Produção do PIBID de Trabalho de conclusão de Curso de Letras-2106

1. UNIVERSIDADE DE SOROCABA
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
CURSO DE LETRAS: PORTUGUÊS/INGLÊS
Daniela Camargo de Oliveira
O BRINCAR EM PROPOSTA DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE
LÍNGUA INGLESA POR MEIO DE ATIVIDADE SOCIAL
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado
como exigência para obtenção do Diploma de
Graduação em Letras Português e Inglês, da
Universidade de Sorocaba.
Orientadora: Profª Drª Denise Lemos Gomes
Sorocaba
2016

2. Daniela Camargo de Oliveira
O BRINCAR EM PROPOSTA DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE
LÍNGUA INGLESA POR MEIO DE ATIVIDADE SOCIAL
Trabalho de Conclusão de Curso aprovado
como requisito para obtenção do Diploma de
Graduação em Letras Português/Inglês, da
Universidade de Sorocaba.
Aprovado em de novembro de 2016.
__________________________
Prof. Drª Denise Lemos Gomes
Universidade de Sorocaba
__________________________
Prof.
Universidade de Sorocaba

3. Aos meus queridos
filhos Laura, Júlia, Vitor e Pedro

4. AGRADECIMENTOS
Agradeço à Universidade de Sorocaba.
À coordenadora do curso de Letras Português/Inglês da Universidade de Sorocaba, pelo
desempenho e dedicação na realização de suas atividades.
Aos meus queridos mestres por todo conhecimento compartilhado e pela dedicação.
A minha orientadora pelo seu auxílio, entusiasmo e incentivo neste trabalho.

5. “O tempo e o espaço são modos pelos quais pensamos e não condições nas quais
vivemos”.(Albert Einsten)

6. RESUMO
Observa-se que há muitas dificuldades em desenvolver um plano de ensino-aprendizagem da
língua inglesa na escola pública, e ainda, mesmo frente ao crescente número de estudantes, o
índice de proficiência é baixo (MELO, 2012). A falta de políticas públicas, as experiências
anteriores improdutivas sobre o ensino de língua estrangeira, e a não valorização do
conhecimento de outro idioma, por parte dos alunos, concorrem para a manutenção do
pensamento coletivo de que não se aprende inglês na escola pública. Pressupõe-se que o
brincar, agregado à proposta de ensino-aprendizagem pautada em organizador curricular por
meio de Atividade Social (AS) (LIBERALI, 2009), pode propiciar ao estudante, arquitetar,
imaginar situações e representar papéis que vão além de si mesmo (HOLZMAN, 1997, 2009),
orientando o aluno de escola pública no processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa.
Esta pesquisa pretende compreender o brincar em proposta de ensino-aprendizagem de língua
inglesa inserido na Atividade Social, investigar quais efeitos o brincar traz no processo de
ensino-aprendizagem e verificar se o ensino por meio de AS motiva os alunos no ensino-
aprendizado da língua inglesa. A metodologia utilizada foi a Pesquisa Bibliográfica
fundamentada em leituras de referenciais teóricos e reflexões sobre: o brincar sob perspectiva
vygotskyana no processo de ensino-aprendizagem por meio de AS. As conclusões apontam
que o brincar inserido em proposta de ensino-aprendizagem de língua inglesa por meio de
Atividade Social possibilita melhor desenvolvimento das habilidades dos alunos de escola
pública em relação a esta língua, bem como, promove maior interesse por parte dos alunos em
relação ao idioma inglês.
Palavras-chave: Ensino-aprendizagem. Brincar. Língua inglesa. Atividade Social.

7. ABSTRACT
It is observed that there are many difficulties in developing an English language teaching-
learning plan in public school, and yet, even against the increasing number of students, the
proficiency rate is low (MELO, 2012). The lack of public policies, unproductive previous
experience on foreign language teaching, and not valuing knowledge of another language, by
the students, contribute to the maintenance of collective thinking that you do not learn English
in public school. It is assumed that the play, added to the teaching-learning proposal guided by
curriculum organizer through Social Activity (SA) (LIBERALI, 2009), can provide the
student, engineer, imagine situations and play roles that go beyond yourself (Holzman, 1997,
2009), guiding the public school students in English language teaching-learning process. This
research aims to understand the play in teaching and learning English language proposal
inserted into the Social Activity, investigate what effects the play brings the teaching-learning
process and verify that teaching through AS motivates students in the teaching-learning
language English. The methodology used was the bibliographical research based on readings
of theoretical references and reflections on: the play in Vygotskian perspective in the teaching-
learning process by AS. The findings indicate that the play set in teaching and learning English
language proposal by Social Activity enables better development of skills of public school
students in relation to this language, and promotes greater interest from students in relation to
English language.
Keywords: Teaching-learning. Play. English language. Social activity.

