvolvimento cognitivo dos alunos. No entanto, entende-se aqui que a prática pedagógica não pode ser restrita apenas ao aspecto cognitivo do sujeito, mas deve levar em conta a criança como um ser, que pensa e sente, daí a importância da afetividade no processo de ensino. Segundo Santos e Rubio (2012) a afetividade na construção do conhecimento não se dá apenas através do contato físico, mas também com a interação entre os envolvidos, com seus comportamentos, sentimentos e valores. Ou seja não basta apenas a professora abraçar, tocar para demonstrar a afetividade em sua prática docente é necessário na construção do conhecimento que a dimensão afetiva seja levada em consideração como fator determinante de aprendizagem, para que o aluno sinta-se seguro, estimulado, desafiado e saiba lidar com suas emoções e atitudes. Para Vygotsky (1996) o desenvolvimento cognitivo depende das interações sociais. Para Moreira (1999, p.112). As crianças, geralmente não crescem isoladas, interagem com os pais, com outros adultos da família, com outras crianças e assim por diante. Adolescentes, adultos, moços e velhos, geralmente não vivem isolados, estão permanentemente interagindo socialmente, em casa, na rua, na escola etc [...]. No contexto educacional é importante que o educador saiba ouvir, elogiar e incentivar seus alunos através do diálogo, para que se conviva num ambiente de respeito e harmonia. Essa situação reflete de forma direta no comportamento assumido pelos alunos e portanto em problemas de interação afetiva entre eles e o docente e na aprendizagem dos mesmos. Tais circunstâncias podem ser relatadas pelo seguinte registro anotado no diário de campo: “a aluna A durante uma atividade abaixou a cabeça e começou a chorar, a professora estava sentada corrigindo alguns cadernos chamou ela até sua mesa mais ela não foi, a professora então encaminhou-se até ela e conversou com ela , e descobriu que não estava fazendo sua atividade por que sua borracha tinha “sumido”, então depois de uma conversa e de ter recuperado sua borracha a aluna continuou fazendo suas atividades”. (Diário de Campo 15/06/15 na turma 1, professora A)
  • 25. 25 Percebeu-se nesse dia que, quando a professora A deu atenção à aluna, a mesma sentiu-se motivada a fazer suas atividades, ao mesmo tempo em que professora trabalhou em sua turma os valores de respeito pelo outro o zelo e o cuidado com o material escolar. Quando a professora aproveitou a situação vivenciada e com afetividade fez os questionamentos na turma, aproximando-se dos seus alunos houve uma troca de conhecimentos, instigando os alunos diante do que seria uma atitude “correta” e eles tiveram a oportunidade de expressar suas opiniões. Percebeu com a atitude da professora A o poder da afetividade no processo ensino aprendizagem e como ela influencia e facilita esse processo. Para Freire (1996, p. 159) […] preciso estar aberto ao gosto de querer bem aos educandos e à prática educativa de que participo. Esta abertura ao querer bem não significa, na verdade, que, porque professor, me obrigo a querer bem a todos os alunos de maneira igual. Significa, de fato, que a afetividade não me assusta que tenho de autenticamente selar o meu compromisso com os educandos, numa prática específica do ser humano. Na verdade, preciso descartar como falsa a separação radical entre “seriedade docente” e “afetividade”. Com isso percebe-se que para oportunizar o aprendizado da criança é importante que as ações docentes, estejam calcadas em conhecimentos pedagógicos, respeito aos alunos e as emoções desses sujeitos. Trata-se de valorizar a criança em uma relação de sentimentos. Segundo Lima (1980, p.235) . Piaget considera que a afetividade é a energia que produz os sentimentos de interesse e entusiasmo, bem como os valores que animam a ação, sem contudo, modificar as estruturas da inteligência. Assim, a afetividade deve ser vista como uma força motriz que impele o sujeito para o conhecimento. Considerando a sala de aula como local de aprendizado, percebeu-se que os comportamentos dos alunos são influenciados pelas atitudes do professor na prática educativa. Conforme observações registradas no dia 18/06/2015, a professora C da turma 3, por ter um tom de voz alto em suas atividades, contribuí para que seus alunos usem o mesmo tom em suas respostas, o que gera um desconforto acústico em sala de aula. “o ambiente da sala é conturbado – alunos não obedecem a professora que se coloca com um tom de voz muito alto e frequentemente chama a atenção dos alunos” (diário de campo 18/06/2015- T3, professora C). Essa
