Este documento apresenta uma proposta curricular para o ensino de Geografia no Ensino Fundamental dos 6o ao 9o ano na rede municipal de ensino de Açailândia, Maranhão. A proposta contém três partes: fundamentos legais e teóricos, pressupostos para o ensino da Geografia, e organização curricular com eixos temáticos, conceitos, expectativas de aprendizagem e orientações para avaliação.

1. Estado do Maranhão
Prefeitura Municipal de Açailândia
Secretaria Municipal de Educação
Departamento de Ensino e Apoio Pedagógico
PROPOSTA CURRICULAR
ENSINO FUNDAMENTAL
6º ao 9º ano
Área de conhecimento - Geografia
VERSÃO PRELIMINAR
2012
0

2. PREFEITURA MUNICIPAL DE AÇAILÂNDIA
Ildemar Gonçalves Dos Santos
Prefeito Municipal
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
Sergiomar Santos de Assis
Secretário de Educação
GABINETE DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA
Márcia Maria Gomes de Sousa
Assessora Técnica
DEPARTAMENTO DE GESTÃO EDUCACIONAL
Suely dos Santos de Sousa Gomes
Coordenadora de Gestão Educacional
DEPARTAMENTO DE AÇÕES ESTRATÉGICAS
Maria De Fátima Vieira Tavares Da Silva
Coordenadora de Ações Estratégicas
DEPARTAMENTO DE ENSINO E APOIO PEDAGÓGICO
Karla Jannys Lima Nascimento
Coordenadora Pedagógica
DEPARTAMENTO DE FORMAÇÃO PARA OS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO E
DISCENTES
Rute Pereira
1

3. EQUIPE DE ELABORAÇÃO DAS ORIENTAÇÕES CURRICULARES
ELABORADORES
Doralice Neponucena Ferreira
Fernanda Suely Sousa Soares
COLABORADORES:
Ana Regina da Silva Oliveira
Ana Paiva Batista
Elucimar Vieira de Jesus
Eunice dos Santos de Sousa
Jéssica Aguiar Medeiros
Lindoracy Rodrigues Silva
Lucélia Maria da Silva
Maria das Dores Melo Vieira
Maria Eudenice Amaral da Silva
Maria do Socorro Silva Reis
Neusa Antunes Pinheiro
Otília Dourado Chaves
Raifran Abidimar de Castro
Rosiléia Gomes de Oliveira
REVISÃO
Maria Cristina Rodrigues Sancho
Astecon Assessoria
2

4. AGRADECIMENTOS
Primeiramente ao eterno e soberano Deus que é o autor das nossas vidas.
A todos os Técnicos da SME, Professores de Geografia da Rede, supervisores,
e a todos que colaboraram direto e indiretamente com a elaboração dos componentes
curriculares viabilizando a construção dessa proposta. Em especial a Professora
Maria Cristina Rodrigues Sancho, que não mediu esforços em nos ajudar,
contribuindo com seu conhecimento, empenho, sabedoria e dedicação.
3

5. SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO......................................................................................................... 6
INTRODUÇÃO............................................................................................................... 8
1ª PARTE
FUNDAMENTOS LEGAIS, EPISTEMOLÓGICOS E TEÓRICOS DA PROPOSTA
1. FUNDAMENTAÇÃO LEGAL ..................................................................................11
2. CONCEPÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NO ENSINO FUNDAMENTAL...14
3. CURRÍCULO NO ENSINO FUNDAMENTAL: pressupostos teóricos e
metodológicos .......................................................................................................... 15
4. ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL ......................... 19
5. ELEMENTOS DA DINÂMICA CURRICULAR ....................................................... 22
5.1 Planejamento ........................................................................................................ 22
5.2 Os Conteúdos Conceituais, Procedimentais e Atitudinais .................................... 23
5.3 Modalidades Organizativas dos Conteúdos de Aprendizagens .......................... 25
5.4 Tecnologias Educacionais .................................................................................... 28
6. AVALIAÇÃO ........................................................................................................... 30
6.1 Verificação do Rendimento Escolar ...................................................................... 34
6.2 Instrumentos de Avaliação .................................................................................... 35
2ª PARTE
A TRAJETÓRIA, CARACTERIZAÇÃO E PRESSUPOSTOS PARA O ENSINO
DA GEOGRAFIA
1. O ENSINO DA GEOGRAFIA: Contextualização histórica .................................36
1.2 Pressupostos teóricos ........................................................................................... 38
1.3 Por que ensinar Geografia? .................................................................................. 39
2. A GEOGRAFIA E OS TEMAS TRANSVERSAIS .................................................. 41
3. GEOGRAFIA E ÉTICA ........................................................................................... 42
4. GEOGRAFIA E PLURALIDADE CULTURAL ....................................................... 43
5. GEOGRAFIA E ORIENTAÇÃO SEXUAL .............................................................. 44
6. GEOGRAFIA E MEIO AMBIENTE ......................................................................... 45
7. GEOGRAFIA, TRABALHO E CONSUMO ............................................................. 45
4

6. 8. GEOGRAFIA E SAÚDE ......................................................................................... 47
9. GEOGRAFIA E EDUCAÇÃO FÍSICA .................................................................... 49
10. APRENDIZAGEM EM GEOGRAFIA ................................................................... 49
10.1 Objetivos Gerais para o ensino da Geografia no Ensino Fundamental nos anos
finais ........................................................................................................................... 52
3ª PARTE
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR: EIXOS TEMÁTICOS / CONCEITOS /
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM / ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS / AVALIAÇÃO
1. CRITÉRIOS PARA A ESCOLHA E SELEÇÃO DOS CONTEÚDOS ................... 53
2. AS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGENS NO ENSINO DA GEOGRAFIA ...... 59
3. QUADRO COM EIXOS TEMÁTICOS, CONCEITOS E EXPECTATIVAS DE
APRENDIZAGENS ..................................................................................................... 63
4. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS ................................................................................. 84
5. AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO – APRENDIZAGEM ............................... 87
REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 89
5

7. APRESENTAÇÃO
Esta Proposta Pedagógica objetiva nortear e direcionar a organização e o
funcionamento do ensino nas Escolas Municipais do município de Açailândia – MA, e
apresentar diretrizes para o funcionamento e implementação do Ensino Fundamental
de Nove Anos, implantado na Rede no ano de 2004. Objetiva também oportunizar
reflexões teórico – metodológicas para reorganização deste documento que vem
atender a esta ampliação do Ensino, com matrícula obrigatória das crianças aos 6
(seis) anos.
Ressalta-se que este documento tem fundamentação legal na Constituição
Federal (1998), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN (Lei nº
9394/96), nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Resolução
CEB/CNE Nº 01/1999), Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
(Resolução CEB/CNE Nº 02/1998), Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica (Resolução CEB/CNE Nº 02/2001), Diretrizes
Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos (Resolução Nº 01/2000), nos
Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (1998) e no Estatuto da Criança e do
Adolescente - ECA (Lei 8.069/90) entre outros.
Mais que uma exigência legal, o Ensino Fundamental de Nove Anos
configura-se com a efetivação de um direito, especialmente das crianças que não
tiveram acesso anterior às instituições educacionais. Levando em conta que o
cumprimento da determinação legal, isoladamente não garante a aprendizagem das
crianças, é fundamental um trabalho de qualidade nas escolas, que favoreçam a
aquisição do conhecimento, respeitando as especificidades da infância nos aspectos
físicos, psicológicos, intelectual, social e cognitivo, este trabalho exige
compartilhamento de ações por parte dos órgãos que subsidiam a escola, na
manutenção da estrutura física, pedagógica e financeira: orientação para a inclusão
da criança de seis anos de idade elaborados pelo MEC, afirma que:
O ingresso dessas crianças no ensino fundamental, não pode
constituir numa medida meramente administrativa. É preciso
atenção ao processo de desenvolvimento e aprendizagem delas,
6

8. o que implica conhecimento e respeito às suas características
etárias, sociais, psicológicas e cognitivas (MEC/SEB, 2007, p.6).
Nessa perspectiva de superação do distanciamento evidenciado entre a
Educação Infantil e o Ensino Fundamental, considera-se que este é o momento
propício para aliar o acervo de conhecimentos sistematizados destes dois importantes
níveis da Educação Básica. Esta aproximação é possível, a partir deste trabalho, que
possibilita completaridade e continuidade dos processos de aprendizagem,
assegurando a característica de aprofundamento da complexidade dos
conhecimentos sistematizados. Isso significa que os conteúdos próprios do Ensino
Fundamental estão articulados aos conteúdos de outros níveis de ensino e se
ampliam gradualmente, conforme as possibilidades de compreensão dos alunos.
Com atenção à estas características, foram reunidos Professores
Especialistas de todas as disciplinas curriculares, Coordenadores, Supervisores,
Técnicos com o objetivo de possibilitar a reflexão sobre os conhecimentos obrigatórios
para esse nível de ensino, definidos nas Diretrizes Curriculares para o Ensino
Fundamental (DCN), o qual estabelece:
Em todas as escolas, deverá ser garantida a igualdade de
acesso dos alunos a uma base nacional comum, de maneira a
legitimar a unidade e a qualidade da ação pedagógica na
diversidade nacional; a base nacional comum e sua parte
diversificada deverão integrar-se em torno do paradigma
curricular, que visa estabelecer a relação entre a educação
fundamental com: a) a vida cidadã, através da articulação entre
vários dos seus aspectos como: a saúde e a sexualidade; a vida
familiar e social, o meio ambiente, o trabalho; a ciência e a
tecnologia; a cultura; as linguagens; com b) as áreas de
conhecimento de: Língua Portuguesa; Língua Materna (para
populações indígenas e migrantes); Matemática, Ciências,
Geografia; Língua Estrangeira, Educação Artística8, Educação
Física; Educação Religiosa. (na forma do art. 33 da LDB) (LDB,
art. 9º. In: PARECER CEB 04/98, p.7)
7

