PROFESSORAS INICIANTES E A COMUNICAÇÃO ORAL EM SALA DE AULA: EXPRESSIVIDADE, VOZ E CONTATO COM OS ALUNOS

II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Dragone, Maria Lucia Suzigan 1
Eje Temático 4: Investigaciones y experiências de iniciacion a la docência.
Particularidades de diferentes âmbitos de inserción
RELATO DE PESQUISA
PROFESSORAS INICIANTES E A COMUNICAÇÃO ORAL EM SALA DE AULA:
EXPRESSIVIDADE, VOZ E CONTATO COM OS ALUNOS
Dragone, Maria Lucia Suzigan
RG 7563799
mldragone@uol.com.br
Palavras-chave: comunicação oral, sala de aula, formação docente
Resumo
As interações por comunicação oral em sala de aula estabelecem relações de
aproximação e de distanciamento entre professores e alunos. No entanto, a formação de
professores nem sempre contempla habilidades e competências comunicativas como
recurso de trabalho. Este estudo teve por objetivo investigar as habilidades comunicativas
de professores iniciantes e seus efeitos nas interações em sala de aula. Participaram
como sujeitos três professoras atuantes nos anos iniciais de alfabetização. Para viabilizar
uma análise multidimensional e interdisciplinar foi realizada observação in loco pela
pesquisadora. As aulas foram registradas em vídeo, analisados por especialistas em
educação e por fonoaudiólogas. As imagens foram editadas em três momentos das
aulas: motivação para ação de ensinar e aprender, ação de ensinar e aprender e
expressão do conhecimento. Os atributos comunicativos analisados foram posturas
corporais, qualidade de voz, expressividade de fala, estabelecimento da atenção dos
alunos, eficiências das falas e forma de comunicação, manutenção da interação
comunicativa com os alunos e envolvimento dos alunos na atividade. Autores como:
Barros Filho, Duarte, Giovanni, Marin, Pittan e Vigotskii constituíram os apoios teóricos
para análise. A imaturidade das professoras ficou evidente nas posturas de ensinar, de

anunciar o fato a ser aprendido e de interagir por comunicação oral com os alunos, na
dificuldade de utilização do material didático e nas explicações deficitárias. A interação
com os alunos, quando existente, perdia-se pelo impacto expressivo negativo das falas,
por vozes pouco audíveis e por pouco ouvir os alunos. O desempenho observado em
sala de aula revelou lacunas relevantes na formação das professoras.

PROFESSORAS INICIANTES E A COMUNICAÇÃO ORAL EM SALA DE AULA:
EXPRESSIVIDADE, VOZ E CONTATO COM OS ALUNOS
Os precursores da teoria histórico-social de desenvolvimento humano localizam a
linguagem como elo do desenvolvimento humano da consciência do homem e da
transmissão de informação nas transformações humanas (VIGOTSKY, 2000 e 2001).
Este elo envolve a compreensão e a expressão do pensamento, e se exterioriza por meio
da palavra falada, pela comunicação oral, historicamente construída desde os
significados concretos das palavras até os subjacentes produzidos pelas formas de falar,
pelos gestos e expressões do falante. Os significados da comunicação oral são múltiplos:
gramatical, conceitual, psicológico, sócio-cultural e histórico.
Nesta perspectiva o som, unidade mínima comunicação oral, tem função e
significado adicional ao da palavra, porém indivisível dela na percepção do ouvinte,
inseparável de outras propriedades. A voz torna-se, assim, imprescindível para
enunciados verbais (BARROS FILHO; LOPES; BELIZÁRIO, 2004; BARROS FILHO,
2005) como uma orquestração fonética dos discursos falados. A voz pode ser
compreendida como uma manifestação do habitus enquanto participação de um processo
de socialização, de trocas de conhecimento e de informações.
A voz e comunicação oral acompanham o estabelecimento da identidade do
sujeito comunicante, sem que ele, a não ser que seja despertado para isso, tenha sobre
ela uma ação consciente. O estabelecimento de uma relação consciente com objetos faz
parte do processo de formação do indivíduo através de objetivações com
questionamentos constantes e aproximação da realidade humana (DUARTE, 1993).
No caso do professor, estabelecer com a voz e a comunicação oral uma relação
consciente, provavelmente conduzirá a reflexões intrigantes e possíveis modificações e
aprimoramentos nos processos de comunicação oral com os alunos. É uma relação que
pode ser transformada a partir da autopercepção das formas de falar e do aprendizado
dos possíveis fatores variáveis da voz e da fala que compõem a expressividade do
sujeito.
Sobre estas variáveis, Pittam (1994) analisa o não audível da voz, aquilo que é
sentido pelo ouvinte, sem perder de vista a indivisibilidade do todo da linguagem oral.
Para este autor, as combinações entre voz e palavra falada exibem marcadores
simbolizam a personalidade do falante e muitas vezes revelam sua emoção e suas
intenções para os ouvintes. Estes marcadores são gerados por diferentes formas de
produzir voz, de variá-la, compondo o comportamento vocal.