  • 26. 26 observação nos fez refletir o quanto a postura do educador é capaz de ser reproduzida por seus alunos, ou seja, o ambiente pode ou não favorecer a aprendizagem, dependendo das interações ali constituídas. A maneira como o educador age, as atividades pedagógicas, a relação professor aluno são fatores determinantes para o comportamento do grupo. Outro fato observado no dia 18/06/2015- T4 refere-se à dinâmica de sala de aula “alunos que não obedecem a professora, palavrões foram ouvidos, aluno que grita em vez de conversar, agressões físicas foram presenciadas, em fim um alto índice de violência entre alunos. Não estamos com isso dizendo que a culpa é da professora, pois notou-se que é uma educadora muito preocupada com os conteúdos, em ensinar a leitura e a escrita e sabe muito bem fazer isso usando recursos e métodos variados. Mas infelizmente seus alunos não tem muita concentração devido aos fatores já citados, então percebe-se um descontrole na turma, apesar de suas aulas serem bem planejadas” Nesse momento da pesquisa percebemos a indisciplina na sala de aula, pois mesmo a professora C usando um tom afetivo, embora alto, havia muita confusão na turma. A todo o momento ouvíamos: “crianças sentem”, ‘’um de cada vez’’, “sente-se no seu lugar”, “crianças prestem atenção”, ‘’sente lá perto do seu coleguinha’’, “tá certo o que a coleguinha fez?” (Professora C, T3). Professores devem estar preparados para lidar com a indisciplina, e uma das formas é através da afetividade, na conduta do professor e na sua prática pedagógica. Nesse processo saber ouvir, valorizar o que foi dito, construir e reconstruir conhecimento é o caminho, faz-se necessário respeitar e ser respeitado, quando isso não acontece o aluno faz de tudo para chamar a atenção do professor, com comportamentos diferentes. E quando isso acontece o professor se sente impotente sem saber o que fazer. Segundo (Vasconcelos), 2004 p. 248): Sem autoridade não se faz educação; o aluno precisa dela, seja para se orientar, seja para poder opor-se (o conflito com a autoridade é normal, especialmente no adolescente), no processo de constituição de sua personalidade. O que se critica é o autoritarismo, que é a negação da verdadeira autoridade, pois se baseia na coisificação, na domesticação do outro. Há portanto um descompasso no processo de ensino e aprendizagem. A professora C apresenta interesse, afetividade, planejamento, no entanto, não há
  • 27. 27 controle sobre o comportamento dos alunos, não há um domínio equilibrado que estimule a interação organizada na turma. No processo ensino aprendizagem, observou-se em todas as turmas a preocupação docente no ensinar, no repassar conteúdos, cobrar as lições, a exploração das letras, as pontuações, ou seja, são profissionais que seguem uma sequência didática planejada em suas aulas. A professora B turma 2 mostrou em sua prática um olhar atento no comportamento de seus alunos, com autoridade e segurança em nem um momento deixou de ser afetiva com a turma, incentivando no momento certo elogiando quanto necessário como: “venha fazer, você consegue”, “mostre que já sabe”, “eu sabia que você ia conseguir” (Professora B). Ainda foi possível registrar que No momento de ensinar a lição professora aproximou-se da aluna, quase que colocando-a no colo para fazer a mediação, carinho, respeito e alegria foram visíveis nessa relação professor aluno, nenhuma uma ameaça foi ouvida, apenas incentivos, alunos se comportaram muito bem, apesar da sala de aula ser bem quente e nada confortável (diário de campo, 19/06/2015, Turma 2, professora B). Neste aspecto, Araújo 2001, p. 41 afirma que: A sala de aula implica fundamentalmente na relação professor-aluno, relação essa sobre determinante em relação às demais no interior da escola. Dentro dela (sala de aula) só o professor e seus alunos vivenciam, em tempo parcial e determinado, a complexa trama da existência humana, encaminhados que são por um tipo de fenômeno educativo, o escolar. Nesse processo educativo a sala de aula exerce um papel construtor no aprendizado, que mediado e organizado por um educador atento as necessidades de seus alunos transforma esse espaço num ambiente favorável e estimulador capaz de proporcionar o crescimento cognitivo, interpessoal, emocional e social formando assim, cidadãos críticos, responsáveis e construtores do seu próprio conhecimento. Um caso importante a ser relato foi observado no dia 17/06/15, professora A, T1, iniciou sua aula de acordo com o seu planejamento e rotina diária. Na ocasião não observamos uso de recursos visuais em sua aula, apenas as comunicações verbais na escrita das palavras na lousa. Ainda, de modo tradicional, usava um tempo significativo para chamar atenção dos alunos que não estavam acompanhando as suas explicações, tornado a turma ainda mais agitada e