9. INTRODUÇÃO
O objetivo deste documento é contribuir com todos os profissionais da
Educação da Rede Municipal de Ensino de Açailândia - MA, para melhor nortear e
dimensionar o trabalho realizado nas escolas, assim como, auxiliar os educadores a
transformarem o trabalho diário com os alunos e a comunidade escolar numa
experiência de crescimento mútuo.
A Proposta Pedagógica para a Rede Municipal de Ensino de Açailândia
está estruturada em quatro volumes; no primeiro contempla-se 04 (quatro marcos);
Marco Situacional, com um breve histórico da cidade de Açailândia - MA, sua
localização geográfica e composição heterogênea que forma essa população,
característica esta, tão marcante no nosso município, e que faz desse lugar uma
cidade conhecida como cidade-progresso, que abraça toda essa miscigenação na sua
formação populacional. Também, apresenta a estrutura funcional das escolas da
Rede Municipal de Ensino e caracterização da sua atual organização baseadas nas
informações do Censo Escolar de 2010. Em seguida, apresenta os princípios que
norteiam os objetivos do Ensino Municipal, em seus diversos níveis e modalidades.
No segundo marco têm-se os fundamentos legais, É toda fundamentada legalmente
na Constituição Federal (1998), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -
LDBEN (Lei nº 9394/96), nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil (Resolução CEB/CNE Nº 01/1999), Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental (Resolução CEB/CNE Nº 02/1998), Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Resolução CEB/CNE Nº
02/2001), Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos (Resolução Nº
01/2000), nos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (1998) e no Estatuto da
Criança e do Adolescente - ECA (Lei 8.069/90) entre outros. As bases teórico-
epistemológico e pedagógicas da proposta constam no terceiro marco - Marco
Teórico. Nele serão abordados os fundamentos epistemológicos e filosóficos que
orientam as dimensões conceituais da prática pedagógica, desde o modo como
compreendemos o desenvolvimento da criança biopsicosocialmente na perspectiva do
letramento até o que concebemos como escola e currículo.
8

10. A Organização Pedagógica da Proposta está respaldada nas Diretrizes
para elaboração do Regimento das Escolas da Rede Municipal de Ensino e contempla
o quarto marco intitulado de Marco Operacional. Para finalizar foram organizados os
anexos, que complementam o entendimento de todo o conteúdo tratado nessa
Proposta Pedagógica de Ensino, aqui oficializada.
O segundo volume apresenta a contextualização histórica da Educação
Infantil no Brasil e em Açailândia, os fundamentos, legais, epistemológicos e
pedagógicos, e, também, as orientações curriculares para a Educação Infantil.
O terceiro e quarto volumes, apresentam as Orientações Curriculares para
o Ensino Fundamental Anos Iniciais e o Ensino Fundamental Anos Finais,
respectivamente, tendo uma parte introdutória e em sua 2ª parte a definição e
distribuição das áreas de conhecimento, divididas em base comum e partes
diversificadas do currículo, atende ao texto do artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional - LDB, n° 9394, de 20 de dezembro de 1996, que assim
determina: “Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada” (BRASIL, 1996).
Nas Orientações Curriculares foram elencadas as expectativas de
aprendizagens essenciais para cada área do conhecimento, a partir das orientações
do Ministério da Educação (MEC) e de diversas leituras que apontam a abordagem
pedagógica com base no desenvolvimento de competências como concepção
curricular nas reformas educativas. Elas, ainda, mantêm coerência, com documentos
normativos da Rede Municipal e foram elaboradas de acordo com o que está proposto
nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e pelo Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil.
Este volume apresenta a Proposta Curricular para a área de Geografia e
está estruturado da seguinte forma:
1ª Parte – Fundamentos legais, epistemológicos e teóricos da proposta;
2ª Parte- a trajetória, caracterização e pressupostos para o ensino da
geografia
3ª Parte - organização curricular: objetivos, conteúdos / expectativas de
aprendizagem / orientações didáticas / avaliação
Ressalta-se que a referida Proposta foi elaborada com o intuito de ajudar os
9

11. educadores a planejarem ações concretas de educar e cuidar, à luz da natureza
construtivista, que aprende refletindo a partir do erro como construção e re-elaboração
do conhecimento, levando também em consideração um ensino de qualidade que
garante não só o ingresso do aluno na escola, mas a sua permanência com sucesso
de aprendizagem.
Sua realização é fruto de um trabalho coletivo, que não teria sido possível
sem a colaboração e integração de todos os profissionais envolvidos nesse trabalho,
pessoas altamente comprometidas com a educação em nosso município: Técnicos da
SME, coordenadores, supervisores das escolas, professores colaboradores.
Enriquecida pelas vivências, estudos, análises e reflexões dos profissionais que
atuam na educação, como aqueles também que prestam assessoria pedagógica, em
especial a Professora Cristina Sancho, que colaborou com seu conhecimento e
experiência pedagógica. Nesse processo houve:
 Reunião com a Assessoria Astecon, com as coordenações dos
Departamentos, Suporte Pedagógico e Gestores escolares para
apresentação dos Marcos presentes em uma Proposta para Rede de
Ensino;
 Reuniões para estudo sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais,
em pólos, durante as quais foram escolhidos relatores;
 Reuniões com o suporte pedagógico para a elaboração de versões
preliminares da Proposta Curricular;
 Reuniões com professores nas unidades escolares para análise das
versões preliminares e recebimento de sugestões;
 Revisão e sistematização das versões preliminares analisadas.
O diálogo constante entre todos, e a determinação desse propósito,
marcado mais concretamente nesse semestre, resultou em todos esses registros, que
serão, sem dúvida, facilitadores de todo o processo educacional, seja em suas ações
educativas cotidianas ou no processo dinâmico do planejamento e da execução do
Projeto Político Pedagógico – PPP, Plano de ação, Planejamentos didáticos, tudo em
consonância com o PAR – Plano de ações Articuladas do nosso município e a
responsabilidade do Compromisso Todos Pela Educação.
Sobretudo, a presente proposta demonstra o compromisso e a
10

12. responsabilidade com um ensino de qualidade, que tem por objetivo além do
desenvolvimento de conhecimentos científicos, culturais e sociais, atingir o homem em
sua totalidade, ou seja, a formação de valores e atitudes, tais como a solidariedade, a
ética, a justiça, a responsabilidade e a democracia.
Somos profundamente gratos a todos os integrantes dessa grande família,
que forma a educação do nosso município, que muito tem feito para garantir à
população açailandense, a educação a que tem direito e de que tanto necessita para
o exercício da sua cidadania.
1ª PARTE
FUNDAMENTOS LEGAIS, EPISTEMOLÓGICOS E TEÓRICOS DA PROPOSTA
1. FUNDAMENTAÇÃO LEGAL
A Proposta Pedagógica do município de Açailândia – MA tem como amparo
legal, a Constituição Federal, que em seu artigo 227, determina:
“É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à
criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à
vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-
los a salvo de toda forma de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão”
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN – nº 9.394 de
20 de dezembro de 1996 que responsabiliza os estados municípios e demais sistemas
de ensino pela elaboração de suas propostas pedagógicas, incumbindo a comunidade
escolar de participar dessa elaboração e execução, a Constituição do Estado e a Lei
Orgânica do Município que tratam a Educação em capítulos especiais e sugerem
regulamentação pedagógica dos sistemas escolares.
Considerar-se-á, também os Princípios e Fins da Educação Nacional
previsto pela LDBEN em seu Art. 2º: A Educação, dever da família e do Estado,
inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando seu preparo para o exercício da
11

13. cidadania e qualificação para o trabalho, sendo o ensino ministrado com base nos
seguintes princípios:
I. Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II. Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III. Pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
IV. Respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V. Coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI. Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficias;
VII. Valorização do profissional da educação escolar;
VIII. Gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da
legislação dos Sistemas de Ensino;
IX. Garantia de Padrão de Qualidade
X. Valorização da experiência extra-escolar;
XI. Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
A educação infantil, primeira etapa da Educação Básica terá os seus
direitos assegurados a partir da Constituição de 1988 que determina o atendimento da
criança em creche e pré-escola como um dever do Estado e direito da criança. Esse
atendimento é enfatizado no Estatuto da Criança e Adolescente de 1990 e reafirmado
pela Diretrizes e Bases 9.394/96 promulgada em dezembro de 1996.
A expansão da Educação Infantil no Brasil e no mundo tem ocorrido de
forma crescente nas últimas décadas, acompanhando a intensificação da
urbanização, a participação da mulher no mercado de trabalho e as mudanças na
organização e estrutura das famílias. Por outro lado, a sociedade está mais
consciente da importância das experiências na primeira infância, o que motiva
demandas por uma educação institucional para crianças de zero a cinco anos,
priorizando fundamentos e recursos essenciais para garantir o desenvolvimento
integral da criança até os cinco anos de idade (título V, capítulo II, seção II, art. 29),
conforme estabelece a LDB.
A Lei de Diretrizes e Bases, Título III, do Direito à educação e do dever de
educar, art. 4º, inciso IV afirma que: “O dever do Estado com a educação escolar
pública será efetivada mediante a garantia de (...) atendimento gratuito em creches e
12

14. pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade”, tanto as creches para crianças
de zero a três anos como a pré-escola, para as de quatro a seis anos, são
consideradas instituições de Educação Infantil diferenciando-se pela idade da criança
atendida.
O Título IV trata da Organização da Educação Nacional, Art. 11 inciso V:
estabelece que: “os municípios incumbir-se-ão de: (...) oferecer a Educação Infantil
em creches e pré-escolas. Também o art. 9º, inciso IV afirma que: A União incumbir-
se-à de (...) estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil (...) que nortearão os
currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar a formação básica
comum”.
Tendo como referência esses princípios norteadores, a Proposta
Pedagógica aqui apresentada, considera as políticas desenvolvidas ao longo da
história da regulamentação da Educação Infantil no Brasil (a constituição de 1988, as
Leis do Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº 8 069/90 –, da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação – Lei nº 9 394/96, os Referencias Curriculares Nacionais, de
1998, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, de 1999, e os
Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil, de 2006) as quais
priorizam a organização do trabalho educativo (o acesso ao conhecimento
sistematizado) da primeira infância, com base em aspectos sociais, culturais e
ambientais e em práticas pedagógicas que envolvam os atos de brincar, refletir, fazer,
representar, pensar (fatores determinantes para o desenvolvimento humano).
A ampliação do período escolar do ensino fundamental para nove anos
encontra-se regulamentada pela Lei 11.274 de 06/02/2006, tendo como objetivo
assegurar à todas as crianças um tempo maior de convívio escolar, maiores
oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem com mais qualidade, visto
que a matrícula da criança na primeira série do Ensino Fundamental é obrigatório.
Além disso, estabelece que os sistemas de ensino terão como limite máximo, o ano
de 2010 para implantação do Ensino Fundamental de nove anos, com inclusão das
crianças com seis anos de idade.
Em conformidade com a legislação educacional em vigor, e a Resolução Nº
3, de 3 de agosto de 2005, do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação
13

