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103.3 O lócus................................................................................................................
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16       Nesse ajuste o Estado não poderia assumir tantas funções econômicas sendorecomendável um processo de privatização...
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24                       amplo de "ocupação" ou "emprego". Nos países anglo-saxónicos, pelo                       contrári...
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272.3 Professor como agente de mudança       Não queremos nos deter a discussão das terminologias dadas ao professor, tais...
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342.6 Política: ação do professor2.6.1 Política       Política (lat. Politicus, do gr. politikós).Tudo que diz respeito ao...
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  1. 1. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII PRÁTICA PEDAGÓGICA E AÇÃO POLÍTICA DOSPROFESSORES/AS QUE ATUAM NA EDUCAÇÃO BÁSICA NO MUNICÍPIO DE PINDOBAÇU: PARA ALÉM DO ENSINAR POR PEDRO BATISTA FILHO SENHOR DO BONFIM/BAHIA
  2. 2. 2 JUNHO/2008 PEDRO BATISTA FILHO PRÁTICA PEDAGÓGICA E AÇÃO POLÍTICA DOSPROFESSORES/AS QUE ATUAM NA EDUCAÇÃO BÁSICA NO MUNICÍPIO DE PINDOBAÇU: PARA ALÉM DO ENSINAR Monografia apresentada como pré-requisito para conclusão do curso de Licenciatura em Pedagogia, Habilitação em Educação Infantil e Magistério nas Séries Iniciais, pela Universidade do Estado da Bahia. Orientadora: Mestra Simone F. de Souza Wanderley SENHOR DO BONFIM
  3. 3. 3 JUNHO/2008 PEDRO BATISTA FILHO PRÁTICA PEDAGÓGICA E AÇÃO POLÍTICA DOS PROFESSORES/AS QUE ATUAM NA EDUCAÇÃO BÁSICA NO MUNICÍPIO DE PINDOBAÇU: PARA ALÉM DO ENSINARAprovado em _______/________/________________________________________________________Orientador_______________________________________________Avaliador_______________________________________________Avaliador
  4. 4. 4Dedico este trabalho monográfico em especiala meu pai (in memória) que infelizmente nãopode presenciar este momento alegre emminha vida, mas, que contribuiu muito naformação do meu caráter; a minha mãe,carinhosamente Dé, que me encorajou nosprimeiros passos rumo à vida escolar; nãomenos importante a minha esposa Iracilda,carinhosamente Cida; a todos os meus irmãose irmãs, representados por: Amaury; ao meufilho, João Pedro; aos meus enteados.
  5. 5. 5 AGRADECIMENTO Chegando ao final desse percurso, paro e reflito; como teria sido mais árduo essetrajeto se não houvesse, em muitos momentos, alguém ou alguns olhando por mim, alguém oualguns me dando uma palavra de incentivo para eu seguir em frente, ou mesmo mostrandopossíveis falhas nesse percurso, que dificultariam na reta final. Portanto, só foi possível aconquista dessa vitória porque não estive sozinho. É o momento é de agradecer... Agradeço primeiramente a Deus e a Santíssima Virgem Maria (sou devoto). Emmuitos momentos, quando o cansaço e o desânimo vinham à tona, recorria a eles e novamenteme acolhiam e me tranqüilizavam. Tenho certeza de que, graças ao amor incondicional a elesconseguir mais essa vitória. Agradeço a todos que formam essa conceituada Universidade do Estado da Bahia -UNEB, em especial a direção e funcionários do Campus VII/Senhor do Bonfin; todas asprofessoras e professores, desde os meus primeiros anos de vida escolar até a vida acadêmica.Em particular a minha orientadora do trabalho monográfico, Mestra: Simone Ferreira deSouza Wanderley. Agradeço a todos os meus colegas do curso de pedagogia, que corroboraram na minhaformação acadêmica, ajudando-me nas horas de dificuldades e festejando juntos nas horas deconfraternização... Eles ajudaram-me na mudança de postura (pra melhor) como eternoaprendiz e ser sociável que sou.
  6. 6. 6Perseguiremos [...] a hipótese de que oprofessor é atravessado por umamultiplicidade de vozes que tornam suaidentidade complexa, heterogênea e emconstante movimento, de modo que só épossível flagrar momentos de identificações.(CORACINI)
  7. 7. 7 RESUMONeste trabalho monográfico de pesquisa levantamos discussões e reflexões acerca da relaçãoda escola e a sociedade, que acontece de maneira dinâmica e soterra a idéia de neutralidade(defendida por alguns) da escola como instituição social, que é, num contexto globalizado,num sistema neoliberal. Buscamos atingir o objetivo proposto neste trabalho, que é:identificar e analisar se está presentes na prática pedagógica dos professores do município dePindobaçu, Estado da Bahia-Brasil, a postura de agentes de resistência ao sistema neoliberalou na condição de agente de conservação de uma educação inserida nesse sistema. Buscamosnos apoiar em aportes teóricos levantados por renomados estudiosos da educação formal noBrasil, no Continente Americano e no mundo; alguns exemplos: Freire, Appel, Gadotti,Arroyo, Althusser, Nóvoa, Torres e outros. Colhemos uma amostragem dos pensamentos epráticas docentes e políticas dos mencionados professores e analisamos sustentados nasreflexões feitas pelos mencionados teóricos e outros. As conclusões apontaram que houve umavanço a partir da prática pedagógica dos professores(as), porém ainda é mantida uma posturaconservadora. Que a mudança de postura passa necessariamente pela formação ideológicaextra - sala de aula.Palavras Chave – Professor, Prática Docente e Ação Política.
  8. 8. 8 TABELA DE FIGURASFigura 4.1 Percentual em relação a idadeFigura 4.2 Percentual em relação ao gêneroFigura 4.3 Percentual em relação ao estado civilFigura 4.4 Percentual em relação a religiãoFigura 4.5 Percentual em relação a renda mensalFigura 4.6 Percentual em relação a formação acadêmicaFigura 4.7 Percentual em relação ao local onde lecionaFigura 4.8 Percentual em relação a carga horáriaFigura 4.9 Percentual em relação a renda mensal
  9. 9. 9 SUMÁRIO INTRODUÇÃO.....................................................................................................................11CAPÍTULO I...........................................................................................................................14PROFESSOR: AGENTE CONSERVADOR OU DE MUDANÇA DO SISTEMA.........14 EDUCACIONAL NEOLIBERAL?......................................................................................141.1 O Neoliberalismo e a Educação......................................................................................................................151.2 A educação está a serviço da manutenção desse movimento global ou resiste enfrentando o descaso e oabandono? ............................................................................................................................................................161.3 A Educação no Brasil como imposição neoliberal........................................................................................181.3.1 A Escola como instrumento de poder numa sociedade inserida no contexto neoliberal. ......................191.4 O professor agente capaz de manter ou contradizer o sistema? ...............................................................201.5 Existem perspectivas atuais da educação progressista no contexto neoliberal......................................... 21CAPÍTULO II......................................................................................................................... 23 QUADRO CONCEITUAL....................................................................................................232.1 Professor: profissão ........................................................................................................................................232.2 Professor: como agente conservador.............................................................................................................252.3 Professor como agente de mudança ..............................................................................................................272.4 O Professor contemporâneo: nas duas últimas duas décadas do século XX e na primeira década doséculo XIX .............................................................................................................................................................302.5 Prática Docente: Conservadora X Progressista........................................................................................... 312.6 Política: ação do professor..............................................................................................................................34 2.6.1 Política ......................................................................................................................................................34 2.6.2 Ação política do professor.........................................................................................................................35CAPÍTULO III........................................................................................................................38A TRAJETÓRIA METODOLÓGICA DA PESQUISA..................................................... 383.1 O Paradigma da Pesquisa...............................................................................................................................383.2 Os sujeitos........................................................................................................................................................39
  10. 10. 103.3 O lócus..............................................................................................................................................................393.4 Os instrumentos de pesquisa..........................................................................................................................403.4.1 Entrevista semi-estruturada........................................................................................................................40 3.4.2 Questionário Fechado................................................................................................................................41 3.4.3 Análise e Interpretação dos dados coletados.............................................................................................42CAPÍTULO IV........................................................................................................................ 44ANÁLISE DE DADOS E INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS.................................444.1 Análise e Interpretação de dados do questionário fechado: Quem são os sujeitos da Pesquisa?............44 4.1.1 Com Relação à Idade, Gênero...................................................................................................................44 4.1.2 Estado civil, religião, renda mensal...........................................................................................................46 4.1.3 Com relação à formação acadêmica, lócus onde leciona, carga horária, público alvo............................. 484.2 Entrevista Semi-estruturada: dados coletados, analisados e interpretados..............................................51 4.2.1 Ideologia neoliberal na formação social dos professores..........................................................................51 4.2.1.1 Atuação ou participação política do professor no convívio (extra-escolar)...........................................53 4.2.2 Concepção sobre política no convívio extra-escolar.................................................................................55 4.2.3 Prática pedagógica como ato político........................................................................................................56 4.2.3.1 A aquisição do conhecimento.................................................................................................................58 4.2.3.2 Cotidiano no lócus; planejamento curricular; convivência e experiência..............................................59 4.2.3.3 A relação entre o ensinar e a vida em comunidade; o modelo educacional; o papel da escola na comunidade.........................................................................................................................................................63CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................. 65REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................................68ANEXOS..................................................................................................................................72ANEXO 1................................................................................................................................. 73QUESTIONÁRIO FECHADO..............................................................................................73ANEXO II................................................................................................................................ 76ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA..............................................................................76
  11. 11. 11 INTRODUÇÃO Apresentar ou/e representar meramente um discurso de que a educação depende domodelo social ou vice-versa; que a educação está para a resistência ou conservação de ummodelo político-econômico-social torna-se um tanto vago se não levarmos em consideraçãoas especificidades de cada povo, de cada lugar e a participação efetiva e subjetiva de seusconstrutores (dos professores e dos profissionais da educação) ainda se não considerarmos aera da tecnologia. Mas, também não podemos nos fechar e sermos indiferentes as reflexões feitas por:Freire, Gadotti, Becker e outros que vêem a educação como parte interativa da vida doindividuo enquanto ser social e que exerce uma das duas funções sociais: ou está paraconservar ou está para modificar a ordem social. Para uns a escola sempre foi vista e considerada, como espaço de reprodução social eos professores(as) agentes da reprodução, a teoria de Althusser 1A escola como AparelhoIdeológico do Estado vem a confirmar essa idéia do professor não como sujeito ativo noprocesso educativo. Já para outros, a escola é colocada como mais um instrumento deresistência a um modelo social excludente, é o caso de Oliveira (2004): Muitos estudos à época rompem com a tradição da reprodução social compreendendo a resistência não só no espaço escolar, como demonstração por Girou, Apple e também outros, como também na base das relações de exploração sobre o capitalismo. Os movimentos de resistência aqui vão apontar tanto a possibilidade da autonomia de classes, de os trabalhadores organizarem a produção segundo seus interesses (p.29). Para alguns, a escola é apenas parte da sociedade formalizada como instituição deretransmissão de informações ou conhecimentos de determinada ordem social, já para outrosela é também o espaço ideológico que abriga contradições sociais e especificidades culturais.1 Louis Althusser (Birmandreis, 19 de outubro de 1918 — Paris, 22 de outubro de 1990) Filósofo marxistafrancês nascido na Argélia. Desenvolveu a Teoria dos Aparelhos Ideológicos de Estado (AIE). Autor de AFavor de Marx (1963), Ler O Capital (1965) e Posições (1976).