  • 28. 28 desconcentrada. Para Antunes (2002 p.72) na fase de desenvolvimento da aprendizagem é importante proporcionar ao aluno: “Ambientes onde exista carinho e afeto para ouvir a criança com sensibilidade e empatia, respeito e elogio por seus trabalhos e expectativas de realizações compatíveis com sua idade”. Em observação feita dia 17/06/2015, T1, registramos o comportamento de um aluno identificado aqui como Aluno B: “ficou de cabeça baixa o tempo todo, a professora foi até ele para conversar com ele, mas ele nem ligou, ficou assim até o intervalo sem fazer nada em seu caderno. Algumas ameaças foram ouvidas tipo: “vou já ligar pro teu tio vir aqui”, “será que vou ter que chamar tua vó?”, “se não fizer vai ficar depois da campa”. Esse comportamento é um reflexo do ensino. Ou seja, destacamos aqui que a dificuldade de comando, afetividade e mediação da professora tem gerado o déficit na aprendizagem dos alunos. Segundo Antunes (2002, p. 29) Aprender em sala de aula não é apenas copiar ou reproduzir a realidade, eleger modelos e conquistar novas habituações e novos condicionamentos. A verdadeira aprendizagem escolar deve sempre buscar desafiar o aprendiz a ser capaz de elaborar uma representação pessoal sobre o objeto da realidade ou conteúdo que pretende aprender. Enfim, deve ser capaz de construir significados. Entende-se nesse processo que o problema da aprendizagem também está relacionado à família e sociedade o qual a criança encontra-se inserida. Nesse contexto faz-se necessário envolver a comunidade escolar em projetos comunitários, que busquem realmente o apoio e inserção dos pais nas atividades de seus filhos e assim mais participação na escola. Os alunos desse educandário em sua grande maioria vivem uma situação socioeconômica precária, onde há famílias enfrentando problemas sociais como as drogas, o desemprego, a violência, prostituição, entre outros. Daí a necessidade da escola proporcionar ações que favoreçam a integração entre escola, comunidade e famílias. E que tanto no âmbito familiar quanto no escolar, deve haver uma relação de afeto, pois é isso que ajudará a construir um ser humano psicologicamente saudável. Para Cury (2003 p. 139), “A educação moderna está em crise, porque não é humanizada, separa o pensador do conhecimento, o professor da matéria, o aluno da escola, enfim separa o sujeito do objeto”. Portanto a escola tem o dever social de
  • 29. 29 preparar seus alunos para a vida, para que saibam lidar com suas emoções, dificuldades e conflitos e não apenas para os conhecimentos lógicos.
  • 30. 30 CONLUSÃO O estudo acerca da importância da afetividade no processo de ensino e aprendizagem buscou analisar de que forma as relações de afetividades são abordadas e articuladas nas práticas pedagógicas e a influência da afetividade como um fio condutor para a aprendizagem nas turmas de primeiro ano de uma escola municipal de Santarém. Priorizamos observar na pesquisa como acontece o processo e mediação didático-pedagógica articulado estritamente a questão da afetividade e não a prática em si. Diante das análises entendemos que a relação de afetividade entre professor e aluno é de fundamental importância para o processo de ensino, pois quando isso acontece o aluno sente-se seguro, aprende com mais facilidade, despertando o interesse e a motivação pela aprendizagem. Nesse contexto observou-se a relevância do planejamento na prática educativa, sendo dessa forma aliado à afetividade, considerados fatores determinantes na construção do conhecimento. De modo geral notou-se a dificuldade de algumas educadoras na mediação pedagógica, ao lidar com a afetividade na sala de aula, deixando de aproveitar o momento para fomentar o conhecimento do aluno através do afeto, respeito mútuo e carinho, sendo nesse contexto a base para construir, solidificar o cotidiano escolar, potencializando o ensino. Esse problema nos chamou atenção, pois percebeu-se que ainda existem escolas que não estão preparadas para lidar com os sentimentos e comportamentos de alunos vindos de uma sociedade excludentes. Embora muitos autores tenham dado suporte para se pensar essa questão, faz-se necessário, portanto repensar o papel da escola, pois o processo afetivo existe e necessita ser trabalhado entre os envolvidos nos processos de ensino e de aprendizagem. No entanto, temos exemplos de bons profissionais, que fizeram do espaço escolar um lugar de aprendizagem, utilizando o carinho, respeito e afeto como ferramenta de ensino, pois entende-se que a afetividade aliada a mediação pedagógica são caminhos para uma educação de qualidade no processo de ensino e aprendizagem. Dessa forma, destacamos a importância dessa pesquisa, que deve ser divulgada, publicada, para servir de instrumento de consulta na própria escola.