Behlau et al (2001) propuseram alguns parâmetros para avaliar a voz e suas
variáveis, compondo aspectos de expressividade: qualidade da voz relacionada a
produção sem esforço, com som claro e sem distorções; sensação psicofísica da
intensidade vocal como falar fraco ou forte relacionado ao ambiente e contexto; sensação
psicofísica da freqüência fundamental da voz configurada como timbre agudo ou grave;
ressonância ou projeção da voz no ambiente; articulação de fala conceituada como os
ajustes motores para a produção dos sons das palavras; ritmo e velocidade de fala por
meio de parâmetros coordenados de acentuação e de lentificação ou aceleração da fala;
e entonação composta por variações de todos os parâmetros anteriores na composição
da musicalidade da fala.
Compreende-se, desta forma, a comunicação oral como um complexo rico em
informações além do significado da palavra, compondo com a voz e a expressividade
impactos diferenciados e relevantes na interação social, passíveis de ser reconstruídos a
cada contexto.
Neste contexto a função comunicativa do professor merece ser analisada levando-
se em conta sua presença no trabalho docente. Há aspectos macroscópicos amplos
envolvidos na organização do trabalho docente, como por exemplo, as políticas
educacionais gerenciando à distância as normas de gestão de programas e de pessoas,
a serem seguidas pelas instituições de ensino, nas quais o professor está inserido e sofre
interferência desta gestão em suas ações (MARIN, 2005). Em contrapartida, a
organização do trabalho docente é lapidada pelos mínimos gestos do professor que se
originam nas modificações do contexto da sala de aula e que são incorporados à
organização de seu trabalho. Deve-se ainda levar em conta que os micros sistemas
sócio-culturais contidos nas escolas são permeados de normas e conhecimentos
construídos em longo tempo por ações, relações, adaptações, experiências e todo tipo de
integração do sistema com os indivíduos que o compõem. Neste cenário a voz e a fala do
professor encontram-se no núcleo do trabalho docente, sofrem interferências e interferem
no processo, como o principal elo de interação com os alunos (Behlau, Dragone, e
Nagano 2004).
A ação comunicativa o professor, segundo Tardif e Lessard (2005), objetiva a
comunicação de alguma coisa a outros. É uma ação que não se sobrepõe, ao contrário,
se integra às outras dimensões: a dimensão de interpretação do sentido da classe, com
as expectativas e pré-julgamentos do professor sobre a sala de aula e a dimensão de
imposição de sentido para o programa de ação, no qual o professor precisa tornar natural
a imposição do conhecimento segundo o interesse e as necessidades dos alunos. Neste