  12. 12. 12 Já para Gadotti (1998) a educação através da instituição social, que é a escola, époderosa a partir do momento que ela é conduzida para uma das duas tendências sociais:conservação ou revolução. A educação não é a alavanca da transformação social, mas também não reproduz integralmente a sociedade da qual depende. A relação entre educação e sociedade não é simétrica. O sistema escolar não é apenas um subsistema do sistema. Há uma contradição interna na educação, própria da natureza, entre a necessidade de transmissão de uma cultura existente – que é a tarefa conservadora da educação e a necessidade de criação de uma nova cultura, sua tarefa revolucionária. O que ocorre numa sociedade dada é que uma das duas tendências é sempre dominante. Num dado momento, essas duas tendências entram em conflito aberto, podendo, então, ocorrer um salto qualitativo. (p.74) Percebemos então que nesta visão a educação escolar não é neutra e que um dos seusprincipais condutores, o professor, automaticamente assume o papel de agente de resistênciaou conservação de um sistema social dominante. Esta pesquisa busca compreender a ação pedagógica e política do professor do ensinobásico no município de Pindobaçu, Estado da Bahia, iremos identificar se os professores estãocomo agentes de resistência ou na condição de agentes de conservação de um modeloeducacional dominante inserido no contexto neoliberal. A referida pesquisa será estruturada em 04 capítulos à luz de reflexões feitas porgrandes estudiosos e pesquisadores da relação educação/sociedade. No 1º capítulo trataremos da problematização da pesquisar, a princípio se buscaelementos históricos que constitui um contexto amplo até esbarrar no contexto especifico dofenômeno a ser pesquisado. No 2º capítulo levanta-se um embate de reflexões de teóricos renomados, sobre aspalavras chaves que nos guia no viés da pesquisa; à luz das idéias de: Nóvoa (1999), Santos(2005), Bellochio e et al (2007), Althusser (1983), Bourdieu & Passeron (1976), Bernestein(1996), Apple (1997/99), Arroyo (2002), Freire (1987/2006), Burke (2003), Giroux (1992),Damke (1995), Benassuly (2002), Gadotti (1991), Macedo (2005), Alencar (2005), Kullok(2000), Arendt (1999) .
  13. 13. 13 No 3º capítulo a estruturação da trajetória metodológica da pesquisa, descrevendo ametodologia mais adequada para atingir os objetivos traçados no I capítulo. Já no 4º e último capítulo fechamos a pesquisa com a análise e interpretação dos dadoscoletados, na busca de compreender o fenômeno pesquisado num contexto amplo e noespecifico. Há um cruzamento de informações de concepção qualitativa e de quantitativa. Vale salientar que os 04 capítulos estão estreitamente interligados e um depende daseqüência coerente do outro e por último as nossas considerações finais acerca da pesquisa.
  14. 14. 14 CAPÍTULO I PROFESSOR: AGENTE CONSERVADOR OU DE MUDANÇA DO SISTEMA EDUCACIONAL NEOLIBERAL? Fazendo uma breve retrospectiva da educação no Brasil, alguns estudiosos, sociólogose cientistas políticos levantam reflexões sobre a desigualdade social no mundo (entre paísesricos e países pobres – desenvolvidos e subdesenvolvidos) e segundo alguns dessesintelectuais como: Buarque (2002), Becker (1993), Freire (2006) e outros; tal situação émantida pela ausência de uma educação que forme cidadãos livres e construtores de umasociedade igualitária. Uma educação que passe antes pela formação (revolucionária) de seusprofissionais, em específico os professores, capazes de serem multiplicadores de umaidentidade nova da relação sociedade/poder. Levando em consideração que a educação não é neutra na relação escola e sociedade eque ela está na posição de conservação (a falsa idéia de neutralidade) ou de contestação desistemas políticos no mundo globalizado (sem fronteira: política, econômica e cultural) numasociedade estratificada. Gadotti (1991, p. 57) confirma essa idéia parafraseando Freire, “...oufazemos uma pedagogia do oprimido ou fazemos uma pedagogia contra ele”. E a partir dessaperspectiva iremos fazer reflexões sobre a relação educação/sociedade na nossa realidade. O sistema educacional está intimamente ligado ao contexto econômico neoliberalglobalizado, onde a circulação de: capital, informações e culturas dominantes demarcamespaços nas nações mais carentes economicamente. Nessa perspectiva de uma educaçãoligada ao neoliberalismo, como instrumento de reprodução da cultura dominante e ainda napossibilidade de sujeitos e cenários de resistência a esse sistema político e econômico, iremossituar a postura do professor do nosso município na nossa pesquisa a luz de reflexões deestudiosos.
  15. 15. 151.1 O Neoliberalismo e a Educação O termo “Liberalismo Econômico” criado por Adam Smith 2 que defendia a idéia dequanto mais liberdade econômica e menos a intervenção do Estado, aumentaria aprodutividade econômica, foi usado na Inglaterra no final do Século XVIII no contexto da“Revolução Industrial” que seguia o mesmo preceito, menos intervenção do Estado haveriamais desenvolvimento industrial e que a indústria podia ampliar a divisão do trabalho (aespecialização do trabalho), aumentando a produtividade. O mundo do capitalismo liberal passa por uma profunda crise na década de 20 doséculo XX, mais precisamente na “quinta-feira negra”, 24 de outubro 1929, com o Crack 3 umfeito dominó que atingiu todas as economias dos países do mundo. Essa terrível criseatravessou a década inteira, período que ficou conhecido como a Grande Depressão. Após1929 o capitalismo entra em um novo ciclo; que segundo Rodrigues (2000. P.107) “foi omomento do chamado capitalismo organizado, em que o Estado assumiu o papel central nocontrole e redistribuição dos lucros das empresas e na regulação do mercado”. Configurou-se um Estado de Bem-Estar Social 4 – o Welfore State. Na década de 40 doséculo XX o mundo presencia o cume da agitação conflitante do imperialismo militar e oestouro da II Guerra Mundial em 1939 a 1945. Seguindo o cronograma histórico, o capitalismo sofre nova crise na década de 70 doséculo XX, os exemplos maiores, foram às crises do petróleo, em 1973 e 1979, inflacionandoos países desenvolvidos. Com a crise energética cai à arrecadação de impostos nesses países,a dificuldade financeira gerada deixa o Estado sem poder assumir os compromissos sociaiscelebrados nas décadas anteriores. Momento propício para os setores políticos mais conservadores recuperarem idéiasliberais. Segundo Rodrigues (2000, p.108) “os conservadores defendiam um ajuste daeconomia baseado no equilíbrio entre receita e despesas do Estado”.2 Adam Smith – economista britânico (escocês) viveu no século XVII e suas idéias ganharam força no contextoda revolução Industrial. Defendia o liberalismo econômico sem a intervenção do Estado.3 CracK – denominação dada a quebra da bolsa de valores de New YorK, que teve efeito dominó entre todos ospaíses do mundo.4 Estado de Bem Estar Social – denominação dada no final da década de 20 do século XX a efetiva participaçãoe interferência do Estado na vida econômica e social da nação. Organização do capital voltado para políticassociais.