15. Básica - CNE/CEB em seu Artigo 1º declara: “A antecipação da obrigatoriedade de
matrícula no Ensino Fundamental aos seis anos de idade implica na ampliação da
duração do Ensino Fundamental para nove anos”. A Secretaria Municipal de
Educação de Açailândia determinou a implantação do novo sistema do Ensino
Fundamental de nove anos nas Escolas Municipais da Rede desde 2004.
Conforme pesquisas realizadas em 2006, 81,7% das crianças de seis anos
estão na escola, sendo que 38,9% freqüentam a Educação Infantil, 13,6% as classes
de alfabetização e 29,2% já estão no Ensino Fundamental (IBGE, Censo Demográfico
2000). Para o MEC, esse dado reforça o propósito de ampliação do Ensino
Fundamental para nove anos, uma vez que permite aumentar o número de crianças
incluídas no sistema educacional.
A inclusão, mediante a antecipação do acesso, é uma medida
contextualizada nas políticas educacionais focalizadas no Ensino Fundamental
através do PNE elaborado em 2001.
2. CONCEPÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NO ENSINO FUNDAMENTAL
Refletindo todo o histórico educacional da Rede Municipal e as muitas
leituras feitas, valendo-nos inclusive de explicitações dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), (Brasil, 2001), entendemos que definir a Proposta Pedagógica da
Rede Municipal de Ensino, significa identificar a concepção de ensino e
aprendizagem, compreender o papel do educador e do aluno, a metodologia, a função
social da escola e dos conteúdos a serem trabalhados.
Ao falarmos dessas questões, emergem essencialmente os pressupostos
que regem o nosso projeto educativo e que revelam as opções didáticas idealizadas e
praticadas. Conforme sugerem os PCNs, entendemos as Unidades Escolares como
espaços de formação e informação, onde os conteúdos precisam ser significativos,
contextualizados e ampliar a compreensão e participação do aluno na sua realidade e
em outras, nos aspectos sociais, moral, afetivo e intelectual.
Damos muita importância à participação dos alunos em práticas variadas
que estimulem o desenvolvimento e aquisição de conceitos, fatos, procedimentos e
atitudes que contribuirão para o diálogo com o meio social. Queremos que eles
14

16. aprendam a conhecer a si mesmos, percebam o próprio corpo e cuidem
autonomamente dele, que respeitem e sejam respeitados, ouçam e sejam ouvidos,
reivindiquem seus direitos e cumpram suas obrigações. Esperamos que lidem
criativamente com os problemas, participando ativamente da vida científica,
sociocultural, econômica e política em sua comunidade, município, país e mundo.
O desenvolvimento de todas essas capacidades, é proposto em meio à
construção e reconstrução de conhecimentos, em que cada um, a partir dos saberes
já possuídos ressignifica o próprio processo de aprendizagem, através da
experimentação e interação com os outros e com o próprio objeto de conhecimento.
Entendemos a inteligência como adaptação, a aprendizagem como
processo e reconhecemos os mecanismos cognitivos pelos quais as pessoas, adultos
e crianças, reformulam as representações internas dos conhecimentos ao assimilá-los
e abstraí-los. Trata-se de um desenvolvimento estrutural complexo que implica ao
aluno sentir, pensar, viver e conviver e ao educador, potencializar todas essas
relações, percepções e descobertas. E tudo isso deve ser considerado nas
discussões para definição do currículo para a Rede Municipal de Ensino.
3. CURRÍCULO NO ENSINO FUNDAMENTAL: pressupostos teóricos e
metodológicos
O currículo do Ensino Fundamental, segundo as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, em seu Art. 9º, é entendido
como:
Constituído pelas experiências escolares que se desdobram em
torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais,
buscando articular vivências e saberes dos alunos com os
conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para
construir as identidades dos alunos. Tendo como foco as
experiências escolares significa que as orientações e as
propostas curriculares que provêm das diversas instâncias só
terão concretude por meio das ações educativas que envolvem
os alunos. As experiências escolares abrangem todos os
aspectos do ambiente escolar: aqueles que compõem a parte
explícita do currículo, bem como os que também contribuem, de
forma implícita, para a aquisição de conhecimentos socialmente
15

17. relevantes. Valores, atitudes, sensibilidade e orientações de
conduta são veiculados não só pelos conhecimentos, mas por
meio de rotinas, rituais, normas de convívio social, festividades,
pela distribuição do tempo e organização do espaço educativo,
pelos materiais utilizados na aprendizagem e pelo recreio, enfim,
pelas vivências proporcionadas pela escola.
Os conhecimentos escolares são aqueles que as diferentes
instâncias que produzem orientações sobre o currículo, as
escolas e os professores selecionam e transformam a fim de que
possam ser ensinados e aprendidos, ao mesmo tempo em que
servem de elementos para a formação ética, estética e política
do aluno.
Diante disso, e sabendo-se que nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a
criança desenvolve a capacidade de representação, indispensável para a
aprendizagem da leitura, dos conceitos matemáticos básicos e para a compreensão
da realidade que a cerca, conhecimentos que se postula para esse período da
escolarização. O desenvolvimento da linguagem permite ainda a ela reconstruir pela
memória as suas ações e descrevê-las, bem como planejá-las, expectativas de
aprendizagens também necessárias às aprendizagens previstas para esse estágio. A
aquisição da leitura e da escrita na escola, fortemente relacionada aos usos sociais da
escrita nos ambientes familiares de onde vêem as crianças, pode demandar tempos e
esforços diferenciados entre os alunos da mesma faixa etária.
A criança nessa fase tem maior interação nos espaços públicos, entre os
quais se destaca a escola. Esse é, pois, um período em que se deve intensificar a
aprendizagem das normas da conduta social, com ênfase no desenvolvimento de
expectativas de aprendizagens que facilitem os processos de ensino e de
aprendizagem. Mas é também durante a etapa da escolarização obrigatória que os
alunos entram na puberdade e se tornam adolescentes. Eles passam por grandes
transformações biológicas, psicológicas, sociais e emocionais. Os adolescentes nesse
estágio da vida modificam as relações sociais e os laços afetivos, intensificando suas
relações com os pares de idade e as aprendizagens referentes aos papéis sexuais e
às relações de gênero, iniciando o processo de ruptura com a infância na tentativa de
construir valores próprios. São ampliadas as suas possibilidades intelectuais, o que
resulta na capacidade de realização de raciocínios mais abstratos. Os alunos se
tornam crescentemente capazes de ver as coisas a partir do ponto de vista dos
16

18. outros, superando, dessa maneira, o egocentrismo próprio da infância. Essa
capacidade de descentração é importante na construção da autonomia e na aquisição
de valores morais e éticos.
Os professores devem estar atentos a esse processo de desenvolvimento,
buscando formas de trabalho pedagógico e de diálogo com os alunos, compatíveis
com suas idades, lembrando-se sempre que esse processo não é uniforme e nem
contínuo.
Entre os adolescentes de muitas de nossas escolas é freqüente observar
grande submissão aos padrões de comportamento dos jovens da mesma idade, o que
é evidenciado pela forma de se vestir e também pela linguagem utilizada por eles.
Isso requer dos educadores maior diálogo com as formas próprias de expressão das
culturas juvenis, cujos traços são mais visíveis, sobretudo, nas áreas urbanas mais
densamente povoadas.
A exposição à mídia e, em particular, à televisão, das crianças e
adolescentes de praticamente todas as classes sociais no Brasil, durante várias horas
diárias, tem, por sua vez, contribuído para o desenvolvimento de formas de expressão
entre os alunos que são menos precisas e mais atreladas ao universo das imagens, o
que torna mais difícil o trabalho com a linguagem escrita, de caráter mais
argumentativo, no qual se baseia a cultura da escola. O tempo antes dedicado à
leitura perde o lugar para as novelas, os programas de auditório, os jogos irradiados
pela TV e a linguagem mais universal que a maioria deles compartilha é a da música,
ainda a que a partir de poucos gêneros musicais.
Há que se considerar, também, que a multiplicação dos meios de
comunicação e informação nas sociedades de mercado em que vivemos contribui
fortemente para disseminar, entre as crianças e jovens, o excessivo apelo ao
consumo e uma visão de mundo fragmentada que induz à banalização dos
acontecimentos e à indiferença quanto aos problemas humanos e sociais.
Novos desafios se colocam, pois, para as escolas, que precisam valer-se
desses recursos submetendo-os ao seu projeto educativo. Para isso, é importante que
a escola transforme os alunos em consumidores críticos dos produtos oferecidos por
esses meios, ao mesmo tempo em que se vale desses recursos como instrumentos
relevantes no processo de aprendizagem.
17

19. Considerando, ainda, as diferenças nas formas de aprender-ensinar
decorrentes da faixa etária dos alunos é que se afirma a necessidade de a educação
de jovens e adultos ter uma proposta pedagógica diferenciada e compatível não
apenas com as idades dos alunos, mas também com a sua experiência de vida e de
trabalho, uma vez que grande parte deles trabalha ou já trabalhou e que há um
número expressivo de mulheres que retornam aos estudos depois de terem criado os
filhos pequenos.
Os conteúdos escolares apresentados nesta proposta estão voltados à
divulgação de valores fundamentais ao interesse social e de preservação da ordem
democrática (art. 27 da LDB/96), esses conhecimentos fazem parte da Base Nacional
Comum a que todos devem ter acesso, independentemente da região e do lugar em
que vivem, de forma a garantir a característica unitária das orientações curriculares
nacionais, estarão presentes nesta proposta e nos projetos pedagógicos das escolas.
Seguindo as orientações do documento Subsídios para diretrizes
curriculares nacionais especificas da Educação Básica figuram como áreas de
conhecimento obrigatórias no currículo:
Língua Portuguesa
Matemática;
História;
Geografia;
Ciências;
Arte (nos termos da LDB/96 e da lei 11.769/2008, que torna obrigatório,
mas não exclusivo o ensino da Música);
Educação Física;
Educação Religiosa (na forma do art. 33 da LDB/96).
Em cumprimento a Lei nº 11.645/08, que altera a LDB/96 ao incluir
parágrafos ao art. 26, torna obrigatório o ensino sobre história e cultura afro-brasileira
e indígena, os conteúdos serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar,
seguindo as orientações das Diretrizes Curriculares do Estado do Maranhão, serão
trabalhados especialmente nas disciplinas de Arte, Língua Portuguesa e História
brasileira.
18