  • 31. 31 Entendemos que tal assunto torna-se importante a ser explorado em outras pesquisas, dessa forma, intencionamos em possíveis formações futuras abordar esse assunto aplicando a outros contextos.
  • 32. 32 REFERÊNCIAS ALMEIDA, Ana R.S. A Emoção na sala de aula. Campinas,São Paulo: Editora Papirus 1999. ANTUNES, Celso. Novas maneiras de ensinar, novas formas de aprender. Porto Alegre: Editora Artmede, 2002 AQUINO, J. G (org.). A desordem na relação professor-aluno: indisciplina, moralidade e conhecimento. Indisciplina na escola. São Paulo: Summus, 1996. ARAÚJO, Ulisses Ferreira & AQUINO, Julio Groppa. Os Direitos Humanos na sala de Aula: a ética como Tema Transversal. São Paulo: Ed. Moderna, 2001. BARBOSA, Maria Carmen Silveira,HORN, Maria da Graça Souza. Organização do espaço e do tempo na educação Infantil.In:CRAIDY, Carmem(org).Educação Infantil: pra que te quero?- Porto Alegre: Artmed,2001. BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa :Edições70, 1997 BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Tradução de Luís A. Reto e Augusto Pinheiro. 5ªed. Lisboa: Edições 70, 2009. CHALITA, Gabriel. Educação: a solução está no afeto. São Paulo:Editora Gente, 2004 . CHALITA, Gabriel. Pedagogia do amo a contribuição das historias universais para a formação de valores das novas gerações . São Paulo: Editora Gente, 2003. CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em ciências humanas e sociais. 11ª ed. São Paulo:Editora Cortez, 2010. CURY, Augusto Jorge. Pais Brilhantes, professores fascinantes. Rio de Janeiro: Esextante,2003. DANTAS, H. Afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Wallon, em LA Taille. São Paulo:Summus Editorial Ltda, 1992 FERNANDÉZ, A. A inteligência aprisionada. Porto Alegre:Artes medicas,1991 FIORENTINI, D. e LORENZATO, S. Investigação em educação matemática: percursos teóricos e metodológicos. 2ª ed. Campinas: Autores Associados, 2009. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 25ª ed.São Paulo: Paz e Terra,1996. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 34ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2006. GALVÃO, IZABEL. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. 7ª.ed. Petrópolis, RJ : Vozes, 2000.
  • 33. 33 LEITE, Sérgio Antonio da Silva, Afetividade e prática pedagógica. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2006. LIMA, L. Piaget para principiantes.2.ed. São Paulo: Summus,1980. revistaescola.abril.com.br/formacao/indisciplina-como-aliada-431399. shtm LIMA, Mayumi S. A Cidade e a criança - São Paulo: Livraria Nobel,1989. MOORE,G.T.Transformation in the architeture o childcare; theory,research and design applications. In: IAPS12 International Conferece Procedings .Marmaas Chaldikiki, Gce ,1992. MORA, Estela. Psicopedagogia Infanto - Adolescente. São Paulo: Editora Grupo Cultural,2013 MOREIRA, M. A. Teorias de Aprendizagem. São Paulo: Pedagógica e Universitária,1999 OLIVEIRA, Gislene Campos. Psicomotrocidade: Educação e reeducação num enfoque psicopedagógico. Rio de Janeiro: Vozes 2011 PIAGET, J. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1975. SANTOS, Fabiane e RUBIO, Juliana de Alcântara Silveira. Afetividade: Abordagem no Desenvolvimento da Aprendizagem no Ensino Fundamental - Uma Contribuição Teórica, Revista Eletrônica Saberes da Educação – Volume 3 – nº 1 – 2012 SILVA, R. C. A Falsa Dicotomia Qualitativo-Quantitativo: Paradigmas que informam nossas práticas de pesquisa. In: ROMANELLI, G; BIASOLI-ALVES, Z. M. (Org.). Diálogos Metodológicos sobre prática de pesquisa. Ribeirão Preto: LEGIS SUMMA, 1998, p. 159-174. SNYDERS, G. Alunos felizes. São Paulo:Paz e terra,1993 SOUZA, Evanira Maria, Problema de aprendizagem crianças de 8 e 11 anos. Bauru: EDUSC, 1996 TELES,Antonio Xavier. Psicologia organizacional: A psicologia na empresa e na vida em sociedade. Curitiba:Editora Atica, 1994. TIBA, Içami. Disciplina, limite na medida certa.São Paulo:Gente,1996. VASCONCELLOS, Celso dos S. Os desafios da indisciplina em sala de aula e na escola. Disponível em: http://www..crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias-1997. p.227- 252. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1996. WALLON, H. A evolução psicológica da criança. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
  • 34. 34 WALLON,H. As origens do caráter na criança:os prelúdios do sentimento de personalidade. São Paulo: Difusão Europeia do Livro,1971.