8. LISTA DE FIGURAS
Figura 1- A estrutura de um sistema de atividade humana .................................................. 20

9. LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Componentes da Atividade................................................................................... 19

10. LISTA DE ANEXOS
ANEXO A – TABELA 1 ............................................................................................................... 29
ANEXO B – TABELA 2 ................................................................................................................29

11. SUMÁRIO
INTRODUÇÃO................................................................................................................. 11
1 O BRINCAR INSERIDO EM ATIVIDADE SOCIAL SOB VIÉS
VYGOTSKYANO............................................................................................................. 12
1.1 Língua Inglesa e o contexto educacional brasileiro ................................................. 13
1.2 Vygotsky.................................................................................................................... 13
1.3 Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural......................................................... 14
1.4 A metodologia vygotskyana instrumento e resultado.............................................. 16
1.5 Zona proximal de desenvolvimento (ZDP) .............................................................. 17
1.6 O brincar................................................................................................................... 17
1.7 Liberali...................................................................................................................... 17
1.8 Atividade Social ........................................................................................................ 18
1.9 O brincar inserido na Atividade Social.................................................................... 20
2 RESULTADOS ACERCA DO BRINCAR INSERIDO EM PROPOSTA DE ENSINO-
APRENDIZAGEM POR MEIO DE ATIVIDADE SOCIAL ......................................... 21
CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................ 24
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................. 26
ANEXOS ........................................................................................................................... 28

13. 11
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa teve como objetivo geral compreender as questões sobre o brincar inserido
em proposta de ensino-aprendizagem de língua inglesa por meio de Atividade Social. E ainda,
esclarecer se o brincar auxilia no processo de ensino-aprendizagem, bem como, se é possível
aprimorar e promover o interesse dos alunos na aquisição de conhecimentos da língua inglesa
e ainda, se o brincar integrado ao organizador curricular pode ser um percurso em direção ao
aprendizado significativo da língua inglesa e auxiliar na formação do jovem protagonista.
A partir de levantamento bibliográfico procurou-se desenvolver saberes relacionados à
formação docente bem como refletir, de modo crítico, sobre o brincar na concepção sócio-
histórico-cultural e sobre o organizador curricular de ensino-aprendizagem de inglês por meio
da AS. Destarte, levantou-se dados que poderiam auxiliar na melhoria da proficiência da língua
inglesa em escolas públicas.
Tratou-se de pesquisa exploratória e, com relação ao objeto de estudo, classifica-se a
presente pesquisa como método de revisão de literatura com abordagem qualitativa a qual
pressupõe análise exaustiva do objeto de modo a permitir seu amplo conhecimento. Para Gil
(1999, p.42), a pesquisa é um “processo formal e sistemático de desenvolvimento do método
científico. O objetivo fundamental da pesquisa é descobrir respostas para problemas mediante
o emprego de procedimentos científicos”.
O presente estudo com vistas à compreensão do brincar inserido em proposta de ensino-
aprendizagem por meio da Atividade Social foi realizado por esta aluna de Letras e pela prof.
Drª Daniela Aparecida Vendramini Zanella e apresentado ao programa de Iniciação Científica
da UNISO. Posteriormente, deu-se continuidade ao estudo sob orientação da prof. Drª Denise
Lemos Gomes.
Este projeto direcionou o trabalho de modo crítico-colaborativo, em Pesquisa Crítica de
Colaboração (PCCol) (MAGALHÃES, 2009) devido a sua proposta de participação de todos,
vivenciadas por pesquisador e participantes da investigação e pela centralidade que a linguagem
ocupa em sua condução. Acima de tudo, por contar com a colaboração que, compreendida pelo
viés da PCcol, “envolve tensões e contradições” que proporcionam conflitos (MAGALHÃES,
2009, p. 66).
Os dados desta pesquisa foram coletados inicialmente por meio de leituras de obras tais
como: Liberali (2009), Holzman (2009), Lima (2009) e Vygotsky (1930-1934). Após leituras,
realizou-se análise e interpretação dos referenciais teóricos e, Medeiros (2014) foi um
referencial para elaboração de resumos, resenhas, bem como fichamentos das obras citadas.

14. 12
Foram realizadas reuniões com a orientadora com o objetivo de estruturar as etapas desta
pesquisa, definir as tarefas que deveriam ser realizadas, e prazos de entrega daquelas.
Com o intuito de se obter maior aprofundamento de revisão teórica sobre o tema
abordado, a etapa metodológica final desta pesquisa consistiu na busca de artigos científicos
na biblioteca digital da UFSCar, e na base de dados Scielo. Os dados encontrados foram
registrados nas tabelas anexas conforme indicações descritas no topo de cada uma delas. Após
realização desta etapa metodológica, concluiu-se este estudo bibliográfico.
Para o desenvolvimento deste (anafórico e catafórico) estudo também foram analisados
a elaboração de relatórios que apresentaram a produção de significados desta orientanda sobre
os novos conceitos. Por meio desses significados advindos das apropriações iniciais desta
orientanda e, das informações compreendidas no momento de revisão bibliográfica.
No primeiro capítulo, apresentou-se conteúdos teóricos que fundamentam essa pesquisa
e conceitos tais como: brincar, Atividade Social e perspectiva sócio-histórico-cultural. No
segundo capítulo, após análise de artigos científicos, buscou-se compreender as questões sobre
o brincar inserido em proposta de ensino-aprendizagem por meio de Atividade Social bem
como, discutiu-se sobre suas possíveis contribuições no processo de ensino-aprendizagem da
Língua Inglesa.
1 O BRINCAR INSERIDO EM ATIVIDADE SOCIAL SOB VIÉS
VYGOTSKYANO
Este capítulo apresenta enfoque na fundamentação teórica sobre os conceitos
necessários para análise de proposta de ensino-aprendizagem de Língua Inglesa por meio de