20. Na Parte Diversificada do currículo, em cumprimento ao Artigo 26,
parágrafo 5º da LDB será ofertado o ensino de, pelo menos, uma língua estrangeira
moderna a partir do 6º ano do Ensino Fundamental, para Rede Municipal de Ensino
de optou-se pela Língua Inglesa.
4. ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL
O Ensino Fundamental, com duração mínima de nove anos, é obrigatório e
gratuito nas Escolas Públicas Municipais e, tem por objetivo a formação básica do
cidadão mediante:
Propiciar a formação básica comum, pautada no desenvolvimento da
capacidade de aprender, tendo como metas o domínio da leitura, da
escrita, da lógica e do desenvolvimento da moralidade, garantindo ao
aluno condições para Conhecer e compreender o ambiente natural e
social, percebendo-se integrante, dependente e agente transformador
dos mesmos, identificando seus elementos e as interações existentes
entre eles;
Desenvolver sua capacidade de aprendizagem, tendo em vista a busca,
a construção e a apropriação de conhecimentos, levando em conta suas
competências e habilidades individuais;
Valorizar o trabalho em grupo, através de ações críticas e cooperativas
para a construção coletiva de conhecimentos;
Reconhecer-se como cidadão capaz de conhecer, pensar, refletir, criar e
interferir crítica e criativamente em seus próprios projetos de vida e na
realidade em que se encontra inserido para transformá-la;
Compreender a cidadania como participação social e política, assim
como o exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais,
adquirindo atitudes de cooperação, solidariedade e de justiça social;
Compreender e respeitar as diferenças individuais, posicionando-se
contra qualquer tipo de discriminação, entendendo como fundamental a
integração dos indivíduos no convívio coletivo;
Desenvolver o respeito e o conhecimento de si mesmo, tanto como o
19

21. sentimento de confiança em sua capacidade cognitiva, física, afetiva,
ética, estética, de relação interpessoal e de participação social, para agir
com segurança, perseverança, criatividade, criticidade e autonomia,
como decorrência de seu desenvolvimento;
Utilizar as diferentes linguagens – verbal, matemática, gráfica, plástica e
corporal, como meio para expressar, produzir e comunicar idéias,
crenças e sentimentos;
Conhecer e saber utilizar diferentes fontes de informações e recursos
tecnológicos para construir e adquirir conhecimentos.
A Rede Municipal de ensino de Açailândia, com a ampliação do Ensino
Fundamental para 9 (nove) anos e conseqüente ingresso da criança de 6 (seis) anos,
espera que esses objetivos sejam efetivamente consolidados, na medida em que a
criança passa ser entendida dentro dos aspectos bio-psiquicosociais.
Conforme a Resolução Nº 3, de agosto de 2005, do Conselho Nacional de
Educação/Câmara de Educação Básica - CNE/CEB em seu Artigo 2º a organização
do Ensino Fundamental de nove anos e da Educação Infantil adotará a seguinte
nomenclatura:
Etapa de Ensino Faixa Etária Prevista Duração
Educação Infantil: Até 5 anos de idade -
Creche Até 3 anos de idade -
Pré-Escola 4 e 5 anos de idade -
Ensino Fundamental: Até 14 anos de idade 9 anos
Anos iniciais De 06 a 10 anos de idade 5 anos
Anos finais De 11 a 14 anos de idade 4 anos
Por conseguinte, visando garantir uma nomenclatura comum às múltiplas
possibilidades de organização desse nível de ensino (séries, ciclos, outros – conforme
Art. 23 da LDB Nº 9394/96), o MEC sugere que o Ensino Fundamental seja assim
mencionado, quando concluir toda a sua ampliação:
20

22. ENSINO FUNDAMENTAL
Anos Iniciais Anos Finais
1º 2º 3º 4º 5º
6º Ano 7º Ano 8º Ano 9º Ano
Ano Ano Ano Ano Ano
Para que as crianças de seis anos sejam incluídas no Ensino Fundamental
é importante que a Escola organize-se da melhor forma possível, pois para recebê-
las, ela necessita reorganizar a sua estrutura, as formas de gestão, os ambientes, os
espaços, os tempos, os materiais, os conteúdos, as metodologias, os objetivos, o
planejamento e a avaliação, de modo que as crianças se sintam inseridas e acolhidas
num ambiente prazeroso e propício à aprendizagem.
Obedecendo aos pareceres do CNE/CEB nºs 18/2005, 05/2007 e 07/2007
que determinam que os sistemas não podem transformar automaticamente o ensino
fundamental de oito anos para o ensino fundamental de nove anos, sendo assim os
alunos já matriculados nas classes multisseriadas no regime de oito anos de duração
não sofrerão alterações quando da ampliação do ensino fundamental para nove anos.
No município de Açailândia, coexistirão, em um período de transição de
2004 a 2012, o ensino fundamental de oito anos (em processo de extinção) e o de
nove anos (em processo de implantação e implementação progressiva) nas escolas
da Sede e de 2005 a 2013 nas escolas da Zona Rural.
Com a ampliação, as séries iniciais terão duração de cinco anos (para
atender crianças de 6 a 10 anos) e as séries finais terão duração de quatro anos (para
atender adolescentes de 11 a 14 anos).
O Ministério da Educação e Cultura - MEC alerta sobre a necessidade deb
assegurar que a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental ocorra da
forma mais natural possível, não provocando nas crianças rupturas e impactos
negativos no seu processo de escolarização.
“É importante que as escolas organizadas pela estrutura seriada
não transformem esse novo ano em mais uma série, com as
características e a natureza da primeira série” (MEC, 2004).
Sendo assim, nos projetos político pedagógicos das escolas da Rede
21

23. Municipal, devem ser previstas estratégias possibilitadoras de maior flexibilização dos
seus tempos, com menos cortes e descontinuidades. Estratégias que, de fato,
contribuam para o desenvolvimento da criança, possibilitando-lhe, efetivamente, uma
ampliação qualitativa do seu tempo na escola.
Como relata a LDB em seu Artigo 23:
“A educação básica poderá organizar-se em séries anuais,
períodos semestrais, ciclos, alternância regular de período de
estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na
competência e em outros critérios (grifo nosso), ou por forma
diversa de organização, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem o recomendar”.
Convém ressaltar o que o Parecer CNE/CEB Nº 1/2007 declara nas
palavras do relator:
“(...) não deve restar dúvida sobre a idade cronológica para o
ingresso no Ensino Fundamental de nove anos: a criança
necessita ter seis anos completos ou a completar até o
início do ano letivo. Pode se admitir outra interpretação de um
texto tão claro? Será que alguém pode alimentar alguma dúvida
sobre o que significam seis anos completos ou a completar até o
início do ano letivo? (...) a pré-escola é o espaço apropriado
para crianças com quatro e cinco anos de idade e também
para aquelas que completarão seis anos posteriormente à idade
cronológica fixada para matrícula no Ensino Fundamental”.
Assim sendo, a Educação Infantil e o Ensino Fundamental em todas as
modalidades, nas Escolas Municipais, atentarão para a legislação vigente adequando-
se da melhor forma possível.
5. ELEMENTOS DA DINÂMICA CURRICULAR
5.1 Planejamento
O trabalho docente é uma atividade consciente e sistemática, em cujo
centro está a aprendizagem ou o estudo dos alunos sob a direção do professor. O
22

24. planejamento é um processo de racionalização, organização e coordenação da ação
docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social. A escola,
os professores e os alunos são integrantes da dinâmica das relações sociais; tudo o
que acontece no meio escolar está atravessado por influências econômicas, políticas
e culturais que caracterizam a sociedade de classes. Isso significa que os elementos
do planejamento escolar – objetivos, conteúdos, métodos – estão recheados de
implicações sociais e têm um significado genuinamente político. Por essa razão, o
planejamento é uma atividade de reflexão acerca das nossas opções e ações; se não
pensarmos detidamente sobre o ruma que devemos dar ano nosso trabalho,
ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos interesses dominantes na
sociedade. A ação de planejar deve ser uma atividade consciente de previsão das
ações docentes, fundamentadas em opções político-pedagógicas, e tendo como
referência permanente situações didáticas concretas (isto é, a problemática social,
econômica, política e cultural que envolve a escola, os professores, os alunos, os
pais, a comunidade, que interagem no processo de ensino).
Segundo Madalena Freire,
“O planejamento é um processo ininterrupto, processual,
organizador da conquista prazerosa dos nossos desejos onde o
esforço, a perseverança, a disciplina são armas de luta cotidiana
para a mudança pedagógica.”
Por isso, é de fundamental importância conhecer a realidade social e
cultural dos alunos, os conhecimentos já adquiridos, os valores e o saber do meio em
que vivem e ter como questões centrais:
O que os meus alunos já sabem? (nível de desenvolvimento real)
O que ainda não conhecem?
Quais as suas necessidades?
Devo ensinar o quê? Como? Quando e onde ensinar?
Como avaliar? Que atividades propor?
5.2 Os Conteúdos Conceituais, Procedimentais e Atitudinais
23