  16. 16. 16 Nesse ajuste o Estado não poderia assumir tantas funções econômicas sendorecomendável um processo de privatização das empresas sob controle estatal. Essa ideologiacapitalista foi posta em prática com os conservadores da Inglaterra de Margareth Thatcher em1979 e nos Estados Unidos de Ronaldo Reagan em 1980. O neoliberalismo nasceu no início dos anos 80 do século XX, na Inglaterra deMaragret Thatcher; do Canadá de Bian Murlrony; dos EUA de Reagan, essa situação é bemretratada por Torres (1995): Neoliberalismo ou estado neoliberal, são termos empregados para designar um novo tipo de estado que surgiu na região nas últimas duas décadas. Vinculadas às experiências de governos neoconservadores como Margaret Thatcher, na Inglaterra, Ronald Reagan, nos Estados Unidos ou Brian Muilrony no Canadá, a primeira experiência de neoliberalismo econômico na América Latina está associada com a política econômica implementada no Chile depois da queda de Allende... (p.113) Essa idéia de aldeia global ganhou força acadêmica dos intelectuais e no viés dosnoticiários da imprensa internacional, numa forma teórica e política onde imperava ocapitalismo. Esse novo liberalismo ganha uma dimensão mundial através de novastecnologias que interliga as pessoas pela informação, onde permanece a definição defronteiras territoriais e não mais de comunicação, de culturas, de propaganda ideológica,apesar de ainda existirem ilhas de resistências a tal movimento. Os países “subdesenvolvidos”ou em “desenvolvimento” são julgados por países (EUA, Japão, Inglaterra, França,Alemanha...) avançados tecnologicamente e economicamente.1.2 A educação está a serviço da manutenção desse movimento global ou resiste enfrentando o descaso e o abandono? A visão de que só pela educação de um povo pode-se mudar uma sociedade; se não avia principal de uma transformação social e cultural, ela é uma das artérias principais dasociedade (em específico a capitalista) responsável pela desigualdade social; a falta dereflexão e aprofundamento de tal assunto fez com que alguns setores da sociedade seapropriassem de ideologias (da antiga “esquerda socialista”) e de cientistas políticos,sociólogos, educadores e transformassem a idéia de que a educação é saída principal para atransformação social, difundida principalmente na imprensa nas últimas décadas, empotencial na imprensa dos países subdesenvolvidos e em desenvolvimento. A política
  17. 17. 17educacional foi alavancada, sem profundas reflexões na relação poder público, educação esociedade, como carro chefe de algumas campanhas de presidenciáveis em eleições (no finaldo século XX e início do século XXI) 2006 pelo mundo. Essa intencionalidade dos discursos pregados pelos detentores do capitalismo éexplicitada e criticada por Rodrigues (2002) quando afirma: Seria simplista, porém, interpretar o que está acontecendo apenas como resultado dos esforços das elites econômicas dominantes para impor sua vontade sobre a educação. Muitos desses ataques representam tentativas de integrar a educação a uma agenda econômica. E assim, eles não podem ser completamente reduzidos a esta, nem se pode reduzi-los a algo que diga respeito apenas à economia. Porém, a eleição de alguns presidentes; Evo Morales – Bolívia; Hugo Chaves –Venezuela; Lula – Brasil, na América Latina e algumas ilhas de resistência, um exemploCuba, que também defendem a educação como ato de progresso e soberania e que nãoaceitam a imposição de um modelo de educação neoliberal preocupa aos organismosinternacionais condutores do neoliberalismo, que utilizam da imprensa e do poder econômicopara massificar a desqualificação dos modelos nacionalistas de educação e tentam isolar taispaíses da integração mundial e mais os colocando como populistas, ditadores e marginais. Há uma pressão desses discursos de educação e justiça social, passageira ou não,imposta pelos organismos internacionais (Banco Mundial, FMI, BIRD) dos “paises ricos” aosgovernantes dos “países pobres”; para investirem na educação estatal e/ou privada (dependeda formação estrutural ideológica da cada país) e cobrarem resultados de seus profissionais.Mas, tal mudança, apesar das retóricas dos intelectuais não acontecerá distantes da identidadehistórica da escola e da formação do professor. Os países inseridos no contexto neoliberal desenvolvidos economicamente-tecnologicamente-socialmente, percebem na educação um forte eixo de sustentação e controlesocial numa sociedade de classes, por outro lado os países chamados subdesenvolvidos e emdesenvolvimentos criam expectativas (na contemplação de recebimento de doações einvestimentos paternais) econômicas e se submetem aos planos (ideológicos) educacionaiselaborados pelos intelectuais do “primeiro mundo”, tais planos que não atendem asespecificidades dos povos dos países pobres; não levam em consideração as diferenças
  18. 18. 18culturais, políticas e sociais, em específicos as regionais de cada país. Qual seja a ideologiadominante ou a dominar a hegemonia mundial ou de alguns territórios; a educação não estáalheia ao dinamismo das conjunturas. Como eixo principal da educação está à escola e oprofessor.1.3 A Educação no Brasil como imposição neoliberal O Brasil sofreu no início dos anos 90 do século XX reformas econômicas, sociais epolíticas ditadas pelo modelo neoliberal e implantadas no Brasil nos Governos de: FernandoCollor de Melo 1990 a 1992; Itamar Franco 1992 a 1994 e Fernando Henrique Cardoso 1994a 2002. Nessa mesma época encontra acento a Lei número 9.394 de dezembro de 1996 umalei de organicidade da educação brasileira com forte influência das Diretrizes do BancoMundial que é apresentada com uma roupagem nova e sinuosa de forma orquestrada eorgânica a todas as partes do Brasil. Essa participação efetiva e orgânica do Banco Mundial na educação, não é um luxoapenas do Brasil, mas um plano estruturado pelos intelectuais do neoliberalismo. Torres(1995): Joel Samoff, um dos críticos mais agudos e informados das políticas neoliberais na educação, definiu o Banco Mundial como “complexo financeiro e intelectual”, caracterizando sua prática científica como propiciando a transnacionalização do conhecimento (expertise), mediante uma comunidade de experts prontos para serem contratados (intelectuais), onde a uma forte confluência de pesquisa e financiamento. Este contexto intelectual e financeiro aponta em direção a definir o papel central que exerce o Banco Mundial nas redes de poder e nas tomadas de decisão em nível mundial (p. 128). Os intelectuais e gerentes do neoliberalismo montam planos educacionais para seremaplicados de maneira pontual nos chamados “países periféricos”, ou seja, aqueles países quenão participam da elite econômica mundial; são usados elementos como: a massificaçãoatravés da imprensa, a concordância de governantes conservadores, a união dasmultinacionais em torno da ideologia das privatizações, o assistencialismo do Banco Mundialaos países pobres que aceitam tais planos educacionais. Assim é imposto o neoliberalismo.
  19. 19. 191.3.1 A Escola como instrumento de poder numa sociedade inserida no contexto neoliberal. Uma escola pública que trata todos os brasileiros de forma homogenizadora nãolevando em consideração as diferenças regionais e tão pouco, a subjetividade dos alunos; umaescola universal que na prática aumenta o fosso da desigualdade e que gera um conflito entreexploradores (poucos) e explorados (muitos), É um modelo que atende metas decompetitividade do mercado e que reproduz a sociedade de classes, que faz parte do planoeducacional neoliberal tendencioso a mercadorização da educação e uniformização cultural eque coloca a escola pública como instituição em crise. Segundo Afonso (2007): A crise da Escola Pública também não é indiferente a hegemonia de alguns países centrais porque esta hegemonia se reflete não apenas em termos econômicos, mas também nas pressões pela desvalorização de outras culturas que é acompanhada pela desvalorização de outras culturas nacionais, regionais e locais (p.1) Mesmo com a crise da escola pública brasileira há um plano de investimento estatal,com aval do Banco Mundial, na educação básica para atender um plano maior neoliberal queé estruturado para a ocupação ideológica para formadores de operários capitalistas einculturados.Uma escola que, longe da reflexão, é passada como neutra e indiferente asmudanças sociais e culturais, mas, a Escola Pública na sua essência, por abrigar diferentessujeitos, de culturas e identidades diferentes; é um espaço que gera conflitos pessoais einquietações, que fogem do alcance dos currículos pragmáticos e impostos pelo capital , umespaço que pode-se construir ideologia oposta a do neoliberalismo. A escola pública não é mais a única detentora da contestação social, como tambémnão é a única mantenedora da ordem social neoliberal. Porém, ela é poderosa a partir domomento que abriga e acolhe sujeitos sem distinção de classes, religião, convicção política econtraditoriamente reserva o espaço ideológico como aparelho homogenizador; anulando assubjetividades e particularidades sociais e culturais de cada individuo. Hernandes (1976)afirma a intencionalidade e o poder da Escola. As instituições educacionais, apenas, satisfazem de modo parcial, irregular e insuficiente, as necessidades escolares de setores semiletrados e letrados, com características ou aspirações urbanas da sociedade brasileira (p.416).