15. 13
Atividade Social (Liberali, 2009) e o brincar inserido, bem como a importância da perspectiva
sócio-histórico-cultural no contexto escolar sob viés vygotskyano.
1.1 Língua Inglesa e o contexto educacional brasileiro
O cenário educacional público do Brasil apresenta níveis baixos de proficiência da língua
inglesa e alinha-se a uma trajetória desmotivadora dificultando o planejamento do processo de
ensino-aprendizagem eficaz. Segundo Melo (2012), mesmo diante do crescente número de
estudantes desta língua estrangeira no Brasil, o nível de proficiência mostra-se baixo e, o autor
atribui entre as causas que concorrem para esse cenário, a falta de políticas públicas, as
experiências anteriores improdutivas sobre o ensino de língua estrangeira, e a não valorização
do conhecimento de outro idioma por parte dos alunos.
O ensino de língua estrangeira vem sendo amplamente discutido nos meios acadêmicos e
educacionais. Diante deste panorama e, considerando-se a importância que se atribui à língua
inglesa em um mundo globalizado, torna-se necessário que os olhares se voltem para a
elaboração estratégica de um processo de ensino-aprendizagem desta língua.
Os documentos oficiais (BRASIL, 1998; SEE, 2008; SEE, 2012) apresentam métodos e
abordagens pautados em perspectiva de ensino-aprendizagem sócio- interacionista, a qual
permitiria desenvolver o processo de ensinar e aprender. Entretanto, privilegiam o
desenvolvimento da autonomia individual em detrimento da coletiva (LIBERALI, 2009) e
desse modo, as propostas inseridas na concepção sócio interacionista distanciam-se dos
contextos reais e das necessidades dos alunos.
Destarte, faz-se necessário considerar propostas de ensino-aprendizagem que permitam
aos alunos refletirem e compreenderem suas realidades para que possam problematizá-las e
transformá-las de forma crítica. E, a partir disso, possam reconhecer a importância da língua
inglesa concorrendo para o interesse no ensino-aprendizagem de língua inglesa.
Tendo em vista que as reflexões sobre o brincar estão fundamentadas nas ideias de
Vygotsky faz-se necessário conhecer quem é ele, bem como suas concepções.
1.2 Vygotsky
Lev Semenovich Vygotsky nasceu em 1896 em Orsha, na Bielo-Rússia e faleceu em 1934
em Moscou, vítima de tuberculose. Sua família era de origem judaica; o pai trabalhava em
banco e a mãe era professora. Dedicou-se ao estudo das línguas alemão, latim, hebraico, francês
e inglês. Estudou Direito e Literatura na Universidade de Moscou e participou dos cursos de

16. 14
História e Filosofia na Universidade Popular de Shanyavskii (REGO, 2012). O interesse pela
compreensão psicológica do ser humano levou-o a estudar Medicina. A partir do contato de
Vygotsky com a formação de professores que ministravam aula para crianças com defeitos
congênitos, surge seu interesse pela psicologia acadêmica, bem como pela compreensão dos
processos mentais humanos, centro de sua pesquisa posteriormente (PALANGANA, 2001).
Dedicou-se à psicologia a partir de 1924 e propôs ideais revolucionários sobre o
comportamento consciente humano. Trabalhou no Instituto de Psicologia em Moscou e fundou
o Instituto de Estudos das Deficiências. A partir de 1932, durante o governo de Stalin, Vygotsky
começou a receber críticas devido a mentalidade de que a obra vygotskyana era extremamente
marxista culminando na proibição de suas obras por tal regime totalitário. Este fato foi
responsável pelo conhecimento tardio da teoria de Vygotsky no Ocidente que se deu apenas em
1936 (REGO, 2012). No Brasil, o contato com as obras de Vygotsky ocorreu em 1984 por meio
de “A formação social da mente”.
A seguir, enumera-se as obras de Vygotsky.
 1-Os princípios da educação social de crianças surdas-mudas (1925)
 2-O consciente como problema da psicologia do comportamento (1925)
 3-O conhecimento histórico da crise da psicologia (1926)
 4-A pedologia de crianças em idade escolar (1928)
 5-Estudos sobre a história do comportamento (escrito com Lúria) (1930)
 6-O instrumento e o símbolo no desenvolvimento das crianças (1930)
 7-A história do desenvolvimento das funções psicológicas superiores (1931)
 8-Lições de psicologia (1932)
 9-Fundamentos da pedologia (1934)
 10-Pensamento e linguagem (1934)
 11-Desenvolvimento mental da criança durante a educação (1935)
 12-A criança retardada (1935)
A partir de seus estudos, Vygotsky desenvolveu sua teoria sobre o processo de
aprendizado humano, a qual será apresentada a seguir.
1.3 Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural
A pesquisa de Vygotsky fundamentou-se nos estudos dos processos de desenvolvimento
humano em dimensão:
 Filogenética, ou seja, cada espécie apresenta uma história evolutiva e a história
da espécie humana define o funcionamento de seu corpo. E, portanto, não há