25. No geral utiliza-se o termo “conteúdo” quando refere-se aos conhecimentos
específicos das disciplinas ou matérias escolares. Mas, se refletirmos acerca de uma
concepção educativa integral, “conteúdo” não está condicionado especificamente às
disciplinas ou matérias tradicionalmente conhecidas, mas abrange além das
capacidades cognitivas, as motoras, afetivas, de relação interpessoal e de inserção
social.
César Coll (1986) propôs um agrupamento de “novos conteúdos”, que
seriam: conceituais, procedimentais e atitudinais. Esta divisão corresponderia às
seguintes questões:
O que devemos saber?
Como devemos fazer?
Como devemos ser?
Os conteúdos conceituais estão relacionados com conceitos propriamente
ditos e dele ramifica-se os conteúdos factuais, ou seja, os conhecimentos
relacionados aos fatos, acontecimentos, dados, nomes e códigos, são mais abstratos,
eles geram compreensão, reflexão, analise e comparação. As condições necessárias
para a aprendizagem dos conteúdos conceituais demandam atividades que
desencadeiem um processo de construção pessoal, que privilegie atividades
experimentais que acionem os conhecimentos prévios dos alunos promovendo
atividade mental. Para tanto, as aulas meramente expositivas que lance mão apenas
da memorização, não darão conta.
Já, os conteúdos procedimentais envolvem ações ordenadas com um fim,
ou seja, direcionadas para realização de um objetivo, aquilo que se aprende a fazer,
fazendo, como: saltar, escrever com letra cursiva, desenhar, usar a escrita como
instrumento social e emancipatório, ter familiaridade com os diversos gêneros textuais
existentes e seus portadores.
Os conteúdos atitudinais podem ser agrupados em: valores, atitudes ou
normas. Dentre esses conteúdos podemos destacar a título de exemplo: a
cooperação, solidariedade e trabalho em grupo, gosto pela leitura, respeito, ética. Vale
ainda salientar que esses conteúdos estão impregnados nas relações afetivas e de
conivência que de forma alguma podem ser desconsiderados pela escola como
24

26. conteúdos importantes de serem trabalhados. Pois, o cognitivo e afetivo caminham
juntos na construção do conhecimento.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, ao se efetivar uma
avaliação, deve-se considerar os Conteúdos Conceituais, Procedimentais e Atitudinais
como componentes que promovem as capacidades motoras, de equilíbrio, de
autonomia, de relação interpessoal.
Exemplifica-se o modelo, usando a temática da poluição ambiental:
A. Conteúdos Conceituais:
Detectar os tipos de poluição que prejudicam o meio ambiente;
Identificar as causas que provocam a poluição;
Identificar o tempo de desgaste dos materiais poluentes;
Analisar as conseqüências.
B. Conteúdos Procedimentais:
Desenvolver pesquisas sobre o tema e compartilhar as informações
coletivamente;
Observar às causas e interferir nos efeitos da poluição;
Aprender formas de aproximar-se de informação para verificar hipótese.
C. Conteúdos Atitudinais:
Conscientizar-se da importância de se preservar o meio ambiente;
Utilizar diferentes fontes de informações, como forma de combate à
poluição;
Sentir-se parte integrante e ser responsável pela qualidade do meio em
que vive.
Conteúdos diferentes precisam ser trabalhados com atividades diferentes.
Cada atividade e seu conteúdo, é preciso pensar sobre a melhor articulação entre os
diferentes conteúdos eleitos para serem ensinados e aprendidos, e os diferentes tipos
de atividades presentes no trabalho pedagógico.
5.3 Modalidades Organizativas dos Conteúdos de Aprendizagens
A aprendizagem não é um processo linear e ocorre com sucessivas
reorganizações do conhecimento. Por isso, se o ensino estiver baseado em
25

27. fragmentos de conhecimento correspondendo a intervalos de tempo iguais, estará
fadado ao fracasso. Esse problema tem se repetido em nossas escolas no que diz
respeito ao ensino e aprendizagem da leitura e da escrita. Os professores propõem a
mesma atividade a todos os alunos e espera que todos a realizem no mesmo tempo,
para dar prosseguimento ao “planejamento”. Mas as crianças não aprendem no
mesmo ritmo e, em poucas semanas, várias já não conseguem compreender as
propostas de atividade que o professor faz.
Para criar condições a fim de flexibilizar o tempo e a retomada dos
conteúdos, a autora Delia Lerner sugere que se ponha em ação, diferentes
modalidades organizativas do ensino, que são: os projetos, as atividades habituais, as
seqüências de atividades e as atividades independentes. Essas quatro diferentes
modalidades organizativas devem coexistir e se articular ao longo do trabalho
pedagógico.
As definições as especificidades de cada uma das modalidades
organizativas são:
Atividades Permanentes: são situações didáticas propostas com
regularidade, com o objetivo de construir atitudes e constituir hábitos. Acontecem com
regularidade (diariamente, semanalmente, quinzenalmente etc.) durante um
determinado período ou durante todo o ano letivo. Por exemplo, servem para
promover o gosto pela leitura e escrita e desenvolver atitudes e procedimentos que os
leitores e escritores adquirem a partir de leitura e escrita. Normalmente, não estão
ligadas a um projeto e, por isso, têm certa autonomia
Sugestões:
Roda de biblioteca ou de leitores;
Conta - contos (com preparação prévia);
Hora das curiosidades científicas;
Hora das notícias;
Leitura diária feita pelo professor dos diversos gêneros existentes;
Pasta de textos e etc.
Atividades seqüenciadas: são situações didáticas articuladas com ordem
crescente de dificuldades. Cada passo permite que o próximo seja realizado. Os
objetivos são focar conteúdos mais específicos, com começo meio e fim, (por
26

28. exemplo, a regularidade ortográfica). Em sua organização, é preciso prever esse
tempo e com distribuir as seqüências em meio às atividades permanentes em aos
projetos. É comum confundir essa modalidade com o que é feito no dia-a-dia. A
questão é: há continuidade? Se não, você está usando uma coleção de atividade com
a cara de seqüência. Podem ser executadas individualmente ou em grupos de
alunos.
Sugestões:
A partir de textos de jornais;
Ortografia;
Observação de fenômenos;
Estudo da temática ambiental etc.
Projetos: são situações didáticas que se articulam em função de um
objetivo e um produto final. Muitas vezes se confundem com os projetos institucionais
que a escola desenvolve. Suas principais características são a existência de um
produto final e objetivos mais abrangentes. Os erros mais comuns em sua execução
são certo descaso pelo processo de aprendizagem, com um excessivo cuidado em
relação à tão falada culminância. A feira de ciências é um exemplo marcante. É
comum encontrar muitas torcidas no pátio da escola sem que os alunos tenham de
fato aprendido ciências. A proposta não é fazer algo bonito, mas conduzir uma série
de tarefas que resultem em algo concreto segundo Andréa Guida.
Sugestões:
Livro sobre um tema pesquisado;
Revista sobre vários temas estudados;
Livretos sobre o cuidado com a saúde, meio ambiente;
Folheto informativo;
Mural;
Coletânea de textos biográficos dos alunos etc.
SITUAÇÕES INDEPENDENTES
a) Situações ocasionais – situações em que algum conteúdo significativo é
trabalhado sem que tenha relação direta com o que foi planejado. Pode-se considerar,
por exemplo, fatos sociais, políticos ou fenômenos naturais vividos pelo aluno, cujo
27

29. interesse e motivação da turma se voltam para discussão e compreensão dos
mesmos.
b) Situações de sistematização - situações independentes que apresentam
sempre uma relação direta com os propósitos didáticos e com os conteúdos que estão
sendo trabalhados porque permitem a sistematização dos conhecimentos construídos
por meio de outras modalidades organizativas.
5.4 Tecnologias Educacionais
A história da sociedade, em pleno início do século XXI, apresenta novas
funções sociais à escola pública e, por conseguinte, novas formas de resolvê-las. No
interior da atual fase do capital financeiro, em que se convencionou a reestruturação
produtiva orientada pela economia política contemporânea, os desdobramentos cada
vez mais sofisticados da divisão do trabalho, o desenvolvimento da automatização e
da informática, a crise endêmica em todos os setores da sociedade e, em decorrência,
a demanda real pór escola e o elevado custo dos sistemas educacionais públicos,
impõem à escola de origem manufatureira, que se conservou, a sua radical
transformação. Segundo Alves (2005), impõe a sua “demolição” para ser criada em
seu lugar outra instituição.
O ponto de partida para a criação de uma nova escola é a mudança radical
da organização de seu trabalho didático, incorporando, por exemplo, as novas
tecnologias, como forma de produção de conhecimentos que possam instrumentalizar
nossas crianças e prepará-las para suas tomadas de decisão e, por conseguinte,
interferir, de forma cidadã, na construção da história humana.
Diante disso, o Município de Açailândia conta em sua Rede Municipal de
Ensino com unidades escolares contempladas com laboratórios de Informática e
Telecentro implantados em parceria com o Ministério da Educação/FNDE, através do
Programa ProInfo, entretanto, muito antes disso
Além disso, têm-se o Departamento de Formação representado pela Casa
do Professor que em sua proposta incorpora como eixo das ações didático-
metodológicas, a educação pela informática, por entender que a educação exige mais
do que simplesmente preparar os alunos e, também a comunidade, para o exercício
28

30. de uma profissão. Assim sendo, a adoção de diversas tecnologias no contexto
educacional adquire um significado singular: contribuir para o desenvolvimento das
estruturas cognitivas dos alunos/usuários e para ampliar as suas possibilidades de
análise da realidade, além de dotá-los de conhecimentos técnicos para o exercício de
toda profissão.
Certamente que os equipamentos tecnológicos são ferramentas poderosas
de apoio ao processo de aprendizagem, e esse valor não está intrínseco à tecnologia,
mas muito mais na proposta pedagógica que sustenta um projeto dessa natureza, e
para isso muito ainda precisa ser feito.
As tecnologias podem trazer vantagens à educação se houver mudanças
no fazer pedagógico no laço aluno-professor, conhecimento, tecnologias. Assim como
a televisão, o retro projetor e outros instrumentos, a exemplo o computador atuam
como mediador cultural, tendo este interativa que possibilita ao aluno recriar, hiper-
realizar o mundo, e a utilização adequada e planejada desse diferencial contribui
qualitativamente no processo ensino aprendizagem.
O funcionamento das salas de informática segue o horário da escola. A
Rede de Ensino articula-se para que as aulas podem ser pré estabelecidas pela
direção ou professor instrutor, ou agendadas pelo professor regente, de acordo com o
horário de aulas da escola. Propõe-se que as atividades nas salas de informática
desenvolvam-se sob a coordenação de um professor titular da série ou do
componente curricular, e devem ser previamente planejadas, sob a coordenação da
equipe técnica pedagógica (supervisão escolar e/ou diretor-adjunto), e contam com a
participação do professor-instrutor no tocante à utilização dos recursos disponíveis ou
quanto aos nos equipamentos da sala de informática.
Os conteúdos seriam trabalhados através de projetos de aprendizagem ou
atividades direcionadas uso dos aplicativos disponíveis e outros recursos, como, os
programas da TV Escola (revistas, guias de programas e os cadernos de apoio às
séries apresentadas por disciplina), entrevistas, utilização de recursos da internet
(sites educacionais, pesquisas, trocas de correspondências) e softwares educacionais
e outros.
As atividades nas salas de informática, devem partir do princípio de que a
educação é um processo comunicacional e democrático, pela participação dos
29