  20. 20. 20 O poder que a escola tem não pode apenas servir a esse modelo imposto por detentoresdo capitalismo, que conserva a velha estrutura de pobreza e dependência dos países pobresaos países ricos e que internamente nos “países periféricos” aumenta a desigualdade social.1.4 O professor agente capaz de manter ou contradizer o sistema? Logo após a revolução Industrial, já no século XIX, segundo realidade conjuntural dopositivismo5, a ação educacional modelou o homem teórico e conseqüentemente o professordetentor de um gama enorme de informações e saber, que se baseava na disciplina e vigilânciado comportamento do aluno, desconfiando do corpo e da espontaneidade, conseguindo pormeio do condicionamento uma maior produtividade na assimilação de conhecimento eaceitação de uma hierarquia e induzia o aluno à acomodação social. Hoje, o professor não representa somente o valor do conhecimento, sua comunicaçãonão se limita a um único público, ele está inserido num mundo sem fronteiras culturais e deconhecimentos, com intervenção das tecnologias nas vidas das pessoas, o seu papeltranscende a sala de aula e aos conteúdos programáticos e o envolve em questões sociais,culturais, ambientais. O professor torna-se o ponto de referência para orientar seus alunos no processo, individualizado de aquisição de conhecimentos e, ao mesmo tempo, oferece oportunidade para o desenvolvimento de processo de construção coletiva do saber através da aprendizagem cooperativa. Sua competência deve deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem e o pensamento. O professor torna-se o animador que incita os alunos a trocar saberes, a mediação relacional e simbólica, a pilotagem personalizada dos percursos de aprendizagem. (LEVY, 1999, p.35) Numa sociedade no contexto neoliberal que pressiona o individuo, através dacompetitividade e da lei do mercado, para uma vida social intensa e dinâmica; o professorsocializa, proporciona e reforça ou nega a identidade do aluno, que é um ser social. Oprofessor é o reflexo não só da sua formação acadêmica como também da ação que exerce esofre no meio em que vive, não é mais possível num contexto de conhecimentos culturais esociais globalizado separar o eu do profissional. Sobre isso Nóvoa (1995) afirma:5 Positivismo – tendência filosófica e sociológica que nasceu no século XIX, com Augusto Comte. O positivismo reconhecedois tipos de conhecimento autênticos e verdadeiros: o empírico e o lógico.
  21. 21. 21 Hoje sabemos que não é possível separar o eu pessoal do eu profissional, sobretudo numa profissão fortemente impregnada de valores e idéias e muito exigente do ponto de vista do empenhamento e da relação humana, houve um tempo em que a possibilidade de estudar o ensino para além da subjetividade do professor, foi considerada um sucesso científico e um passo essencial em direção a uma ciência da educação, mas as utopias racionalistas não conseguiram pôr entre parênteses a especificidade irredutível da ação de cada professor, numa óbvia relação com as características pessoais e suas vivências profissionais como escreve Jennifer Nias: O professor é a pessoa; e uma parte importante da pessoa é o professor (p.7). Percebemos que o neoliberalismo impulsiona a prática pedagógica do professor para amanutenção de uma sociedade extremamente de classes sociais, esse mesmo sistema criacenários que negam a subjetividade do professor com suas várias características como:identidade, projetos pessoais, vida emocional, valores, auto-conceitos, utopias entre tantos. Éno seio do neoliberalismo que estreita a relação escola/sociedade e que rechaça a idéia deneutralidade. Porém, a educação não depende somente dos planos curriculares programáticos,ela também é feita pelo poder de decisão do professor, nesse caso, o uso da subjetividade e doconhecimento de mundo do professor. Se a ação pedagógica do professor consiste em contribuir para mudanças das crenças eatitudes dos alunos e transcende o mostrar o que se passa à sua volta, à acomodação a essaética é profundamente conservadora e deseducativa. Se ele conhece a realidade e percebe asubjetividade dos alunos sem buscar trabalhar sobre ela, transformando-a, é postular acomodidade e negar o poder que tem sobre o universo de fatos.1.5 Existem perspectivas atuais da educação progressista no contexto neoliberal Temos certeza de uma coisa, através da história, que nenhum modelo social,econômico ou político resiste ao dinamismo da evolução da sociedade, mesmo com cautelanas perspectivas e/ou nas expectativas sabemos que as mudanças acontecerão. Gadotti (2000, p.5), nos diz que vivemos numa era de conhecimento disseminadopelas novas tecnologias que o globaliza e que é o “grande capital mundial”. Ele, ainda nosdeixa transparecer que a escola independente do modelo não ficará a margem desse avanço. Uma coisa é expectativa: se por um lado a globalização do conhecimento foi criadapelo sistema neoliberal capitalista, paradoxalmente será instrumento de resistência nesse
  22. 22. 22próprio sistema. Gerará novos desafios na formação de novos professores e conseqüentementena relação escola/sociedade. Mediante essa relação histórica da educação (escola e professor) com a sociedade e oreflexo na nossa vida, no nosso cantinho de sobrevivência, nesse mundo quase todoglobalizado, sem fronteiras, o problema de pesquisa do presente estudo é: O professor nanossa realidade brasileira, especificamente na nossa microrregião de Senhor do Bonfim,Estado da Bahia, no município de Pindobaçu, que está inserido no contexto educacionalneoliberal, sustenta uma postura como agente de conservação ou mudança a esse sistema? Assim os nossos objetivos são: Identificar e analisar na prática pedagógica dos professores do município dePindobaçu, Bahia, a postura de agentes de resistência ou conservação ao sistema neoliberal.RELEVÂNCIA Queremos disponibilizar subsídios, identificados através desta pesquisa textual, paraas instituições de ensino e organizações de classe, que sirvam para a reflexa do papel doprofessor na relação escola-sociedade para formação ou capacitação de velhos e novosprofessores na nossa região. Que sirvam como reflexão do papel do professor diante de umarelação estreita entre escola e sociedade neoliberal.
  23. 23. 23 CAPÍTULO II QUADRO CONCEITUAL Levando em consideração as reflexões levantadas, no capítulo anterior, sobre o poderda educação, através do seu instrumento formal (a escola) na relação social num contextoeducacional neoliberal, apresentamos uma reflexão da educação brasileira na nossa realidadeà luz do pensamento de alguns teóricos com os seguintes conceitos: Professor: profissão;Prática Docente e Ação Política do Professor.2.1 Professor: profissão Sócrates, Aristóteles, Jesus Cristo e outros professaram a missão de passarconhecimentos e/ou ensinamentos, muitas das vezes usando a subjetividade e não estandoatrelados a uma instituição formal de ensino, porém incomodavam muitos poderosos egeravam inquietação social, historicamente outros intelectuais amparados ou tutelados pelopoder econômico dirigiam os ensinamentos para a manutenção da ordem social. A educação sempre esteve ligada a vida social de um povo, dirigida pela religião oupor grupos sociais dominantes, porém, a sua figura principal, o professor, teve sua carreiraconsiderada profissão, a partir do século XVIII da era cristã, o que diz a respeito Nóvoa(1999): A segunda metade do século XVIII é um período-chave na história da educação e da profissão docente. Por toda a Europa procura-se esboçar o perfil do professor ideal. Deve ser leigo ou religioso?Deve integrar-se num corpo docente ou agir a título individual? De que modo deve ser escolhido e nomeado? Quem deve pagar o seu trabalho? Qual a autoridade de que deve depender? (p.15) Nesse contexto de definição social de nomeação e remuneração do professor nasce àprofissão, observemos numa perspectiva sociológica, nos detalhes e atributos de tal profissão,que Santos (2005) diz: Numa perspectiva sociológica o conceito de Profissão constitui o que podemos designar por um "constructo", dada a dificuldade em detalhar os seus atributos. Na língua portuguesa, o termo adquiriu um sentido muito
  24. 24. 24 amplo de "ocupação" ou "emprego". Nos países anglo-saxónicos, pelo contrário, o termo é aplicado para designar profissões liberais como "médico", "advogado" ou "engenheiro". Os atributos destas profissões transformaram-se em requisitos para todas as actividades profissionais que tenham como objectivo constituirem-se numa profissão, tendo para o efeito que possuir (p. 84). Fica evidenciado que a profissão professor, uma das mais antigas do mundo, nasceu deuma missão de professar conhecimentos e que na Europa XVIII passou a ser vista como umaprofissão com atributos e habilidades reconhecidas pela sociedade da época; mesmo aquelesprofessores(as) que não recebiam remuneração, que eram ligados a instituições religiosas eoutras instituições filantrópicas, tinham a profissão reconhecida. Eles zelavam pela profissãode acordo com os preceitos a quem serviam e tinham as seguintes características segundoSantos (2005): - Um saber especializado, aliado a práticas específicas que o profissional necessita de dominar, adquiridas através de uma formação profissional estruturada; - Uma orientação de serviço. O profissional afirma-se perante outros que exerce a sua actividade por motivos altruísticos, não se pautando por interesses particulares. - Um código deontológico que determina e regula o conjunto de deveres, obrigações, práticas e responsabilidades que surgem no exercício da profissão. - Uma associação profissional, cujo objectivo seria, entre outros, o de manter e velar pela ocupação dos padrões estabelecidos entre os seus membros (p. 84). Com o passar do tempo o professor ganhou o status de profissional construtor doconhecimento, na língua portuguesa o termo adquiriu um sentido mais amplo ou por outroângulo mais restrito de “ocupação” ou “emprego”. E sendo um empregado, o professorperdeu sua autonomia histórica e é vinculado ao burocrático. A reflexão de Santos (2005): Não são poucos os autores que vêm reagindo contra esta tipificação, tomada de empréstimo das profissões liberais. Argumentam que essa é uma tipificação muito estética, tomada de empréstimos das profissões liberais, esquecendo-se as transformações que nas mesmas ocorreram, nomeadamente a sua integração em organizações burocráticas, nas quais os profissionais perderam grande da sua autonomia (p.85). Para Bellochio e et al (2007) a profissão professor não pode estagnar-se no burocráticoe vestir a roupagem de neutralidade social, havendo um distanciamento entre a conjuntura
  25. 25. 25social e a profissão, professor não é apenas um profissional distante da vida social e culturaldos indivíduos: O professor como um profissional não pode transformar-se em um “perito”, em um expert, competente profissional, que anulou a sua compreensão ampla da sociedade, das instituições, das relações de poder, e se torna incapaz de situar sua profissão no contexto geral de uma sociedade como a brasileira. É esta compreensão que permitirá ao professor perceber que não basta afirmar em termos de pesquisa e de discurso a sua profissionalidade se não ocorrer conjuntamente a luta pela mudança nas condições de trabalho, pela melhoria do salário, por uma carreira mais compensatória e atraente. De nada adianta a proliferação do discurso da profissionalidade do professor se forem mantidas as condições reais de sua “proletarização”. Historicamente esta profissão milenar não agiu e não age de maneira neutra nasociedade, causou e causa conservação ou inquietação da ordem social.2.2 Professor: como agente conservador De acordo com o dicionário de língua portuguesa Aurélio (1999, p.533) conservador é“aquele que conserva,diz-se daquele que em política é favorável à conservação da situaçãovigente, opondo-se a reformas ou mudanças radicais”. No contexto de uma educação conservadora inserida no sistema neoliberal o professorque se acomoda em tal conjuntura é também colocada no banco dos réus quando perdia eperde sua autônoma estando a serviço da classe dominante. Para Althusser (1983) osprofessores são ”ideólogos profissionais”; extraindo do pensamento de autor, a escola é umaparelho que sustenta a ideologia de uma classe dominante e o professor o granderetransmissor de tal ideologia; nessa prespectiva para Bourdieu & Passeron (1976) como“agentes de reprodução cultural”, para esses o professor conserva o sistema social através daretransmissão da cultura dominante. Para Bernestein (1996) como “agentes de controle simbólico” que mantêm o statusquo. Apple (1997) expõe duas situações dos professores numa sociedade conservadora; numprimeiro momento ele concorda com outros autores, que os professores que não se opõemaquilo que é antidemocrático, ou seja, principalmente aquilo que suprimem os direitos dasminorias, mantém o sistema dominador; por outro lado ele diz que os professores que buscamcerta autonomia são acusados (por conservadores) pelo fracasso escolar.