plano, a comunicação não pode ser unívoca. O professor se comunica com e os alunos
também se comunicam com o professor, em jogos de linguagem simultâneos à
comunicação oral. A este jogo de linguagem oral presente na sala de aula são
acrescentados os gestos, os olhares, as mímicas, os movimentos do professor, e sem
dúvida o silêncio. Há que se considerar, nesta dimensão, o caráter improvisado
parcialmente da comunicação pedagógica, cuja mensagem é dependente do contexto, do
tempo e dos recursos disponíveis durante a aula e, finalmente, da colaboração ou da
resistência dos alunos durante o processo de aprendizagem.
Bugental et al (1999) ao confirmarem que os estilos de comunicação do professor
interferem na atenção das crianças, sugerem que o discurso em sala de aula não pode
ser ambíguo, precisa ser claro, marcado, com entonação e expressão facial que se
combinem e representem corretamente a intenção do professor, para que não limite o
poder do ouvinte em prever o futuro deste processo de comunicação.
Incluída nestes aspectos expressivos a entonação se configura como um
elemento vital no discurso do adulto para as crianças, ela tem carga significativa que é
facilmente percebida pelas crianças, mesmo que o adulto não a perceba (VIGOTSKY,
2000); ela é parte integrante da expressividade da fala, relacionando a maioria das vezes
som e sentido da frase falada (MADUREIRA, 2005).
A comunicação oral do professor encontra-se presente durante a maior parte da
aula que, por sua vez, não é um ato contínuo desprovido de diferenciações. Giovanni
(1996) ao abordar o trabalho de professores alfabetizadores, refere a construção de
conhecimento pelo aluno depende do contacto que ele tem com as atividades propostas
em sala de aula, o que depende das condições organizadas pelos professores. A autora
analisa a prática pedagógica em sala de aula considerando as três etapas básicas do
processo de aprendizagem e segundo as quais o processo de ensino deve ser
organizado: a motivação ou impulso para a ação, a ação propriamente dita e o processo
de interiorização da ação ou conhecimento. Entre as três etapas, não há limites
demarcados, o professor procura trazer inicialmente o interesse dos alunos para uma
ação de ensinar específica em cada aula. Sem esse impulso não se aproxima o aluno do
conteúdo a ser abordado. Durante a ação propriamente dita, o professor cria situações
que deverá manter o interesse inicial numa tentativa de envolver o aluno com o novo
conhecimento, favorecendo seu aprendizado. E na etapa de interiorização do
conhecimento o professor avalia o quanto o aluno conseguiu assimilar, se apropriar do
ensinado. A autora não refere especificamente a voz e a forma de falar, mas, com

certeza a cada um dos momentos há modificações na comunicação oral da professora
para conduzir a classe ao aprendizado.
As considerações teóricas sobre a comunicação oral humana, especificamente da
comunicação oral do professor em sala de aula como elo da interação com seus alunos,
conduziram a estruturação deste estudo com interesse em conhecer as habilidades
comunicativas de professores iniciantes.
Assim, este estudo teve por objetivo investigar as habilidades comunicativas de
professores iniciantes e seus efeitos nas interações em sala de aula.
A Metodologia envolvida foi descritiva e analítica com enfoque qualitativo e
quantitativo de uma amostragem transversal da comunicação oral em sala de aula. Trata-
se de um recorte da tese de doutorado da autora (DRAGONE, 2007).
A Quadro 1 expõe a caracterização dos sujeitos da pesquisa: três professoras
iniciantes e ainda frequentando formação de Nível Superior, atuantes em diferentes
níveis de ensino, em escolas Públicas e Privadas, o que propiciou diversidade da
amostra.
Quadro 1: Descrição das características das professoras observadas em sala de
aula
CATEGORIAS Professora A Professora B Professora C
Sexo Feminino Feminino Feminino
Faixa etária 18 a 20 anos 21 a 25 anos 36 a 40 anos
Cursando Instituição de
Ensino Superior
Normal Superior Pedagogia Normal Superior
Nível de Ensino de
atuação
Infantil (5 e 6 anos) Infantil (6 anos)
Alfabetização de
adultos
Instituição de atuação
docente
Rede privada Rede Pública Rede privada
Tempo de atuação 1 ano 4 anos 6 meses
Definição da função
docente
Efetiva efetiva monitora
Uma aula completa de cada professora foi observada in loco pela pesquisadora e
registrada em vídeo. As imagens em vídeo foram editadas, separando-se trechos
característicos dos três momentos das aulas de cada professora, baseados no descrito
por Giovanni (1996): motivação para ação de ensinar e aprender, ação de ensinar e
aprender e expressão do conhecimento. A edição resultou em 50 minutos de imagens
distinguidas pelos momentos de aula de cada professora.
Foram estruturados atributos comunicativos analisados em cada momento da aula
foram estruturados tomando por base conceitos descritos por Pittam (1994), Giovanni