31. sujeitos escolares na prática pedagógica a partir da dimensão sociocultural. A
educação que prepara o ser para as incertezas da vida, que o auxilia na tomada de
decisões, é a que contribui, não somente com a coleção e armazenamento das
informações, que estão cada vez mais disponíveis. O que necessitamos hoje é saber
processá-las criticamente. ”Educar para este pensamento é a finalidade da educação
do futuro, que deve trabalhar na era planetária, para a identidade e a consciência
terrena” (MORIN, 1999, p.64).
Na visão de Alves (2005), o trabalho didático da instituição escolar a ser
construída deve possibilitar, por exemplo, ao educando, acionar as informações e o
conhecimento diretamente na Internet, nos jornais e revistas de valor científico, na
atividade laboral do homem ou em outros veículos de informação e espaços físicos
diferentes. Devem ser incorporado por superação, sob a orientação do conhecimento
universal que se encontra sistematizado nas obras clássicas de outros e deste tempo,
e sob a mediação do educador.
Segundo Alves (2001 p. 13-16), qualquer programa ou política educacional
que os governos ou a própria escola criarem e executarem, se “não questionarem
sequer a organização manufatureira do trabalho didático e mantiverem os seculares
instrumentos de trabalho do professor”, estará preservando ou até acentuando a
mesma estrutura de organização do trabalho didático da escola”.
6. AVALIAÇÃO
Tomando a avaliação nos termos em que a ela se refere a LDB 9394/96 e a
Deliberação 07/99, observa-se com clareza o seu aspecto diagnóstico: a avaliação
que leva a ação, ao redirecionamento do trabalho pedagógico, a tomada de decisões
visando o aperfeiçoamento das situações de aprendizagem. Luckesi (1978) se refere
à avaliação como juízo de valor sobre dados relevantes para uma tomada de decisão.
Ela deverá manifestar-se como um mecanismo diagnóstico da situação de
aprendizagem, tendo em vista o avanço e o crescimento. O momento de atenção do
aproveitamento escolar não é ponto definitivo de chegada, mas um momento de parar
para observar se a caminhada está ocorrendo com a qualidade que deveria ter. A
avaliação manifesta-se como um movimento dinâmico, que qualifica e subsidia o
30

32. encaminhamento da ação, possibilitando conseqüências na direção da construção,
dos resultados que se deseja.
A avaliação diagnóstica de Luckesi constitui-se num momento dialético do
processo de avançar no desenvolvimento da ação, do crescimento para a autonomia,
do crescimento para a competência. Isso não significa, de forma alguma, menos rigor
na sua prática. Ao contrário, ela deve ter o máximo de rigor possível, técnico e
científico, no seu encaminhamento. Nesse sentido, Luckesi afirma que, ao avaliar, o
professor deverá:
Coletar, analisar e sintetizar, da forma mais objetiva possível, as
manifestações dos alunos, produzindo uma configuração do
efetivamente aprendido.
Atribuir uma qualidade a essa configuração da aprendizagem, a partir de
um padrão (nível de expectativa) preestabelecido e admitido como
válido, dos conteúdos que estejam sendo trabalhados.
A partir dessa qualificação, tomar uma decisão a respeito das ações a
serem tomadas, tendo em vista:
A reorientação da aprendizagem, caso sua qualidade não corresponda
ao padrão estabelecido e o conteúdo seja essencial para a formação do
aluno.
O encaminhamento do aluno aos próximos passos da aprendizagem
quando os resultados correspondem ao padrão estabelecido.
Desse modo, tem-se claro que o objetivo da avaliação da aprendizagem
não será a aprovação ou reprovação e sim o redirecionamento das ações do
processo.
No entanto, aspectos quantitativos permeiam todo e qualquer tipo de
avaliação, não há como separá-los dos aspectos qualitativos. Para Demo (1994), a
avaliação interna, diagnóstica, qualitativa é fundamental nos pontos de partida e na
trajetória pedagógica de cada aluno. Porém, a avaliação externa, quantitativa, é
essencial nos pontos de chegada. Uma jamais substitui a outra, embora sempre seja
possível preferir uma à outra.
O entendimento da importância da avaliação diagnóstica permanente, para
alertar professor e aluno sobre mudanças de rumo e de estratégias, no decorrer do
31

33. próprio processo de aprendizagem, sem discussão, deve permear toda e qualquer
ação do docente. Porém, deve se ter entendido também que é sempre conveniente e
necessária a avaliação, essa sim, quantitativa, ao final de uma determinada unidade –
qualquer que tenha sido a concepção que fundamenta a organização curricular –, a
verificação do nível alcançado pelo aluno naquela unidade.
Para Jussara Hoffmann, o professor deveria se utilizar da avaliação durante
todo o processo de ensino-aprendizagem, observando como o aluno está
apreendendo o conhecimento, que dificuldades enfrenta, que reformulações em seu
método de ensino devem ser feitas. Ou seja, a avaliação passa a ser um instrumento
de regulação da aprendizagem. A esta avaliação, Hoffmann (1996), dá o nome de
formativa e tem os seguintes aspectos:
Contínua e contextual – no sentido de ser permanente no processo
ensino-aprendizagem, acompanhando o desenvolvimento do aluno através dos
avanços, dificuldades e possibilidades detectadas, levando em consideração sua
experiência de vida pessoal.
Investigativa e diagnóstica – com a finalidade de levantar e mapear
dados para a compreensão do processo de aprendizagem do aluno e oferecer
subsídios para os profissionais da escola sobre a prática pedagógica que realizam.
Sistemática e objetiva - como orientadora do processo educacional,
precisa ter critérios definidos e explicitados, de acordo com os objetivos do Projeto de
cada escola. “Os instrumentos devem ser diversificados, para permitir uma análise
mais objetiva do desenvolvimento do aluno e da prática pedagógica.
À luz destas teorias, pode-se afirmar que a avaliação a que se deva chegar
em nossas escolas é uma avaliação onde o professor tenha um juízo de valor sobre
dados acumulados que lhe permitam uma tomada de decisão tendo em vista as
conseqüências para o aluno, que considere os progressos e limitações de cada aluno
e suas capacidades de lidar com as implicações conseqüentes da aprendizagem.
Uma avaliação que analise a capacidade do aluno de integrar conhecimentos e não
apenas memorizá-los ou acumulá-los de forma segmentada. Uma avaliação que
permeie todo o processo educativo, que não seja executada só ao final, para que se
assegurem atingir os objetivos tanto do professor quanto do aluno.
32

34. Esta proposta de mudança da postura do educador frente à avaliação não é
uma questão simples. Para mudar a forma de avaliar, ele terá que re-analisar sua
metodologia, a maneira como seleciona os conteúdos e conseqüentemente os
objetivos de seu Plano de Trabalho. Ou seja, implica numa mudança de postura
educacional. A avaliação não se dá separada de um projeto pedagógico. Ela
acompanha todo o processo de aprendizagem, portanto é necessário que o professor
tenha um plano de ensino elaborado que direcione o seu trabalho educativo.
Desse modo, a avaliação nas Escolas da Rede Municipal de Açailândia-MA
será feita através do uso de indicadores qualitativos (referem-se, em geral, a
processos e situações na aprendizagem, que não são facilmente mensuráveis, mas
que, mesmo assim, são perceptíveis) e quantitativos (constituem uma medida
numérica, claramente relacionada com a variável que está sendo avaliada, adotados
de forma combinada).
A combinação dos indicadores quantitativos e qualitativos compõe,
conjuntamente, a critério de professores e alunos, a nota de exercícios, provas, testes,
relatórios, projetos, as modalidades organizativas dos conteúdos – atividades
permanentes, seqüências didáticas e projetos didáticos, pesquisas, redações,
produção textual, aulas práticas e outros.
Na perspectiva de verificar se o direito ao aprendizado de competências
básicas e gerais está garantido para cada aluno, contamos, em nível nacional com
dois instrumentos de avaliação relevantes:
Prova Brasil: é o instrumento de medida das competências leitora e
matemática, aplicado em todas as crianças e jovens matriculados na quarta e oitava
séries (quinto e nono anos), nas escolas municipais da área urbana e rural com 20 ou
mais alunos matriculados nessas serie ou ano.
Provinha Brasil: é o instrumento pedagógico sem finalidade classificatória,
elaborado e aplicado nos alunos do segundo ano, preferencialmente, no inicio e ao
final do ano letivo, para oferecer aos professores e aos gestores das escolas públicas
e das redes de ensino um diagnóstico do nível de alfabetização dos alunos,
permitindo assim intervenções com vista à correção de possíveis insuficiências
apresentadas nas áreas de leitura e escrita.
33