  26. 26. 26 O professor nesse status colocado pelos autores acima citados como um dossustentáculos da classe dominante percebe-se como pessoas neutras nas relações entreeducação e sociedade; o que para Santos (p. 86, 2005): “A sua ação estendia-se, contudo, paraalém da esfera ideológica, era é exercida também no terreno da seleção social, onde seescondendo por trás de critérios de neutralidades, faziam uma sistemática eliminação dosalunos oriundos das classes populares...”. A reflexão citada expôs a postura do professor conservador, que se escondendo atrásda neutralidade que mantém no espaço educacional a segregação social. O professor que sustenta um discurso de neutralidade e milita na sua práticapedagógica nesse sentido, numa sociedade neoliberal é um agente conservador que reproduzuma educação bancária que segundo Freire (1987, p.58), é: (...) um ato de depositar, em queos educandos são os depositários e o educador o depositante. Eis ai a concepção ‘bancária’ daeducação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem osdepósitos, guardá-los e arquivá-los... Burke (2003, p.90) deixa transparecer que o professor conservador é aquele que segueum manual, “...dar aulas lidas, dias após dia, distribuir e corrigir folhas de exercícios e fazerplanos rotineiros de aula para a semana toda...” Segundo idéia de Giroux (1992) que expõe a conjuntura educacional conservadoraburocrática e longe da visão critica da realidade social do indivíduo, existe um discurso prontoe acabado. O discurso da educação conservadora frequentemente apresenta uma concepção da cultura e do conhecimento em que ambos são tratados como parte de um depósito de artefatos, constituindo um código sagrado... Sua exigência é para pedagogia que capacitem os alunos a dominar habilidades e formas especificas de compreensão com respeito a modos predeterminados de conhecimentos. Nessa visão, o conhecimento apresenta-se fora do alcance do questionamento crítico, exceto a nível da aplicação imediata (p.61). Nessa citação fica exposta a figura do professor conservador, tutelado por umaideologia dominante. Um agente pragmático sustentado por um discurso pronto e acabado deneutralidade social.
  27. 27. 272.3 Professor como agente de mudança Não queremos nos deter a discussão das terminologias dadas ao professor, tais como;professor revolucionário, progressista, reflexivo etc... e sim caracterizar a postura do professorcomo agente de resistência e na condição de agente de mudança no contexto educacional esocial neoliberal. Para Damke (1995) que reflete sobre as idéias de Freire, o professor que tem a missãode formar cidadãos críticos não pode separar a aquisição de conhecimentos de uma leituracritica da realidade que vive e das experiências constituídas: O educador progressista, coerente com sua concepção, não separa a necessária apreensão do conteúdo da “leitura critica” da realidade, como se o contexto escolar fosse neutro, isento da manifestação de conflitos sociais. Tampouco separa o ensino dos conteúdos do aprender a “pensar certo”... Reforçando essa diferença básica entre os dois tipos de educador, considerando, porém, que ambos sejam competentes na tarefa de ensinar, Freire assinala que enquanto o conservador, ao ensinar os conteúdos, oculta a razão de serem muitos fatos ou problemas sociais, o progressista busca o contrário desocultar a razão de ser daqueles problemas (p.123). Segundo as idéias de Freire (2006) o educador na perspectivas progressista desencarnado papel conservador de “tias e tios” para exercer um papel político, que vai desde a mudançade postura na sala de aula até a luta política por melhores direitos e por um a educação públicade qualidade; uma vida social estreitamente ligada à mudança de postura na vida de educador. (...) Como ser educador, sobretudo numa perspectiva progressista, sem aprender, com maior ou menor esforço com os diferentes? Como ser educador, se não desenvolvo em mim a indispensável amorosidade aos educandos com quem me compro mento e ao próprio processo formador de que sou parte? Não posso desgostar do que faço sob pena de não fazê-lo bem... Não tenho por que exercê-la mal (p. 67/68). Freire continua em seu discurso explicitando idéia de uma postura do professorprogressista, que tem como obrigação moral e ética se opor a todas as formas que ofendemuma educação democrática e que prepare cidadãos e não apenas A minha resposta à ofensa à educação é a luta política consciente, crítica e organizada contra os ofensores. Aceito até abandoná-la, cansado, à procura de melhores dias. O que não é possível é, ficando nela, avilta-la com desdém de mim mesmo e dos educandos. Uma das formas de luta contra o desrespeito dos poderes
  28. 28. 28 públicos pela educação, de um lado, é a nossa recusa a transformar nossa atividade docente em puro bico, e de outro, a nossa rejeição a entendê-la e a exercê-la como prática afetiva de tias e tios. (2006, p.67/68) Benassuly (2002), analisando a temática, compreende que ser reflexivo/a demandaconsiderar as implicações socioculturais e políticas do trabalho docente, bem como implicaperceber o conhecimento profissional docente como marcado por fatores de ordem cultural,pelas experiências pessoais/pré-profissionais e, enfim, como marcado pelas diferentestrajetórias de formação vivenciadas ao longo da profissão. Enfatiza, portanto: Falar de professores reflexivos é proporcionar-lhes elementos por meio dos quais possam romper com ideologias tecnocráticas e instrumentais que, na maioria das vezes, perpassam sua prática cotidiana. É colocá-los no patamar de sujeitos políticos, capazes de refletir as mediações que estão postas no espaço de seus mundos vividos e no espaço social [...] (p. 190). Enquanto para Gomes (2007) que reflete Giroux, professor progressista temcaracterística que o conduz para uma postura de indivíduo social e que age na escola comofora dela como agente de mudanças. Neste sentido, Giroux (1997) nos faz trazer para o seio dessa discussão a necessidade de termos o professor como um intelectual, crítico e transformador. Segundo este teórico, tendo o professor estas características reconhecem-se como sujeito capaz de promover mudanças, pois, além de manifestarem-se contra as injustiças econômicas, políticas e sociais dentro e fora da escola, também trabalha para criar condições que dêem aos estudantes a oportunidade de tornarem-se cidadãos também críticos e transformadores. Segundo Giroux (1992) o professor progressista tem todas as condições para fomentaruma pedagogia, ou seja, uma educação emancipatória, que forme indivíduos críticos peranteuma sociedade neoliberal; ele prega a relação estreita entre linguagem e poder com asvivências e experiências populares, extraídas do meio que o indivíduo convive. Os professores podem desenvolver uma pedagogia emancipatória que relacione linguagem e poder, que considere seriamente a experiência popular como parte de aprendizagem, que combata a mistificação e ajude os estudantes a reordenarem as experiências cruas de suas vidas, por meio de perspectivas abertas pela história, pela filosofia, pela sociologia e por outras disciplinas correlatas. Através de tal discurso, os intelectuais transformadores podem criar uma linguagem de possibilidades que, de um lado, proponha extensas mudanças filosóficas e pragmáticas na educação, enquanto por outro, dê novo significado à necessidade política e pedagógica de se criarem condições para