17. 15
como analisar um comportamento humano sem considerar elementos desse
comportamento que possam ter sido relevantes para a espécie.
 Histórico-social, pois há de se considerar o sujeito em um determinado momento
histórico e contexto social, uma vez que o modo de pensar e viver do homem
passa por evoluções.
 Ontogenética, refere-se à formação do ser. O ser humano aprende durante sua
vida, ou seja, não nasce programado, precisa aprender com alguém.
Partindo do pressuposto do método dialético, buscou verificar o comportamento
humano com abordagem qualitativa e seu relacionamento com o contexto social (HOLZMAN,
1993). Vygotsky estudou o desenvolvimento na infância não exatamente para desenvolver uma
teoria do desenvolvimento infantil, mas para explicar o próprio comportamento humano.
Segundo Vygotsky, o complexo sistema da estrutura humana é gerado pelo processo de
desenvolvimento enraizado nas relações entre a história do indivíduo e a história social (REGO,
2012).
O momento histórico em que Vygotsky viveu, clima de sociedade soviética pós-
revolucionária, deixou rastros sociopolítico e cultural em sua teoria. A Ciência era valorizada,
pois havia expectativa de que as descobertas pudessem contribuir com a resolução dos
problemas sociais e políticos na Rússia. O cenário soviético era de inquietação e refletiu nos
esforços para elaborar programas de educação eficientes com o objetivo de extinguir o
analfabetismo. Esse ideal político e social da Rússia contribuiu para que os estudos de Vygotsky
e os projetos de seu país estivessem alinhados.
A teoria vygotskyana pautada no materialismo dialético teceu críticas tanto às correntes
idealista como mecanicista, àquela por considerar que as coisas existem no mundo das ideias e
depois é que se manifestam no mundo material, e esta, por tratar-se de uma corrente filosófica
determinista e ainda, por considerar o instrumento apenas como meio para um fim. Destarte, as
duas correntes divergem do materialismo dialético, o qual enfatiza a matéria e, afirma que tudo
vem dela e, portanto, as ideias nascem dos contextos materiais e históricos. Pretendia-se
elaborar uma psicologia fundamentada na teoria marxista do desenvolvimento humano por
meio da síntese e transformação das abordagens idealista e mecanicista (HOLZMAN, 1993).
Se por um lado, o idealismo é uma corrente filosófica que defende a existência de uma só razão,
a subjetiva, e a realidade se resume ao que se conhece por meio das ideias, por outro lado, o
mecanicismo é uma corrente filosófica segundo a qual todos os fenômenos podem ser
explicados pela casualidade mecânica, ou seja, como um meio para uma causa final. Alexander

18. 16
Romanovich Luria (1902-1977) e Alexei Nikolaievich Leontiev (1904-1979) foram
colaboradores de Vygotsky neste empreendedorismo.
O psicólogo russo conferiu abordagem histórica aos estudos sobre a linguagem e buscou
interpretar a relação desta com o desenvolvimento do pensamento, para tanto, esteve apoiado
nas teorias de Marx e Engels e suas definições sobre sociedade, trabalho humano, uso dos
instrumentos e sobretudo a interação dialética, haja vista foi o fundamento principal para
defender sua tese de que o desenvolvimento humano estava enraizado na sociedade e na cultura.
A Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TASHC) tem como objeto de estudo
as atividades nas quais os indivíduos interagem entre si e ainda, dentro de contextos culturais
preestabelecidos e dependentes em dado momento histórico. Sob a perspectiva desta teoria, um
mero conjunto de ações aleatórias não deve ser considerada exatamente como uma atividade.
Para que de fato seja atribuído caráter de atividade, faz-se necessário que os sujeitos
participantes de tal ação, estejam direcionados a uma finalidade particular, a qual tenha sido
definida a partir de uma necessidade notada anteriormente (LIBERALI, 2009).
A metodologia utilizada por Vygotsky para formular a Teoria da Atividade Sócio-
Histórico-Cultural partiu de conceitos-chave, como instrumento e resultado, os quais há de se
considerar para melhor compreensão de seu legado.
1.4 A metodologia vygotskyana instrumento e resultado
O método tem sido compreendido como algo a ser aplicado, ou seja, um meio para um
fim, com caráter instrumental. Por outro lado, na concepção de Vygotsky e Marx, o método é
compreendido como algo a ser praticado, e não simplesmente aplicado. Portanto, sob esse viés,
o método não é nem um meio para um fim, nem um instrumento para obter resultados. Método
é o instrumento e o resultado simultânea e concomitantemente.
Vygotsky apresenta também o conceito de zona proximal de desenvolvimento para
elucidar o modo como ocorre a aprendizagem, bem como a relação estabelecida entre esta e o
desenvolvimento humano.