35. 6.1 Verificação do Rendimento Escolar
Segundo Celso Vasconcellos (2008), na Avaliação da Aprendizagem, o
processo de recuperação merece ser bem pensado, pois rotineiramente há uma
simples “recuperação” da nota (ficar multiplicando provinhas os baixando o nível de
exigência até que o aluno chegue a média) e não do fundamental que é
aprendizagem. Para que se possa pensar nessa recuperação levando em conta a
aprendizagem e o domínio dos conhecimentos essenciais, é necessário levarmos em
consideração as seguintes formas de recuperação:
Recuperação no ato de ensino: através de uma metodologia
interativa em sala, de aulas participativas, o professor observa os
alunos ao longo da aprendizagem e, em função das dificuldades,
desencadeia abordagens diversificadas do mesmo conteúdo.
Recuperação no processo: retomada dos assuntos, exercícios,
atividades, tarefas, atendimento durante as atividades em sala, roteiro
de orientação de estudo extra-sala de aula, de acordo com as ciências,
trabalhos de grupo em sala..
Recuperação de aprendizagens prévias não ocorridas: espaço de
recuperação logo no início do período letivo, para trabalhar conceitos
básicos.
A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com
equidade dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos ao longo do
período, conforme art. 24, inciso, V alínea “a” da Lei 9.394/96:
“avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e
dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas
finais.”
Estudos de reforço e recuperação paralela ao período letivo no contra
turno, no dia livre de sala de aula do professor para os alunos que
foram diagnosticados tendo baixo Rendimento Escolar. Esta ação
34

36. docente é respaldada na Lei Municipal, Nº 281 de 10 de dezembro de
2007, no seu Capítulo VI, Artigo 33:
“a jornada de trabalho do professor será constituída de atividade
docente em sala de aula e atividade extra-classe, com no
máximo 20%( vinte por cento) do total de aula de hora de
atividade, tais como preparação e avaliação do trabalho didático,
colaboração com administração,reuniões pedagógicas,
articulação com a comunidade, aperfeiçoamento profissional de
acordo com a proposta pedagógica da escola”.
A avaliação para a verificação do rendimento escolar será feita pelo
professor e expressas obrigatoriamente em três notas na escala de zero a dez,
graduadas de cinco em cinco décimos, refletindo diferenças de desempenhos.
6.2 Instrumentos de Avaliação
Em relação aos instrumentos de avaliação, no documento Indagações
sobre Currículo, Claudia Fernandes discorre que na organização destes devem ser
claros, objetivos e especificar o que se pretende avaliar, porque um instrumento de
avaliação mal elaborado pode acarretar ambigüidades nos resultado do processo
avaliativo, uma vez que, todo ato avaliativo passa por julgamento que no sistema de
ensino atual, está implícito á ação de aprovar e reprovar. Portanto, é necessário levar
em consideração alguns aspectos importantes na elaboração de um instrumento de
avaliação:
a) A linguagem a ser utilizada: clara, esclarecedora, objetiva;
b) A contextualização daquilo que se investiga: em uma pergunta sem
contexto podemos obter inúmeras respostas e, talvez, nenhuma relativa
ao que, de fato, gostaríamos de verificar;
c) O conteúdo deve ser significativo, ou seja, deve ter significado para
quem está sendo avaliado;
d) Estar coerente com os propósitos de ensino;
e) Explorar a capacidade de leitura e de escrita, bem como raciocínio.
Os instrumentos devem ser criados ou adaptados para serem utilizados
35

37. pelo professor objetivando registrar o desenvolvimento de cada aluno, não
esquecendo que os conteúdos conceitos são mais abstratos e exigem maiores
reflexão, no sentido da necessidade de serem pontuados, para isso é necessário
inserir:
Receptividade;
Iniciativa;
Responsabilidade;
Assiduidade e pontualidade;
Atitudes em relação aos colegas e ao professor;
Afetividade relacionada com a cognitividade;
Respeito aos tempos diferentes de aprendizagem;
Ética no desenvolvimento das relações interpessoais;
Outros aspectos.
2ª PARTE
A TRAJETÓRIA, CARACTERIZAÇÃO E PRESSUPOSTOS PARA O ENSINO DA
GEOGRAFIA
1. O ENSINO DA GEOGRAFIA: Contextualização histórica
A geografia foi introduzida nas escolas com o objetivo de contribuir para a
formação dos cidadãos, a partir da difusão da ideologia do nacionalismo patriótico. A
geografia estava ligada aos interesses políticos e econômicos do Estado - nação. Nas
escolas trabalhavam a estruturação mecânica dos fatos, fenômenos e acontecimentos
divididos em aspectos físicos, aspectos humanos, aspectos econômicos, de modo a
fornecer aos alunos uma descrição das áreas estudadas, sejam de um país, de uma
região ou de um continente.
O aspecto teórico e metodológico da geografia nessa época estava ligado à
ideologia do nacionalismo patriótico, ou seja, o patriotismo verdadeiro, esclarecido e
inteligente segundo os seus precursores que faziam uma geografia de propaganda do
espaço. Trabalhava-se com a região natural e o fator humano de cunho descritivo.
As metodologias e as teorias da geografia tradicional tornaram-se insuficientes
para trabalhar em sala de aula com a complexidade do espaço geográfico e não
36

38. garantia a participação ativa do aluno na edificação do saber geográfico. As simples
descrições tornaram-se insuficientes. A realidade tornou-se muito complexa pós-1945
e não permitia explicação com uma visão neutra. Os fatos tinham raízes históricas e
não eram tão espontâneos como alguns estudiosos acreditavam.
A partir dos anos 60, sob influência das “teorias Marxistas” o centro da
preocupação da Geografia passa a ser as relações sobre a sociedade, trabalho,
natureza, apropriação dos lugares e territórios ganham espaço na geografia através
do caráter de denúncias e lutas sociais. Não bastava explicar o mundo, era necessário
transformá-lo.
É inegável a contribuição do marxismo para o aluno compreender e explicar o
processo de produção do espaço e assim, compreender as desigualdades na
distribuição da renda, significava contemplar questões como relações sociais de
produção, modos de produção, meios de produção, forças produtivas, formação social
e desigualdades sociais. Quando nos propomos a estudar, de forma marxista,
partindo da base materialista e histórica, atentos para gênese e desenvolvimento
espacial, conseguimos vislumbrar as contradições existentes dentro desse processo,
principalmente se o foco estiver nas questões sociais.
Assim trabalha-se dentro da dialética, onde a cada pergunta que se faz, vai se
formando outras, tão dinâmicas quanto às mudanças sociais, claro que dentro desse
contexto sempre se tem um objetivo, mas esse movimento contraditório propicia
novos olhares e diferentes tipos de respostas que vai muito além da aparência tão
criticada por esse método.
O processo de ensino irá depender do caráter individual do professor, como ele
se relaciona com o caráter individual do aluno. O professor assume a função de
facilitador da aprendizagem. O aluno deve responsabilizar-se pelos objetivos
referentes à aprendizagem, que tem significado para ele, e que, portanto são os mais
importantes. As qualidades do professor são: autenticidade, compreensão empática e
apreço.
A experiência pessoal e subjetiva é o fundamento sobre o qual o conhecimento
é construído. É atribuído ao sujeito papel central e primordial na elaboração e criação
do conhecimento. O conhecimento é inerente à atividade humana. O ser humano tem
curiosidade natural para o conhecimento. Essa proposta é muito próxima do ciclo de
37

39. formação humana, pois leva em conta a diversidade do aluno e aluna, seu
desenvolvimento cognitivo e o seu tempo para aprendizagem e desenvolvimento de
conteúdos, habilidades ou competências.
A tendência é a geografia utilizar diferentes concepções teóricas metodológicas
de acordo com o seu objeto de estudo e conteúdo. Assim como trabalhos
interdisciplinares com outros campos do saber. As inovações teóricas e metodológicas
são um estímulo à produção de novos modelos didáticos.
Qualquer recurso didático que se queira utilizar exige que o professor tenha
referenciais teóricos e metodológicos da sua ciência que irão influenciar o
planejamento do curso e da aula. Os pressupostos teóricos e metodológicos são
importantes para a análise geográfica.
O professor de geografia deve buscar práticas pedagógicas relevantes como:
identificação, leitura da paisagem, observação, interação, problematização, registro,
descrição, documentação, representação, pesquisas, hipóteses, explicação para
construir, desenvolver conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais.
1.2 Pressupostos teóricos
A geografia tem ocupado papel relevante na compreensão, interpretação e
análise do espaço geográfico, isso graças às transformações nos últimos vinte anos.
Em parte este processo de renovação partiu de críticas ao ensino tradicional
fundamentado na memorização de fatos e conceitos e na condução de um
conhecimento enciclopedista, meramente descritivo e em grande parte sem relação
com a realidade.
A partir da década de 70, com a grande evolução da tecnologia da informática,
da aerofotogrametria e do sensoriamento remoto, tornou-se possível, obter,
armazenar e representar informações geoespaciais em ambiente computacional,
abrindo espaço para o surgimento ao geoprocessamento, começando daí um novo
modo de estudar e monitorar as mudanças que ocorrem na superfície terrestre. Sendo
assim junto com o processo de ensino aprendizagem nas ciências geográficas, surge
um pensamento mais contemporâneo que deve ser absorvido pelos atuais
educadores das ciências geográficas e demais ciências.
38

40. “O papel da educação e dentro dessa, o do ensino de geografia é trazer à tona
as condições necessárias para a evidenciação das contradições da sociedade a partir
do espaço geográfico para que no seu entendimento e esclarecimento possa surgir
um inconformismo. E a partir daí uma outra possibilidade para a condição da
existência humana” Strafonni (2005) pág. 56
A geografia passa a dar ênfase ao conhecimento prévio do aluno e a considerá-
lo como sujeito ativo ao processo de ensino-aprendizagem, propiciando o
acompanhamento das transformações recentes no espaço geográfico.
Segundo Helena Copetti Callai, o lugar não se explica sozinho e precisa buscar
explicações em nível estadual, nacional e internacional. Deve-se primeiro
compreender o meio em que vive, a ação humana, a sociedade para que possa
estabelecer conexões com níveis mais elevados, portanto, os elementos da natureza
que constitui o estudo da geografia, baseados em preceitos da educação, tiveram o
seu momento em décadas passadas e deixaram as suas contribuições mas foram
superadas, assim é necessário depurarmos um pouco mais dessa idéia.
No princípio era a natureza então, assim como outros animais, os seres
humanos evoluíram. No início, como seres integrados à natureza, uma espécie que a
observa fascinada, atribuindo-lhes poderes supremos. Faziam isso porque ainda não
compreendiam as “leis” da natureza. No entanto, as necessidades de alimentação,
abrigo e reprodução levaram-nos a se organizar em sociedades, inventar objetos,
praticar a agricultura, domesticar animais, construir cidades, enfim, a criar espaços
geográficos. À medida que aumentava o nível de organização do trabalho, as
sociedades humanas tornavam-se complexas, aprimoraram o seu conhecimento
sobre a natureza e passaram a transformá-la de modo cada vez mais intenso, dando
continuidade á criação de espaços geográficos.
1.3 Por que ensinar Geografia?
A preocupação das ciências geográficas é formar cidadãos críticos
participativos. Na escola ela vem contribuir significativamente na formação das
pessoas enquanto parte integrante do espaço, deixando a idéia homem, natureza e
39