  29. 29. 29 formas emancipatórias de fortalecimento social e pessoal de professores e estudantes (p.51/52). O professor progressista para construir uma educação emancipatória passanecessariamente por uma mudança de postura de pensar e agir enquanto educador e ser social,numa prática cotidiana na escola e fora dela. O professor não pode manter uma visão criticada realidade e, no entanto, guardar-la fora do espaço escolar. Simon (prelo 34) apud Giroux(1992): Nossa preocupação, como educadores, é desenvolver um modo de pensar a construção e a definição da subjetividade dentro das formas sociais concretas da nossa existência diária, a fim de se apreender a escola como um espaço cultural e político que (incorpora) um projeto de regulação e transformação. Como educadores, somos chamados a tornar posição sobre a aceitabilidade de tais formas (p. 83/84). O espaço escolar é reconhecidamente um lugar que produz relações que não estãoisoladas do espaço extra-escolar; que dentro desse espaço ideológico geram diferenças. Aoprofessor progressista cabe desenvolver habilidades capazes de perceber as relaçõescomplexas que vai além do pragmático dentro da escola e trabalhar as diferenças culturais,econômicas e ideológicas sem permitir que haja dominadores e dominados. Também reconhecemos que, embora a escola seja produtiva, não o é isoladamente, mas em relações complexas com outras formas organizadas em outros espaços. (...) (além disso) ao trabalhar para reconstruir aspectos da escola (os educadores devem tentar) compreender como se torna implicada na produção de subjetividade (e) reconhecer (como) formas sociais existentes legitimam e produzem desigualdades reais que servem aos interesses de alguns sobre outros e (ainda reconhecer) que uma pedagogia transformadora é, em sua prática, intencionalmente de oposição e ameaçadora para alguns. (SIMON) (prelo 34) apud (GIROUX, 1992, 83/84). A partir do momento que o professor pensar e agir criticamente de formaemancipatória fará oposição ao sistema dominante e ameaçará algumas posições sociaisdominantes;
  30. 30. 302.4 O Professor contemporâneo: nas duas últimas duas décadas do século XX e na primeira década do século XIX Diante da exclusão, que caracteriza os dias atuais, apesar de uma nova roupagem (ademocrática) o novo educador (professor) encontra e encontrará muitas resistências comoprofissional e cidadão capaz de fomentar a menor das mudanças estruturais na relaçãoeducação e sociedade, resistência que passa necessariamente pela inércia dos companheirosde trabalho, pela formação acadêmica pragmática, pelas políticas educacionaisgovernamentais compensatórias, pela desvalorização profissional, pela homogeneidade dosmateriais didáticos (em especial os livros) sem levar em consideração as especificidadesregionais e locais. O novo educador segundo Gadotti (1991): Esse novo educador encontrará resistências muito grandes não apenas na inércia dos próprios companheiros, mas igualmente na população que quiser atingir, porque esta criou hábitos decorrentes do próprio trabalho, do trabalho braçal... É preciso reconhecer que vivemos ainda sob a ditadura de uma classe, dentro de uma ordem social classista Não temos apenas uma escola, mas muitas escolas, escolas que formam dominadores e escolas que formam dominados... (p.81) Nessa mesma direção de que o professor não tem, em muitos casos, a suasubjetividade e suas especificidades sociais locais reconhecidas, são impostos diretrizescurriculares e planos pedagógicos universais, que exigem automaticamente a sua acomodaçãocom reflexo na relação com o alunado (sujeito social); fica o professor refém do métodopedagógico de transmitir de conhecimento. Que é retratado por Nóvoa (2004, p.22) apudMacedo (2005, p. 97): Os professores nunca viram o seu conhecimento específico devidamente reconhecido. Mesmo quando se insiste na importância de sua missão sua tendência é sempre para considerar que lhes basta dominarem bem a matéria que ensinam e possuírem um certo jeito para comunicar e para lidar com os alunos. O resto é indispensável. Ainda sobre a formação dos nossos professores que fomentam a educação nos quatroscantos do Brasil, nos mais longínquos rincões desse país, ser passivos transmissores dosmodelos pensados pelos burocratas intelectuais que estão a serviço da classe dominante(neoliberal) e querem prestar conta e justificarem os investimentos aos organismosinternacionais. Macedo (2005) reflete:
  31. 31. 31 Sua preparação direcionada predominantemente para aplicar padrões e modelos o deixa quase que totalmente desarmado para compreender a operar com complexas pautas sociais e políticas que envolvem a mediação cultural dos processos educacionais. Acrescenta-se a isso, a construção de uma vida profissional inserida numa sociedade preconceituosa e racializada que na maioria das vezes procura escamotear essas expressões em etnocentrismos disfarçados. É assim que para a maioria dos professores a cultura está totalmente desvinculada das lutas políticas e éticas, bem como da problematização da estética e das relações que estabelece com seus alunos e os saberes com os quais trabalha (p.106).Mais uma vez fica exposto que os autores deslizam entre o professor conservador e oprofessor progressista.2.5 Prática Docente: Conservadora X Progressista Para alguns prática docente é um termo empregado e muito usado no mundoacadêmico para definir a atividade cotidiana do professor na sala de aula no dia-a-dia. Essaação do professor na sala de aula é muito discutida e refletida por: cientistas políticos;pedagogos; sociólogos; filósofos e outros. Uma coisa há em comum nas reflexões de todosesses estudiosos, a prática do professor na sala de aula é geradora de mudanças ou deconservação dentro de um sistema social. Para Althusser (1985) a escola é o aparelho reprodutor da ideologia dominante e oprofessor é uma das peças principais da engrenagem desse aparelho, conseqüentemente temuma prática conservadora e pragmática. Porém, Freire (2006) é mais radical e, não generalizaigualando todos os professores, ele postula uma visão mais ampla sobre ação pedagógica, senão totalmente discordante de Althusser, ele nos coloca que a ação/reflexiva é uma construçãosubjetiva adquirida através do cotidiano e da aquisição do saber, o que demarca a nossa açãoconservadora ou progressista é a nossa reflexão crítica e o nosso agir enquanto ser social; eque a prática docente transcende o espaço físico da escola. Freire (2006) descreve que a reflexão crítica é uma exigência na relação teoria/práticae que qualquer prática docente: conservadora ou progressista é precedida de saberes ou passanecessariamente pela formação do indivíduo formador. A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática,
  32. 32. 32 ativismo... É preciso, sobretudo, e aí já vai um destes saberes indispensáveis, que o formando, desde o princípio mesmo de sua experiência formadora, assumindo-se como sujeito também da produção do saber, se convença definitivamente de que ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar possibilidade para sua produção ou sua construção (p. 22). Nessa reflexão, fica evidente o choque conflitante entre a pedagogia da autonomia, dasubjetividade, da construção e produção feita pelo indivíduo com as normas curricularesorgânicas dos planos educacionais impostos por intelectuais do neoliberalismo, que coloca oprofessor como formador pronto e acabado, retransmissor de conhecimentos e técnicasprontas e acabado. Mesmo colocando a prática docente na formalidade do espaço físico escolar;concordando com Freire, que a prática pedagógica é um ato de educar e formar cidadania,Alencar, (2005), diz que: Mais do que nunca educar é humanizar. É contrapor compartimentalização do conhecimento, formadora de pseudo-especialistas que não enxergam nada além da telinha do computador ou do microscópio, a visão holística, totalizante... Educar é operar na recuperação do público, do social, do espaço da política (digna desse nome, superadora da politicagem)... (p. 113). A prática docente não é neutra ou até mesmo descompromissada como o sistemaneoliberal massifica, através de instrumentos de propagação como: meios de comunicação,planos de políticas educacionais etc. Ela pode sim servir como instrumento de conservação oude mudanças numa relação educação/sociedade. Vejamos o que diz Arroyo (2002). Tentar refletir sobre essas idéias e ideais é uma tarefa necessária, em primeiro lugar, para entender em que medida a forma como vem sendo colocada a relação entre educação e cidadania está contribuindo para garantir a cidadania dos trabalhadores, ou, ao contrário, está contribuindo para justificar e racionalizar sua exclusão (p. 34). Inserido no corpo dessa relação educação e cidadania está o professor. E ao refletirmoshistoricamente a sua trajetória na sociedade brasileira nos deixa a impressão de que elesempre manteve uma postura voltada para a acomodação social e como agente reprodutor dasociedade capitalista que está inserido num aparelho ideológico do capitalismo, que é aescola, como diz Althusser (p.31, 1985) “O aparelho ideológico dominante nas formaçõescapitalistas maduras é o aparelho escolar”. Porém não é bem assim, existiram e existemprofessores que conduzem uma prática pedagógica reflexiva.