19. 17
1.5 Zona proximal de desenvolvimento (ZDP)
O conceito vygotskiano de ZDP, embasado na teoria do materialismo histórico-dialético
de Marx, busca relacionar aprendizagem e desenvolvimento de modo a não dissociar teoria da
prática. No processo de ensino-aprendizagem, é possível considerar ZDP como a distância entre
aprendizados internalizados de uma criança (o que ela já sabe) e o que ela poderá apropriar-se
com o auxílio de um colega ou professor.
A partir da compreensão da ZDP é possível estabelecer o modo como o brincar está
associado a aprendizagem e desenvolvimento dos sujeitos e, como o brincar inserido em uma
AS pode auxiliar no processo de ensino-aprendizagem.
1.6 O brincar
Sob viés vygotskyano, Holzman (2009) considera diferentes maneiras de se
compreender o brincar consoante seu significado implícito. O brincar pode ser analisado sob as
seguintes perspectivas: brincar livre, considerado o brincar do faz-de-conta ou ainda, aquele
que se refere às brincadeiras fantasiosas da primeira infância; brincar regrado (jogo), atividades
estruturadas associadas a ideia de regras presentes desde os primeiros anos escolares até a fase
adulta; performance, relativa a brincadeiras teatrais realizadas na infância ou na vida adulta.
No Brasil, Liberali retoma os estudos do psicólogo russo Vygotsky e o conceito de
atividade pressuposto na TASHC. Fundamentada nesta teoria e nos princípios de “a vida que
se vive” (MARX e ENGELS, 2006), Liberali (2009) traz sua contribuição no processo de
ensino-aprendizagem e enfatiza o brincar inserido em proposta de ensino-aprendizagem por
meio de AS.
1.7 Liberali
As informações a seguir sobre Liberali foram retiradas da plataforma lattes do
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Fernanda Coelho
Liberali (http://lattes.cnpq.br/0046483605366023) é graduada em Letras pela Universidade
Federal do Rio de Janeiro, possui mestrado e doutorado em Linguística Aplicada e Estudos
da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Realizou estágio de pós-

20. 18
doutoramento na University of Helsinki. Atua como professora do Departamento de Inglês,
do Programa de Estudos Pós-Graduados em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem e
do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Formação de Formadores, da PUC-
SP. Possui bolsa de produtividade em pesquisa do CNPq – Nível 2. No período entre 2008 e
2011, atuou como representante brasileira da International Society for Cultural and Activity
Research (ISCAR). De 2011 a 2014, coordenou no Brasil o Projeto Internacional DIGIT-M-
ED, financiado pelo Marie Curie Actions. Atua também como uma das líderes do Grupo de
Pesquisa Linguagem em Atividade no Contexto Escolar e como coordenadora geral do
Projeto de Extensão DIGIT-M-ED/Brasil: Transformando o ensino-aprendizagem pelos
múltiplos meios. É formadora de professores, coordenadores e diretores em instituições de
ensino, públicas e particulares.
A seguir, algumas produções:
 24 artigos completos publicados em periódicos
 18 livros publicados/organizados ou edições
 43 capítulos de livros publicados
 4 textos em jornais de notícias/revistas
 9 trabalhos completos publicados em anais de congressos
 1 resumo expandido publicado em anais de congressos
 73 resumos publicados em anais de congressos
 172 apresentações de trabalho
1.8 Atividade Social
A definição de atividade social é descrita por meio de um esquema no qual estão
estruturados os participantes de uma atividade. O modelo pode ser utilizado para qualquer
atividade social que se deseje desenvolver, bem como possibilita a visualização da interação
que ocorre entre os participantes de uma atividade social uma vez que define cada componente
e sua função.
O quadro e a imagem a seguir definem os componentes e representam respectivamente a
estrutura de uma atividade social.
Quadro 1. Componentes da atividade

21. 19
Sujeitos São aqueles que agem em relação ao motivo e realizam a atividade.
Comunidade São aqueles que compartilham o objeto da atividade por meio da divisão de
trabalho e das regras.
Divisão de
trabalho
São ações intermediárias realizadas pela participação individual na atividade,
mas que não alcançam independentemente a satisfação da necessidade dos
participantes. São tarefas e funções de cada um dos sujeitos envolvidos na
atividade.
Objeto É aquilo que satisfará a necessidade, o objeto desejado.
Tem caráter dinâmico, transformando-se com o desenvolvimento da atividade.
Trata-se da articulação entre o idealizado, o sonhado, o desejado que se
transforma no objeto final ou o produto.
Regras Normas explícitas ou implícitas na comunidade.
Artefatos/
Instrumentos/
Ferramentas
Meios de modificar a natureza para alcançar o objeto idealizado, possíveis de
serem controlados pelo seu usuário revelam a decisão tomada pelo sujeito;
usados para o alcance de fim predefinido (instrumento para o resultado) ou
constituído no processo da atividade (instrumento e resultado) (Newman;
Holzman, 2002).
Fonte: (LIBERALI, 2009)
Figura 1. A estrutura de um sistema de atividade humana