(1996), Behlau et al (2001),e Tardif e Lessard (2005). A saber, atributos comunicativos
em sala de aula: estabelecimento da atenção dos alunos, atitude comunicativa da
professora, envolvimento dos alunos na atividade e manutenção da interação
comunicativa com os alunos (avaliados por três educadoras); e atributos vocais:
articulação de fala, entonação, sensação de intensidade, timbre, ressonância, ritmo,
velocidade de fala e qualidade da voz (avaliados por três fonoaudiólogas). Desta forma
viabilizou-se uma análise multidimensional e interdisciplinar.
As avaliadoras especializadas, após assistirem cada trecho editado registravam
escores em uma escala linear de 100 mm sem subdivisões, na qual o limite esquerdo
seria o pior desempenho esperado e o limite da direita o melhor para cada aspecto; o
registro foi medido com régua graduada em milímetros e obteve-se um escore: quanto
maior o valor obtido melhor o desempenho do professor nos aspectos observados.
Os resultados das análises das observações in loco e das transcrições completas
das imagens realizadas pela pesquisadora revelaram atitudes comunicativas com pontos
em comum, sem obscurecer a individualidade de cada professor e de cada turma.
A dificuldade em iniciar o contato efetivo com os alunos foi evidente, e permeada
por: contato em voz alta tentando sobrepassar os ruídos ambientais; pouco contato de
olhar com os alunos; procura por contato mais individual para se fazer ouvir perdendo-se
a ação com o grupo, tão essencial no processo de ensinar e aprender em sala de aula;
introdução precária do conteúdo da aula; formas distorcidas de contato com os alunos:
muito proximais (infantil como os alunos), amigo demais (com alunos adultos), ou em
oposição o distanciamento excessivo sem interação. Constatou-se assim, uma
dificuldade enorme das três professoras iniciantes em caracterizar o início da aula – o
momento de despertar para ação de aprender, de estabelecer com seus alunos uma real
interação comunicativa.
Durante a ação de aprender e a expressão do conhecimento o comportamento
comunicativo não sofreu muitas modificações e revelou dificuldades das professoras com
o conteúdo a ser trabalhado, em prejuízo da exploração da curiosidade natural dos
alunos. Percebia-se também uma preocupação enorme com o tempo e com a sequência
de atividades impostas pela escola; no entando, de forma contraditória, na sala de aula
dos adultos em alfabetização esta rotina se perdia em contatos pessoais tornando o
objetivo de aprendizado muito distante. O lidar com limites entre a rotina e a ação
educativa ou entre o ser professor e ser amigo pareceu ser difícil para todas as
professoras analisadas.

Nas tabelas 1, 2 e 3 encontram-se os escores obtidos pela avaliação das
fonoaudiólogas e das educadoras das imagens editadas segundo momentos da aula.
Tabela 1: Valores médios dos atributos vocais e de fala obtidos pelas professoras
MOMENTOS DA AULA
ATRIBUTOS DE
VOZ
Motivação para a
ação
Ação para
aprender
Expressão do
conhecimento
mm mm mm
Articulação 73,3 70,7 69,9
Entonação 53,4 51,7 52,4
Sensação de
intensidade 54,0 64,0 70,7
Timbre 59,4 54,6 61,1
Ressonância 60,2 63,4 64,3
Ritmo 65,4 64,8 65,6
Velocidade de fala 67,3 65,2 68,7
Qualidade da voz 62,4 55,5 58,7
Os escores atribuídos para os aspectos vocais (tabela 1) revelam vozes emitidas
dentro da faixa média dos escores propostos (51,7mm a 73,3 mm), revelando vozes sem
alterações que prejudicassem o conteúdo da mensagem e com aspectos de
expressividade considerados aceitáveis para sala de aula. Observa-se escores maiores
nos atributos articulação, ritmo e velocidade de fala. Nos três momentos da aula houve
pouca variação nos valores atribuídos aos atributos vocais das professoras.
Tabela 2: Valores médios dos atributos comunicativos obtidos pelas professoras
MOMENTOS DA AULA
ATRIBUTOS
Motivação para a
ação
Ação para
aprender
Expressão do
conhecimento
mm mm mm
Atenção do aluno 25,8 46,1 49,2
Atitude comunicativa da
prof. 20,3 41,3 39,3
Envolvimento do aluno 25,9 46,7 52,9
Manutenção da interação
verbal 20,3 41,9 45,1
Os escores obtidos pelos atributos comunicativos das professoras (tabela 2) foram
na maioria abaixo da média (50 mm), com presença de valores menores durante o
momento de motivação para a ação de aprender. As atitudes comunicativas das
professoras foram por vezes descontínuas e descontextualizadas, produzidas de forma