  33. 33. 33 Nesse último caso, o professor construiu uma postura reflexiva através de umaformação dinâmica e complexa demarcada por diferentes trajetórias formativas (escola, igreja,pesquisas históricas, movimentos sociais, associações de classes, cursos com seminários etc.),por experiências pessoais e profissionais e por diferentes interações vivenciadas pelo docenteno dia-a-dia de sua prática profissional. Essas trilhas formativas e, de modo especial, naprática pedagógica viabilizam a construção de habilidades profissionais que transcendam aopositivismo educacional e social e que é capaz de construir esquemas de ação de saberes(dentre outros) necessários no cotidiano do trabalho docente para a formação de cidadãoslivres das amarras da educação neoliberal. Seguindo Freire na mesma linha de pensamento, Kullok (2000) diz: “a ênfase nasubjetividade será o novo paradigma deste século que valorizará o homem na sua totalidade.Esta nova sociedade deverá refletir novos valores e idéias.” E na ação pedagógica a sociedadenecessitará de um novo professor capaz de resistir ao contexto neoliberal sem fugir de cena. Este professor deverá ser capaz de adaptar-se às mudanças de trabalhos com criatividade, com o novo, com as novas tecnologias, com os valores humanos, com a incerteza, com a reflexão. Portanto o professor que precisamos é alguém, que faça uso da reflexão como forma de ação (p.43). A ação pedagógica do professor será nesse inicio do século XXI pressionada pelocontexto neoliberal, demarcado por homogeneização cultural, exclusão de informação,individualismo... por um outro lado será pressionada pela necessidade de manter soberania,pela necessidade de identidade cultural, de manter direitos individuais e sociais... O professorao postular uma neutralidade, que não existe, é negar a sua qualidade profissional e pessoal.Conhecer a realidade regional e global sem buscar agir sobre elas, transformando-as, éassumir a cômoda e fantasiosa postura de neutralidade é de quem simplesmente lava as mãosfrente ao universo de fatos consumados. Talvez a mudança de postura de um único professor frente ao contexto neoliberal nãoirá mudar a sociedade, porém no mínimo servirá como exemplo para os demais colegasencorajando-os a mudar também.
  34. 34. 342.6 Política: ação do professor2.6.1 Política Política (lat. Politicus, do gr. politikós).Tudo que diz respeito aos cidadãos e aogoverno da cidade aos negócios públicos. A filosofia política é assim a análise filosófica darelação entre cidadãos e a sociedade.... (Japiassú 1989). A política conceituada por alguns teóricos transcende as organizações ou agremiaçõesformadas por determinados grupos, envolve a ação de cada indivíduo no uso da suasubjetividade e de seu interesse dentro da sociedade em que vive. Segundo DallarI (1984. p. 08): os gregos davam o nome de polis à cidade, isto é, aolugar onde as pessoas viviam juntas. Ainda segundo o autor: “Aristóteles diz que o homem éum animal político”. Assim sendo, “política” se refere à vida na polis, ou seja, à vida emcomunidade, às regras de organização dessa vida, aos objetivos da comunidade e as decisõessobre todos esses pontos. A política é compreendida e praticada desde as primeiras organizações sociaissurgidas na antiguidade e que segundo Aristóteles, é inerente a vida humana em grupo. Política conceitua por Arendt (1999, p. 21): “A Política baseia-se na pluralidade doshomens...” Essa pluralidade passa necessariamente pela subjetividade humana que pode serencontrada nas varias atitudes e atos na vida sócio-politica e econômica do ser humano. Aindasegundo o autor a política nunca atinge a mesma profundidade conceitual. “... a falta deprofundidade de pensamento não revela outra coisa senão a própria ausência de profundidade,na qual a política está ancorada”. Fica exposto que a política vai além de conceitos formulados por estudiosos e que elaestá presente em todo ato humano; independente de está para a dominação ou para asubmissão; Arendt ainda navega nessa linha de pensamento quando diz “A política trata daconvivência entre diferentes. Os homens se organizam politicamente para certas coisas emcomum, essenciais num caos absoluto, ou a partir do caos absoluto das diferenças”. (p.210)
  35. 35. 35 Fica explícito que sendo todo ato humano político é também inerente ao ser humano aorganização em grupos de acordo com interesses e afinidades. Desmascarando o mito de quepolítica é uma ação restrita aos grupos ideológicos. Levando em consideração as reflexões eacepções sobre política recaem sobre a participação em comunidade. Levando em consideração que todo ato político está carregado da subjetividadehumana, como: habilidade, civilidade, organização, compreensão, discussão, entendimento,poder... O professor quando professa a sua missão está realizando um ato político.2.6.2 Ação política do professor As relações que acontecem no seio da escola são trazidas subjetivamente por seguintesatores: professores/alunos/direção e alunos/alunos; de outra forma é colocada comotransferência social, ora por algum fracasso da sociedade que buscam na escola a guardiã desoluções para problemas sociais ora por uma questão cultural, na visão capitalista, que têm aescola como instrumento conservador da ordem social. O professor, dependendo da formação acadêmica e social, está fadado ao fracasso e acrítica ao lidar com aquilo que é além do ensinar. Essa idéia acima transcrita é a interpretaçãodo pensamento de Nóvoa (2004 p.46) apud Macedo (2005 p .105): Os professores são criticados por não garantirem na escola, aquilo que a sociedade não consegue fora dela; exige-se-lhes que assegurem a ordem e a autoridade, que promovam os valores da tolerância e o respeito pelas diferenças, que consolidem comportamento e regras da vida colectiva, isto é, que sejam o último bastião das “virtudes” sociais perdidas... Mesmo o professor não tendo a clareza que sua ação é política, ele está designado peloofício da profissão a lidar, conviver e agir politicamente. Freire (2006) realça que a ação política do professor progressista é carregada não só dasubjetividade sem intencionalidade, ao contrário na sua intencionalidade ele transcende aconteúdos e esquemas pragmáticos e insere-se em temas transversais e sociais, global e local,exemplo: sistemas políticos, meio ambientes, conflitos éticos, economia, religião,movimentos sociais e outros.
  36. 36. 36 A ação política do professor depende além da sua formação acadêmica, da aquisiçãode conhecimento e o uso da subjetividade, exigem extrair o máximo do conteúdo e currículoprogramático para correlacionar com a vida cotidiana local, regional e global do indivíduo. Benassuly (2002), analisando a temática, compreende que ser reflexivo/a demandaconsiderar as implicações socioculturais e políticas do trabalho docente, bem como implicaperceber o conhecimento profissional docente como marcado por fatores de ordem cultural,pelas experiências pessoais/pré-profissionais e, enfim, como marcado pelas diferentestrajetórias de formação vivenciadas ao longo da profissão. Enfatiza, portanto: Falar de professores reflexivos é proporcionar-lhes elementos por meio dos quais possam romper com ideologias tecnocráticas e instrumentais que, na maioria das vezes, perpassam sua prática cotidiana. É colocá-los no patamar de sujeitos políticos, capazes de refletir as mediações que estão postas no espaço de seus mundos vividos e no espaço social [...] (p. 190). Freire (2006), ainda enfatiza que a prática educativa vai além do transmitirconhecimento e torna-se uma prática política. É preciso reinsistir em que não se pense que a prática educativa com afetividade e alegria, prescinda da formação científica séria e da clareza política dos educadores ou educadoras. A prática educativa é tudo isso: afetividade, alegria, capacidade científica, domínio técnico a serviço da mudança ou, lamentavelmente, da permanência do hoje... (p. 143). Em outro trecho de sua obra, Freire (2006, p. 136) reafirma que o ato de educar é umato político que transcende o espaço ideológico da educação conservadora, quando diz: “Arazão ética da abertura, seu fundamento político, sua referência pedagógica, a boniteza que hánela como viabilidade do diálogo...”. Ele quebra (sem abandonar) o programático, o metódicoe introduz a subjetividade humana, a especificidade política do ser humano na educação. Em relação à prática política na relação educação e sociedade Apple (1997) deixa umrecado claro, que professores são dotados de possibilidades capazes de se oporem ao sistemadominador. Professores não são trouxas, nem marionetes passivas como modelos estruturais desejam que acreditem. Seu modo de agir, suas ações em situações concretas... Podem ter resultados contraditórios. Podem conter elementos de “bom senso” ou de “mau senso” em tensão, neste processo de construir suas respostas à crise na economia, nas relações de autoridade e na educação. (p.204)
  37. 37. 37 Em fim, o professor é dotado de condições políticas para construir uma relaçãoeducação e sociedade. Ele é um ser político que pode está na conservação e também namudança de paradigmas. CAPÍTULO III A TRAJETÓRIA METODOLÓGICA DA PESQUISA