22. 20
Fonte: (LIBERALI, 2009; VENDRAMINI ZANELLA, 2013)
1.9 O brincar inserido na Atividade Social
A atividade social a ser desenvolvida e sua estruturação devem apresentar objetivo
definido para que permitam a compreensão de que a vida no ambiente escolar pode se tornar
uma brincadeira, tal como a brincadeira em sala de aula venha a se tornar um cenário para
apropriação de cultura. O brincar inserido no ensino por meio de Atividade Social é organizado
de maneira que seja possível trabalhar todos os componentes da atividade: os sujeitos, a divisão
do trabalho, o objeto, as regras e os instrumentos, ou seja, os gêneros textuais não são mais o
foco, mas sim os instrumentos eleitos que permitirão o desenvolvimento da atividade
(LIBERALI, 2009).
O brincar está associado ao modo como os indivíduos interagem e apropriam-se da
cultura do grupo ao qual pertencem. Por meio da brincadeira, os sujeitos planejam, ainda que
no plano da imaginação, situações e estas permitem a representação de papéis que vão além de
suas realidades (HOLZMAN, 2009). A representação de papeis leva os sujeitos a se
relacionarem consigo mesmo e com o mundo que os cerca de outras maneiras. A elaboração de
uma proposta de ensino-aprendizagem por meio de uma Atividade Social é determinada por
um interesse que pode variar de acordo com a necessidade de uma sala de aula, e a brincadeira
inserida na Atividade Social tem o intuito de diversão para lembrar de algo que se desejou que
aprendesse de acordo com o interesse prévio na elaboração da mesma.

23. 21
2 RESULTADOS ACERCA DO BRINCAR INSERIDO EM PROPOSTA
DE ENSINO-APRENDIZAGEM POR MEIO DE ATIVIDADE SOCIAL

24. 22
Este capítulo tem como enfoque o diálogo entre a fundamentação teórica e a análise de
dados obtidos por meio da busca de artigos científicos sobre o brincar inserido em proposta de
ensino-aprendizagem de Língua Inglesa por meio de Atividade Social e ainda, suas possíveis
contribuições relativas aos objetivos dessa pesquisa.
Segundo Rocha (2007), em uma sociedade globalizada, o contato com diferentes
culturas vem sendo intensificado por meio da tecnologia, desse modo, o ensino-aprendizagem
de língua estrangeira consequentemente assume um papel fundamental e, observa-se a pressão
por um início de aprendizagem de língua estrangeira ainda na infância, pressupondo-se que a
criança aprenda mais facilmente que o adulto, ainda que essa ideia seja controversa. Ainda
segundo Rocha (2007), faz-se necessário auxiliar a criança na ampliação do conhecimento de
si própria e do contexto em que vive a fim de construir sua identidade, capacitando-a a
comunicar-se em língua estrangeira em uma sociedade pluricultural. Para Rocha, o jogo, as
histórias e as canções infantis são gêneros textuais, ou seja, práticas que podem ser consideradas
atividades sociais uma vez que utilizam a linguagem de modo organizado e dinâmico. Para que
se cumpra o objetivo do processo ensino-aprendizagem da língua inglesa faz-se necessário que
a brincadeira não seja apenas divertida, o jogo deve maximizar a aprendizagem.
Uma vez que, pretende-se considerar o indivíduo em processo de ensino-aprendizagem
escolar um sujeito sócio-histórico-cultural, ou seja, um sujeito pleno, faz-se necessário um
empenho na busca de gêneros que possibilitem sua formação integral. O jogo, o brincar ou
ainda, a performance são gêneros que propiciam o desenvolvimento motor, social, emocional e
até mesmo o afetivo nas relações que são estabelecidas em contextos sócio-históricos-culturais.
Dessa busca nasce um cenário desafiador para o professor, o qual deve refletir sobre fatores
motivacionais de modo que possam propiciar um ambiente educacional mediador que englobe
descobertas, interações concorrendo para uma formação de identidade concomitantemente ao
processo de ensino-aprendizagem da Língua Inglesa.
De acordo com CRISTÓVÃO (2009), as relações sociais estabelecidas nos ambientes
escolares são fundamentais para o desenvolvimento humano e o brincar entre as crianças é um
modo natural delas interagirem entre si. Na educação infantil, o brincar é considerado um
gênero textual, o qual desempenha papel de instrumento para concretizar a própria ação do
jogo. Defende-se, portanto, a ideia de que o desenvolvimento dos sujeitos se realiza por meio
de atividades sociais e processos de mediação. CRISTÓVÃO (2009) propõe o uso de gêneros
textuais no processo de ensino-aprendizagem com o intuito de construir valores para o