repetitiva, com orientações ineficientes geradas provavelmente pelo desconhecimento
aprofundado do objetivo abordado.
Durante a análise as avaliadoras puderam registrar suas observações qualitativas,
e, assim, foram observadas atitudes indiferenciadas das professoras, mais preocupadas
com os aspectos organizacionais e sem foco no uso da comunicação oral como recurso
de seu trabalho. Estas atitudes seriam valiosas no destaque para a ação que se iniciaria,
eliciando nos alunos uma curiosidade sobre o que iriam aprender segundo Giovanni
(1996).
A ação de ensinar e aprender foi permeada de preocupações organizacionais, em
aparente dificuldade de lidar com o conteúdo e em interações de caráter mais pessoal do
que coletivo. A expressividade para oferecer destaque ao conteúdo ou despertar e
manter a atenção dos alunos foi quase imperceptível, empobrecendo a interação em sala
de aula muito valorizada na literatura (BUGENTAL et al, 1999; VIGOTSKY, 2000;
MADUREIRA, 2005). Mesmo com alunos atentos e muitas vezes envolvidos na ação a
Ação de ensinar e aprender ficou evidenciado o despreparo das professoras nas suas
atitudes comunicativas.
Na etapa de expressão do conhecimento, na qual o professor deveria avaliar o
quanto o aluno assimilou sobre o trabalhado (Giovanni, 1996), as professoras variaram a
expressividade oral, porém, na maioria das vezes com padrões interrogativos repetitivos
na busca de resposta dos alunos e, infelizmente, sem oferecer o tempo para ouvir estas
respostas. Desta forma, os escores maiores neste momento (tabela 2) nem sempre
representaram um ganho na interação.
Tabela 3: Valores médios obtidos em cada momento da aula unificando os
atributos comunicativos
VALORES MÉDIOS DE TODOS ATRIBUTOS
MOMENTOS DA AULA mm
Motivação para aprender 23,1
Ação de Aprender 44,0
Expressão do conhecimento 46,6
Os escores obtidos com a unificação dos atributos para cada momento da aula
reforçam escores mais baixos na motivação para a ação de aprender (tabela 3), expondo
o despreparo das professoras em despertar a atenção de seus alunos para aprender, e
mais altos na expressão do conhecimento sem, no entanto sequer ultrapassar o escore
de 50 mm (valor médio possível).

Concluindo, as professoras não dominavam a comunicação oral como recurso de
trabalho; por diversas vezes, em distintas situações, tiveram dificuldade em assumir a
regência do processo de ensinar e aprender; optaram pelo individual distanciando-se do
grupo, não fizeram distinção entre os momentos necessários para conduzir a aula no
processo de despertar o aluno para a ação, consolidar a ação de ensinar e aprender e
verificar o aprendido; e não estabeleceram posturas efetivas de interação por
comunicação oral com seus alunos. A postura de ser professora, de reger a sala de aula
não foi evidenciada, configurando-se como uma habilidade a ser considerada durante a
formação inicial de professores.
Referências Bibliográficas
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Behlau, M, Dragone, M. L. S, Nagano, L. (2004) A Voz que ensina: o professor e a
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Giovanni, L. M: O trabalho do professor alfabetizador: organização do ensino e
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estudos e pesquisas, Rio Claro: UNESP, pp. 79-88.
Madureira, S: Expressividade da Fala. In: KYRILLOS, L. R. (2005): Expressividade: da
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Marin, A. J: Os Estudos didáticos no Brasil: algumas idéias. In: _____. (2005): Didática e
Trabalho Docente, Araraquara: Junqueira & Marin, pp. 16-29.
Pittam, J. (1994): Voice in Social Interaction: an interdisciplinary approach, Thousand
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Tardif, M; Lessard C. (2005): O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência
como profissão de interações humanas, Petrópolis: Editora Vozes.
Vigotsky, L. S. (2000): A construção do Pensamento e da Linguagem, São Paulo: Martins
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Vigotsky, l. S; Luria, A. R; Leontiev, A. N. (2001): Linguagem, Desenvolvimento e
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