41. abraçando a proposta homem, natureza, meio ambiente e equilíbrio biológico.
Percebe-se a preocupação de uma significativa mudança em que a geografia passa
do processo decorativo para o uso crítico da memória, onde se norteia não em uma
geografia voltada para os adjetivos pátrios do diferentes lugares, mas uma geografia
dialógica, voltada para as necessidades geoespaciais do mundo sócio-cultural
globalizado.
As questões sócio-econômicas de nosso país são de grande monta, e retratam
graves distorções da distribuição da riqueza produzida, seja no campo ou na cidade.
Portanto, as fortes desigualdades sociais reinantes no Brasil devem ser tomadas
como uma espécie de pano de fundo na definição dos objetos e finalidades do ensino
de geografia. Às desigualdades sociais deve ser agregada a diversidade étnico-
cultural, tão marcante na realidade do país, mas tão comumente desprezada e
distorcida, gerando preconceitos.
Em outras palavras, a lida com princípios e saberes no ensino da geografia
devem possibilitar avanços na direção de uma sociedade mais justa e igualitária, e na
valorização e no respeito às diferenças culturais. Trata-se de um compromisso ético, a
ser desenvolvido sem perder de vista o conteúdo geográfico e seu encaminhamento
metodológico. Ou seja, não se trata, em absoluto, de trabalhar valores em si mesmos,
em detrimento dos conteúdos escolares. Ao contrário, é no desenvolvimento do
trabalho pedagógico que o professor, sistematizando o conhecimento, possibilita o
enfrentamento das mais variadas questões da sociedade brasileira.
“Os conceitos básicos das propostas pedagógicas devem sustentar as análises
temáticas, e na medida em que forem significativos, devem ser aprofundadas para
que seja realizada uma análise globalizada.” (Proposta Curricular Sc. 1998 p.180).
No decorrer da década de 90 o Ministério da Educação (MEC) adotou uma
política educacional centralizadora com a aplicação da lei 9.394 de 1996 onde as
propostas curriculares dos estados foram debatidas a fim de gerar uma proposta
única, denominada Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que favoreceu as
crianças e jovens brasileiros de diferentes espaços um ensino globalizado de
qualidade.
No contexto dos Parâmetros Curriculares Nacionais, a Geografia assume
grande relevância, por apresentar como meta a busca de um ensino para a conquista
40

42. da cidadania brasileira, elemento norteador das temáticas com as quais a Geografia
trabalha a escola deve ensinar Geografia de maneira que o estudante possa perceber
o lugar de vivência e as suas relações com outros locais próximos ou distantes.
Porém, ao mesmo tempo, deve assegurar que os alunos saibam observar e descrever
as cidades e países que estão estudando, ler um mapa, elaborar um mapa mental,
localizar esses lugares no mapa, compreender as relações econômicas e políticas
entre os países. Portanto, na escolha dos temas e conceitos, no ensino de Geografia,
deve - se levar em consideração as condições de aprendizagem e a acessibilidade da
faixa etária ao conhecimento geográfico. Os alunos aprendem à construção dos
conceitos pela ação
Segundo a LDBEN e os PCN, a tarefa do ensino de geografia é garantir o
acesso dos alunos a uma educação de qualidade. Partindo desse princípio, as
escolas da rede municipal de educação de Açailândia desenvolvem seu trabalho
Considerando como documentos norteadores os eixos temáticos da Proposta
Curricular do Estado do Maranhão elaborada a partir de análise dos PCN s que
orientam o ensino do Espaço Geográfico nos estados brasileiros
2. A GEOGRAFIA E OS TEMAS TRANSVERSAIS
Atualmente, tornou-se relevante, a interação da escola com o meio social em
que seus alunos encontram-se inseridos, para isso é imprescindível vincular os
conteúdos curriculares às atuais demandas de participação conquistadas pelos
movimentos organizados da sociedade.
Nesse contexto, os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem o trabalho com
os temas transversais, com o propósito central de aproximar o conhecimento escolar e
a escola da realidade social e das comunidades, tratando de questões que se
reportam ao cotidiano dos alunos e estimulando os professores, das várias áreas de
conhecimento, a se envolverem com as questões do cotidiano do aluno.
São temas que não se limitam a uma área do conhecimento, pois constituem um
saber complexo, e importante fonte de construção do conhecimento e da formação
dos alunos.
41

43. Expressam conceitos e valores fundamentais à democracia e à cidadania e
envolvem questões importantes e urgentes para a sociedade brasileira, presentes sob
várias formas de manifestações culturais na vida cotidiana. Os temas referendados e
contemplados transversalmente (PCNs,1997) pela dimensão federal e estadual do
currículo: Ética, Meio Ambiente e a questão da Educação Ambiental, Pluralidade
Cultural e as questões étnico-raciais, Orientação Sexual, Saúde e Trabalho e
Consumo, a Educação Fiscal, Educação para o Trânsito e outros temas de uma
determinada realidade que devem ser definidos no âmbito regional, municipal e/ou da
escola. O PCN de Geografia apresenta com clareza a importância dos temas
transversais: Estudar lugares, territórios, paisagens e regiões pressupõem lançar mão
de uma ampla base de conhecimentos que não se restringem àqueles produzidos
dentro do corpo teórico e metodológico da Geografia. Muitas são as interfaces com
outras ciências. Alguns temas que são por natureza de interface – tais como a
questão ambiental, a pluralidade brasileira, relações de trabalho e de consumo entre
outros – requerem um tratamento para além das áreas de conhecimento. Portanto, os
conteúdos propostos articulam-se necessariamente com os temas transversais dos
PCN. (p.24)
Nessa premissa, o professor de Geografia deverá organizar o trabalho didático
na perspectiva da transversalidade, rompendo sua limitação com as atividades
formais, abrindo espaço para inclusão de saberes extracurriculares e ampliando sua
responsabilidade com a formação dos alunos. As reflexões e discussões acerca dos
temas transversais visam atitudes práticas que vão além do trabalho com os
conteúdos, ou seja, para além do mero saber na sua dimensão instrumental, pois
dizem respeito à formação de princípios e valores no processo de ensino e
aprendizagem que devem estar contemplados no projeto político e pedagógico da
escola.
3. GEOGRAFIA E ÉTICA
A Ética reflete a preocupação com a formação de princípios e valores de cada
aluno, ajudando-o a se posicionar nas relações sociais dentro da escola e da
42

44. comunidade, para o exercício da cidadania. Conforme os PCNs (p. 95) são quatro os
principais temas:
Respeito mútuo – considerando o princípio de que todas as pessoas merecem
respeito, independentemente de sua origem social, etnia, religião, sexo,
opinião, assim como as manifestações socioculturais dos diferentes grupos
sociais que constituem a sociedade;
Justiça – importante para o convívio social e para a vida política, pois a
formação para o exercício da cidadania passa necessariamente pela
elaboração do conceito de justiça e seu constante aprimoramento;
Diálogo – deve ser utilizado como uma prática cotidiana em sala de aula, que
tem a preocupação de integrar as experiências de vida dos alunos e professor,
e a relação com o conteúdo sistematizado, tornando a aprendizagem
significativa;
Solidariedade – o ensino deve contemplar tanto a valorização de atitudes como
o aprendizado de formas concretas de atuação.
O estudo geográfico ao valorizar os lugares, história e a cultura como
expressões de identidade de um povo, trabalha o tema Ética, que é, também, um
capítulo da Filosofia. A Ética ao conhecer e interagir com as relações sociais dos
diversos povos, percebe e vivencia com essas diferenças, promove, sobretudo, uma
postura de respeito, dentro da escola e nas relações sociais do aluno. Nesse sentido,
o trabalho pedagógico que é, por conseguinte, um trabalho de natureza coletiva deve
possibilitar à valorização, a cooperação, a solidariedade, a participação, princípios
básicos de respeito ao outro.
4. GEOGRAFIA E PLURALIDADE CULTURAL
Respeitar os diferentes grupos sociais e culturas que fazem parte de uma
sociedade tornou-se uma preocupação das nações. Para tanto, discutir e encontrar
solução para os problemas vivenciados nas sociedades contemporâneas foi realizada
a III Conferência Mundial das Nações Unidas contra o Racismo, a Discriminação
Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata, realizada na África do Sul/2001. Após essa
43

45. Conferência, o Brasil, país com a segunda maior população negra do mundo – atrás
apenas da Nigéria - adotou medidas reparatórias às vítimas, com as Leis 10.639/2003
e 11.645/2008, que alterou os artigos 26 e 79 da LDB/96, ficando assim explicitado:
“Art. 26-A - Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos
e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e
indígena. § 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos
aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população
brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África
e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e
indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando
as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do
Brasil. § 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos
indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em
especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.” Para
atender essa determinação – grande desafio da escola – foi lançado em 2009 o Plano
Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação das
Relações Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana com o objetivo de orientar as instituições de ensino em incorporar os
conteúdos previstos em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino.
5. GEOGRAFIA E ORIENTAÇÃO SEXUAL
A publicação dos PCN, em 1997, foi um marco importante na consolidação da
educação sexual como uma questão escolar, nomeado de orientação sexual, sendo
justificado pelo crescimento de casos de gravidez entre adolescentes e em função do
crescimento de casos de gravidez entre adolescentes e do risco de contaminação
pelo HIV. Essa temática não deve ser restrita à dimensão biológica, mas discutida,
também, na dimensão histórica e cultural promovendo uma atitude reflexiva, crítica e
responsável. Ao abordar o conteúdo sobre população, pode-se promover a reflexão
sobre os direitos e as responsabilidades dos cidadãos a respeito da expressão do
afeto, da sexualidade e da reprodução na adolescência, das práticas de controle da
natalidade adotadas por muitos países, da violência sexual, da diversidade sexual, ou
44