25. 23
desenvolvimento do indivíduo por meio de atividades lúdicas, distanciando-se da proposta de
ensino-aprendizagem com foco na aprendizagem de vocabulário, fonética ou memorização.
O brincar permite inserção social do sujeito, uma vez que é na brincadeira ou na
imaginação de representação de papeis que a criança pode maximizar a zona de
desenvolvimento proximal. No contexto escolar, durante a realização de uma brincadeira, as
crianças buscam pela satisfação de suas próprias necessidades, sendo essas, a razão de suas
ações propriamente ditas. As necessidades de cada uma das crianças podem variar conforme a
idade, porém, mesmo diante de diferentes necessidades, é na brincadeira que estão as
regras para jogar e realizar tais necessidades, ou seja, é por meio do brincar que torna possível
a aquisição das regras. O brincar inserido em proposta de ensino-aprendizagem por meio de
Atividade Social permite que o aluno aprenda, bem como se organize desenvolvendo
habilidades necessárias para viver em sociedade de modo a respeitar seus próprios limites e o
de seus colegas. CRISTÓVÃO (2009)
Sobre o brincar, Wajskop (2009, p.25) defende que
A criança desenvolve-se pela experiência social, nas interações que
estabelece, desde cedo, com a experiência sócio-histórica dos adultos e do
mundo por eles criado. Dessa forma, a brincadeira é uma atividade humana na
qual as crianças são introduzidas constituindo-se em um modo de assimilar e
recriar a experiência sócio-cultural dos adultos.
A simulação de uma ação humana em uma proposta de ensino-aprendizagem por meio
do brincar inserido em Atividade Social pode promover às crianças situações desafiadoras
diante das quais, precisarão compreender os possíveis problemas propostos naquela atividade
e ainda, solucioná-los. Desse modo, enquanto brincam, formulam hipóteses, imaginam,
relacionam-se com outros indivíduos e constroem a consciência de uma realidade, sendo esta
passível de modificar-se a partir das experiências vivenciadas.
As primeiras brincadeiras, segundo Vygotsky, estão muito intimamente
ligadas à realidade: a situação imaginária é uma reprodução ou uma recriação
de uma situação real. Por exemplo, quando uma criança brinca de ser mãe com
outra pessoa ou com uma boneca, ela está recriando o que viu sua mãe fazer
(HOLZMAN, 2009, p. 115-116).
O brincar inserido em proposta de ensino-aprendizagem por meio de Atividade Social
concorre para uma interação entre diferentes sujeitos, os quais apresentam diferentes pontos de
vista e, desse modo, há possibilidade de compreensão de mundo e de ações humanas cotidianas

26. 24
uma vez que, possivelmente haverá negociação de regras de convivência bem como, definição
de papeis ou até mesmo a administração do tempo e espaço.
CONSIDERAÇÕES FINAIS

27. 25
Sabe-se que o nível de proficiência da língua inglesa no Brasil é baixo, portanto há
necessidade de elaborar práticas educacionais eficientes e que propiciem aprendizados
significativos, uma vez que esta língua tem prestígio singular no panorama mundial. Soma-se
aos desafios impostos pela tecnologia e pela sociedade globalizada, as questões de políticas
públicas, a não valorização por parte dos alunos no aprendizado da Língua Inglesa, tem-se um
cenário desfavorável a índices de proficiência da Língua Inglesa mais elevados.
A compreensão do brincar inserido no ensino-aprendizagem de língua inglesa por meio
de Atividade Social permitiu a esta futura professora apropriar-se de saberes necessários em
sua formação docente sobre: elaboração de material didático, formas de desenvolver o ensino-
aprendizagem de língua inglesa e como promover o interesse dos alunos em relação ao inglês.
Uma proposta de ensino-aprendizagem da língua inglesa por meio de atividade social ao
privilegiar diferentes gêneros textuais possibilita a interdisciplinaridade, a qual envolve uma
diversidade de expressões culturais enriquecedoras para a formação integral do sujeito.
O presente estudo também gerou a compreensão reflexiva sobre a formação continuada
de professores, uma vez que as necessidades humanas podem sofrer alterações conforme o
modo de viver e pensar de uma sociedade, faz-se necessário atentar-se para essas
transformações e assim, estar apto a vivenciar novas realidades nos ambientes escolares.
Esta monografia apresenta um diferencial, uma vez que a investigação bibliográfica teve
sua origem no programa de Iniciação Científica da UNISO, o qual possibilitou a esta educadora
do curso de Letras refletir criticamente sobre a concepção sócio-histórico-cultural e sobre o
organizador curricular de ensino-aprendizagem de inglês por meio da AS.
Ainda que os parâmetros curriculares busquem considerar o sujeito em sua totalidade,
observa-se a dificuldade que as escolas públicas brasileiras enfrentam para elevar seus níveis
de proficiência da Língua Inglesa. Em relação à proposta de ensino-aprendizagem há que
considerar o brincar como parte de um processo em salas de aula que tendem a se distanciar de
conteúdos teóricos para aproximar-se de cotidianos sócio-histórico-cultural de educandos que
contemplam apropriação de significados de modo mais atrativo e diferenciado.
Diante das reflexões que esse estudo possibilitou há de se considerar indagações que
surgiram tais como: se o brincar inserido em proposta de ensino-aprendizagem por meio de AS
possibilita a inclusão de crianças com necessidades especiais, qual seria o melhor método para
mensurar o real aprendizado das crianças ao se contemplar a proposta apresentada e, se a carga

28. 26
horária contemplada para o componente curricular Língua Inglesa tem sido o suficiente para
atender a demanda exigida por essa proposta.
Esta pesquisa tem sido desenvolvida tendo em foco a Língua Inglesa e, por meio da
análise dos artigos científicos classificados nas tabelas anexas, ou seja, o estado da arte,
observou-se que muito há de se explorar acerca do brincar inserido em proposta de ensino-
aprendizagem por meio de Atividade Social. Diante dessa observação, seria interessante que
outros componentes curriculares fossem abordados pelo viés da perspectiva do brincar inserido
em processo de ensino-aprendizagem por meio de Atividade Social, uma vez que não só
permite, mas também potencializa a interdisciplinaridade.
Espero que as possíveis contribuições e objetivos deste trabalho possam servir de base
para outros projetos, principalmente no tocante a cenários políticos e educacionais e ainda, que
futuros pesquisadores possam realizar estudo de caso em escola pública que contemple essa
proposta de ensino-aprendizagem, e desse modo possam agregar valor a esse estudo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