  • 35. 35 ANEXO I – MODELO CARTA DE APRESENTAÇÃO CARTA DE APRESENTAÇÃO Ao cumprimentar, apresentamos as acadêmicas ____________________e ______________________ do Curso de Licenciatura em Pedagogia, da Universidade Federal do Oeste do Pará - UFOPA, para que possa, nesta instituição escolar, realizar pesquisa referente a disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) sob orientação da professora Msc Daiane Pinheiro. As atividades de pesquisa se restringem a observações na prática pedagógica, tomando como sujeitos de pesquisa professores do ensino fundamental. A parceria da escola e universidade é essencial para o processo de formação inicial dos acadêmicos, abrindo portas para uma discussão ainda pouco explorada ou evidenciada no campo educacional. Não intencionados aqui apontar problemas, buscar respostas, soluções, evidencias ou críticas. A proposta dessa pesquisa é analisar as práticas desses professores, problematizar, comentar e pesquisar o tema, discutindo caminhos possíveis junto aos sujeitos da pesquisa em um processo de produção mútua. Dessa forma, o nome da escola e dos professores serão preservados. Desde já agradecemos a oportunidade de realizar a pesquisa nessa instituição e colocamo-nos a disposição. Atenciosamente _ __________________________________________ Profª Msc. Daiane Pinheiro Orientadora ICED/UFOPA
  • 36. 36 ANEXO II- INSTRUMENTO DA PESQUISA: DIÁRIO DE CAMPO PRÉ DEFINIDO 1- Como o professor tem se relacionado com seus alunos 2- Há algum comportamento específico a ser observado, tanto em relação ao aluno com o docente quanto o docente com o aluno 3- Como acontece a mediação docente nas práticas pedagógicas aplicadas em sala de aula 4- De modo geral, que efeitos as relações afetivas estabelecidas em sala de aula tem no processo de aprendizagem dos alunos 5- Registro de outros fatos transcorridos que possam representar as relações afetivas estabelecidas em sala de aula.
  • 37. 37 ANEXO III - MODELO TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO O Curso de Pedagogia do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica - PARFOR da Universidade Federal do Oeste do Pará - UFOPA, desenvolve atualmente a pesquisa de “ Instrumento de avaliação na prática pedagógica: análises de estratégias docentes ”, sob responsabilidade dos(as) Acadêmicos(as)___________________e ____________________ e orientação da Professora. Msc. Daiane Pinheiro. A proposta de pesquisa busca problematizar: De que forma as relações de afetividade são abordadas e articuladas nas práticas pedagógicas desenvolvidas em turmas do primeiro ano do ensino fundamental de uma escola municipal de Santarém- Pa? Os(as) pesquisadores(as) compromete-se em esclarecer devida e adequadamente qualquer dúvida ou questionamento que os participantes venham a ter no momento da pesquisa ou posteriormente através dos telefones: 93- 991305058, email: belcrisaguiar@yahoo e 93-991201439 e-mail: maia.pimentel10@gmail.com. Após ter sido devidamente informado de todos os aspectos desta pesquisa e ter esclarecido minhas dúvidas, eu _________________________________________ autorizo a realização do estudo na instituição acima referida ( ) SIM ( ) NÃO. Em caso positivo, concordo com a utilização das minhas falas, sem identificação, apenas com nome fictício, nos relatórios da pesquisa e publicações associadas. Concordo com a publicação dos materiais didáticos fotografados na pesquisa e com o uso de demais dados coletados, com o conhecimento meu conhecimento prévio ( ) SIM ( ) NÃO. Concordo com a utilização das informações em outras pesquisas sobre educação a serem realizadas pelo pesquisador e ou orientador: ( ) SIM ( ) NÃO. Junho/2015 Assinatura do entrevistado: ____________________________ Assinatura da pesquisadora responsável:_________________________