  38. 38. 383.1 O Paradigma da Pesquisa Neste capítulo o objetivo è apresentar as bases teórico-metodológicas do percurso feitopara a realização desse estudo. A nossa opção metodológica, levando em consideração os objetivos propostos é, deparadigma qualitativo. Cremos que a partir do referido paradigma será atingida a percepçãodo fenômeno pesquisado na sua complexidade e dinamismo. A pesquisa qualitativa atua no campo teórico-metodológico tanto no campo daperspectiva do simbolismo como no do construtivismo. ... Trata-se, assim, de uma ocasião privilegiada, reunindo o pensamento e a ação de uma pessoa, ou de um grupo, no esforço de elaborar o conhecimento de aspectos da realidade que deverão servir para a composição de soluções propostas aos problemas. Esse conhecimento é, portanto, fruto da curiosidade, da inquietação, da inteligência e da atividade investigativa dos indivíduos, a partir e em continuação do que já foi elaborado e sistematizado pelos que trabalharam o assunto anteriormente... Esta concepção de pesquisa, como uma atividade ao mesmo tempo momentânea, de interesse imediato e continuado, por se inserir numa corrente de pensamento acumulado, nos remete ao caráter social da pesquisa... LÜDKE & ANDRÉ (1986, p.2). Nesse contexto, a pesquisa é necessária para promover o confronto entre dados, asevidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento teóricoacumulado a respeito dele. Sabemos que mesmo dentro de uma abordagem qualitativa têm a inserção daquantitativa, um exemplo a ser citado é um instrumento de pesquisa de natureza quantitativo,a aplicação de questionários; porém isso não a descaracteriza. Não a uma profunda separação,como querem ou defendem alguns estudiosos, entre qualitativa e quantitativa, ao contrárioelas estão intimamente ligadas. Nesse último pensamento há um ferrenho defensor, André(1995): O uso do termo “pesquisa qualitativa” para identificar uma perspectiva positivista de ciências parece-me no mínimo reducionista. Associar quantificação com positivismo é perda de vista que quantidade e qualidade estão intimamente relacionadas. (p.16)
  39. 39. 39 Na abordagem qualitativa é muito importante o significado dado ao pesquisador quemediante aos dados coletados incluirá a subjetividade. Porém, há que se observar o cuidadocom superficialismo e as conclusões reducionistas. Para Wilson (1986) apud Lüdke & André,(p. 15, 1986) “o pesquisador, na perspectiva qualitativa, deve exerce o papel subjetivo departicipante e o papel objetivo de observador, colocando-se numa posição ímpar paracompreender e explicar o comportamento humano”. Completando o pensamento sobre a importância do pesquisador dentro da abordagemqualitativa Lüdke & André (1986, p. 12) “o pesquisador há sempre de tentar capturar aperspectiva dos participantes, isto é, a maneira como informantes encaram as questões queestão sendo focalizada”. Segundo reflexões feitas sobre pesquisa qualitativa, a importância é igual entrepesquisado e pesquisador.3.2 Os sujeitos O mencionado trabalho de pesquisa tem como sujeitos principais, os professores daEducação básica (Ensino Fundamental I e II) do município de Pindobaçu, que foramrepresentados por 14 profissionais da mencionada categoria, que tem diferentes níveis deformação; desde formação do ensino médio a pós- graduação. Eles atuam na sede, nosdistritos e povoados do município.3.3 O lócus O referido trabalho de pesquisa foi realizado no município de Pindobaçu, que estálocalizado no Piemont da Chapada da Diamantina, na microrregião de Senhor do Bonfim, nonorte do Estado da Bahia, dista 400 km da capital, com professores do ensino básico, lotadosna sede e distritos, Colégio Municipal Rômulo Galvão (sede) e Escola Municipal de Serra deCarnaíba (zona rural).3.4 Os instrumentos de pesquisa3.4.1 Entrevista semi-estruturada
  40. 40. 40 Sendo um dos instrumentos de pesquisa, a entrevista é considerada um dos maisimportantes e básicos. Muitos estudiosos transitam nesse pensamento; é o caso Lüdke e André(1986, p.33): Ao lado da observação, a entrevista representa um dos instrumentos básicos paracoleta de dados... Ela desempenha importante papel não apenas nas atividades científicascomo em muitas outras atividades humanas Ainda em defesa da entrevista como instrumento de pesquisa os autores citadosrefletem com muita propriedade; coloca-nos que a grande virtude neste mecanismo é ainteração que se cria entre o pesquisador (entrevistador) e o entrevistado (objeto de pesquisa),porém, este instrumento mesmo sendo utilizado unidirecionado tem como eficiência quando éproposto um clima de estímulo. De início, é importante atentar para o caráter de interação que permeia a entrevista... Especialmente nas entrevistas não totalmente estruturadas, onde não há a imposição de uma ordem rígida de questões, o entrevistado discorre sobre o tema proposto com base nas informações que ele detém e que no fundo são a verdadeira razão da entrevista. Na medida em que houver um clima de estímulo e de aceitação mútua, as informações fluirão de maneira notável e autêntica. (LÜDKE E ANDRÉ 1986, p.33/ 34). Mesmo não sendo o caso do nosso público alvo a ser pesquisada, a entrevista atingesatisfatoriamente até um público com pouca instrução. Vejamos o que os mesmos autores,citados anteriormente, dizem: A grande vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela permite a captação imediata e corrente da informação desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tópicos. Uma entrevista bem-feita pode permitir o tratamento de assuntos de natureza estreitamente pessoal e íntima, assim como tema complexo e de escolhas nitidamente individuais... (LÜDKE E ANDRÉ , 1986, p. 34). Porém, são detectados problemas tanto na entrevista como no questionário, se lidamoscom a subjetividade do individuo pode acontecer à interferência de: emoções, sentimento deautopromoção, de acréscimos de fatos além da realidade; outro fator pode ocorrer se oentrevistador não se policiar na escolha da amostragem e deslizar-se para os indivíduos queaparentemente pode responder as suas expectativas de pesquisa. Goldenberg (2005) noscoloca com propriedade tais problemas:
  41. 41. 41 Em princípio, o pesquisador entrevista as pessoas que parecem saber mais sobre o tema estudado do que quaisquer outras... Um dos principais problemas das entrevistas e questionários é detectar o grau de veracidade dos depoimentos. Trabalhando com estes instrumentos de pesquisa é bom lembrar que lidamos com o que o individuo deseja revelar, o que deseja ocultar e a imagem que quer projetar de si mesmo e de outros. A personalidade e as atitudes do pesquisador também interferem no tipo de respostas que ele consegue de sues entrevistados (p. 85/86). Tudo na vida tem o lado positivo como o negativo, é o contraste essencial para odinamismo das conjunturas. Os autores citados concordam em seus discursos, que a entrevistaé um dos mais eficazes instrumentos de pesquisa.3.4.2 Questionário Fechado Para Fachin (1993, p. 121), “questionário é um instrumento de pesquisa onde ainformação coletada pelo estudioso limita-se tão somente às respostas escritas e preenchidaspelo próprio pesquisado.” O questionário enquanto instrumento de pesquisa é defendidotambém por Barros (1990) quando diz: O questionário apresenta, como todo instrumento de pesquisa, suas vantagens e limitações. A vantagem maior diz respeito à possibilidade de se abranger um grande número de pessoas. È um instrumento certas pesquisas em que se procuram informações de pessoas que estão geograficamente muito dispersas... (p.74) Mesmo que não seja o caso, em algumas pesquisas, a distância entre o pesquisador e opesquisado, o questionário é de fácil aplicação e segundo o autor citado, o questionário é uminstrumento muito usado para o levantamento de informações. Já para Gressler (1989, p.72) “provavelmente a maior vantagem do questionário é suaversatilidade. A maior parte dos problemas que exigem anonimato pode ser pesquisada pormeio do questionário”. Para Lakatos e Marconi (2002), O questionário é uma observação direta extensiva; uminstrumento de coleta de dados que apresenta uma série de vantagens como: precisão,segurança, economia e abrangência.
  42. 42. 42 Está exposta a importância do questionário e da entrevista semi-estruturada para apesquisa qualitativa.3.4.3 Análise e Interpretação dos dados coletados Como parte final da metodologia da pesquisa a análise e interpretação dos dadoscoletados com os instrumentos utilizados (questionário fechado e entrevista semi-estruturada)permitiram cruzar informações levantadas essenciais para a elucidação do problema e oatendimento dos objetivos propostos. Barros (1990) conceitua análise de dados levando em consideração os índices, ospercentuais, os depoimentos levantados e conseqüentemente lidos a partir de abordagemqualitativa, que há sempre uma comprovação científica e muitas vezes renovação científica enos coloca ainda a estreita ligação entre Pesquisa Social Empírica e Teoria Científica; daseguinte maneira: Analisar significa buscar o sentido mais explicativo dos resultados da pesquisa. Significa ler através dos índices, dos percentuais obtidos, a partir da medição e tabulação dos dados, ou de leitura e decomposição de depoimentos obtidos em pesquisas com ênfase na abordagem metodológica mais qualitativa... Observa-se que a análise está estreitamente ligada à comprovação e/ou renovação de teorias cientificas. Demonstra também a inter-relação entre Pesquisa Social Empírica e Teoria Cientifica (p. 87) O teórico ainda nos coloca o grau de dificuldade que tem a análise de dado; que éimprescindível o auxílio de um quadro teórico que nos conduza a constatação do fenômeno eque o pesquisador não pode apenas se ater a leitura dos dados quantitativos e qualitativos esim confrontá-los com as teorias científicas aprofundar-se sob o risco de não sair do campoempírico da pesquisa; quando diz: A Análise de dados se caracteriza como uma difícil tarefa para o pesquisador. O apoio e auxílio de um quadro teórico conceitual se fazem necessário. Como já foi dito, caso o pesquisador permaneça, nesta fase, numa simples leitura dos dados quantitativos (percentuais) e qualitativos, é provável que não consiga sair do nível de constatação empírica. Lüdke e André (1986) também conceituam a analise de dados a partir do trabalhartodo o material acolhido na pesquisa de campo através da: observação, entrevista, análise de

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