29. 27
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental – Língua Estrangeira. Brasília, MEC/ SEF, 1998.
CNPq: Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico. Disponível em
<http://cnpq.br>. Acesso em: 10 dez. 2015.
CRISTOVÃO, Vera Lucia Lopes; GAMERO, Raquel. Brincar aprendendo ou aprender
brincando? O inglês na infância. Trab. linguist. apl., Campinas , v. 48, n. 2, p. 229-
245, Dec. 2009. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
18132009000200005&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 07 maio 2016.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. Ed. São Paulo, SP: Atlas,
1999.
HOLZMAN, Lois. Vygotsky at work and play. New York: Routledge. 2009.
LEAL, Leila Leane Lopes. O brincar da criança pré-escolar: estudo de caso em uma escola
municipal de educação infantil. 208 f. Dissertação (Doutorado em Educação) – Programa de
Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2004.
LIBERALI, Fernanda Coelho. Argumentação em Contexto Escolar. Campinas, SP: Pontes
Editora. 2013.
____. Atividade social nas aulas de língua estrangeira. São Paulo: Moderna, 2009. v. 01.
MAGALHÃES, M. C. C. O método para Vygotsky: a Zona de Desenvolvimento Proximal
como zona de colaboração e criticidade criativas. In: SCHETTINI. R. H.; DAMIANOVIC, M.
C.; HAWI, M. M.; SZUNDY, P. T. C; (orgs.) Vygotsky: uma revisita no início do século XXI.
São Paulo: Andross. 2009, p. 53-78.
MARX, K.; ENGELS. F. A Ideologia alemã: teses sobre Feuerbach. São Paulo: Centauro
Editora, 2006. [1845-46]
MEDEIROS, João Bosco. Redação científica: a prática de fichamentos, resumos,
resenhas. 12ed. São Paulo: Atlas, 2014. 331p.
MELO JÚNIOR, Orison Marden Bandeira de. Ensino de língua inglesa e literaturas. São
Paulo: UNICID, 2012.
PALANGANA, Isilda Campaner. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e
Vygotsky: a relevância do social. 5ed. São Paulo: Summus, 2001. 164p.
PESSOA, Rosane Rocha; PINTO, Joana Plaza. De resistências à aprendizagem da língua
inglesa. Trab. linguist. apl., Campinas , v. 52, n. 1, p. 31-51, Jun. 2013 . Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
18132013000100003&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 07 maio 2016.
REGO, Teresa Cristina. Yygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. 23ed.
Petrópolis: Vozes, 2012. 130p.

30. 28
ROCHA, Cláudia Hilsdorf. O ensino de línguas para crianças no contexto educacional
brasileiro: breves reflexões e possíveis provisões. DELTA, São Paulo , v. 23, n. 2, p. 273-
319, 2007 . Disponível
em:<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-
44502007000200005&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 07 maio 2016.
SEE: Secretaria da Educação. Propostas Curriculares do Estado de São Paulo (PCNs):
Inglês / Coord. Maria Inês Fini. – São Paulo: SEE, 2008.
SEE: Secretaria da Educação. Diretrizes do Programa de Ensino Integral. São Paulo: SEE,
2012) <http://www.educacao.sp.gov.br/a2sitebox/arquivos/documentos/342.pdf> Acesso em
10/08/2015
VENDRAMINI ZANELLA. Daniela Aparecida. Por uma formação crítico-criativa de
alunas-professoras e professora-pesquisadora na graduação em Letras. 2013. Tese
(Doutorado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem) - Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, 2013.
WAJSKOP, Gisela. Brincar na pré-escola. 8. Ed. São Paulo: Cortez, 2009.
ANEXOS

31. 29
TABELA 1- Levantamento bibliográfico no site da biblioteca da UFSCar
Palavra-chave Nº de referências
encontradas no total
Nº de referências
encontradas que
interessam no total
Títulos de referências
que interessam para a
pesquisa
Linguagem e brincar 3 1 1
Língua Inglesa para
crianças e brincar
3 0 0
Ensino-aprendizagem
de línguas e Vygotsky
0 0 0
Ensino-aprendizagem
de línguas e inglês
17 0 0
Atividade Social e
brincar
0 0 0
Língua inglesa e
aprendizagem
35 0 0
Atividade Social e
desenvolvimento
0 0 0
Fonte: a autora
TABELA 2- Levantamento bibliográfico no site da base de dados Scielo
Palavra-chave Nº de referências
encontradas no total
Nº de referências
encontradas que
interessam no total
Títulos de referências
que interessam para a
pesquisa
Linguagem e brincar 8 3 0
Língua Inglesa para
crianças e brincar
1 1 1
Ensino-aprendizagem
de línguas e Vygotsky
1 1 0
Ensino-aprendizagem
de línguas e inglês
2 1 1
Atividade Social e
brincar
0 0 0

32. 30
Língua inglesa e
aprendizagem
4 2 1
Atividade Social e
desenvolvimento
1 1 0
Fonte: a autora

33. 31