CONSTRUÇÃO DE SABERES E PRÁTICAS NOS ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS DAS LICENCIATURAS DA ÁREA DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA DA UFPEL

II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Kruger, Verno - Ferreira, Maira - Silveira, Denise 2
Eje temático: Las pedagogías de la formación y el acompañamiento a los noveles.
Implicancias en la formación inicial.
Reporte de Investigación
CONSTRUÇÃO DE SABERES E PRÁTICAS NOS ESTÁGIOS
SUPERVISIONADOS DAS LICENCIATURAS DA ÁREA DE CIÊNCIAS E
MATEMÁTICA DA UFPEL
Kruger, Verno
17110734072
kruger.verno@gmail.com
FaE/UFPEL
Ferreira, Maira
38786613049
mairafe@uol.com.br
FaE/UFPEL
Silveira, Denise
23123044068
denisesil@via-rs.net
IFET-SUL-Pelotas
Palavras Chave: formação inicial de professores, currículos das licenciaturas, estágio
supervisionado,
Resumo
Este trabalho refere-se aos resultados iniciais das análises de um projeto de
pesquisa que investiga a natureza e o desenvolvimento dos estágios supervisionados nos
cursos de licenciatura em Ciências e Matemática da UFPEL, estruturadas a partir das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica
(2002), além de identificar os saberes profissionais construídos pelos licenciandos
durante este período. Os novos currículos dos cursos de formação inicial das
universidades brasileiras prevêem, já no início do curso, disciplinas direcionadas à prática
docente que encaminham para o estágio supervisionado, com 400 horas de duração,
distribuídos entre 3 e 5 semestres letivos, a partir da metade do curso. Estamos
acompanhando a realização dos estágios dos alunos que ingressaram na UFPEL em
2007/01, iniciando, portanto, seus estágios em 2009. O objetivo geral desta pesquisa é o
de identificar se o perfil de profissional formado mantém coerência com a proposta
expressa nas referidas diretrizes e assumida nos projetos político-pedagógicos das
instituições formadoras, além de identificar os saberes prático-profissionais construídos
por eles. Esta pesquisa está sendo realizada de acordo com os pressupostos da
pesquisa qualitativa a partir de dados coletados durante o desenvolvimento do estágio,
tais como: questionários semi-estruturados, memórias das aulas, planejamento das

atividades, reflexões sobre suas práticas, etc. Os dados coletados no início do primeiro
dos semestres de estágio destes alunos, permitiu identificar os saberes acadêmicos que
construíram ao longo das etapas anteriores ao estágio, o que permitirá a estruturação da
natureza das intervenções docentes na continuidade dos estágios supervisionados
destes alunos.

Kruger, Verno - Ferreira, Maira - Silveira, Denise
CONSTRUÇÃO DE SABERES E PRÁTICAS NOS ESTÁGIOS
SUPERVISIONADOS DAS LICENCIATURAS DA ÁREA DE CIÊNCIAS E
MATEMÁTICA DA UFPEL
1 INTRODUÇÃO
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores para a
Educação Básica (Resolução CP/CNE 01/2002) provocaram, nas universidades
brasileiras, uma reformulação nas ênfases, nos objetivos e nos currículos dos cursos de
formação inicial de professores da Educação Básica.
Estas propõem ênfase na construção de competências consideradas mecessárias
para “ser professor” relacionadas tanto às áreas de conhecimentos específicos ou
pedagógicos como também em relação à compreensão do papel social da escola,
constituindo-se em uma estrutura curricular diferenciada da dos cursos de bacharelado
afins (PEREIRA, 2000)
Estas Diretrizes Curriculares foram assumidas institucionalmente pela
Universidade Federal de Pelotas (UFPEL) (GARCIA e KRUGER, 2009) que, em suas
orientações curriculares, também reforçou a articulação entre a sistematização teórica e o
“saber fazer”, contemplando as dimensões conceitual, procedimental e atitudinal em
estreita relação com a reflexão sobre a prática docente, esta última entendida por Roldão
(2007, p. 100) como “a ação de ensinar enquanto ato inteligente, fundado num domínio
seguro de um saber”. Além do mais, foi dada ênfase na didática específica
(contextualização) e na referência aos currículos da educação básica.
A estrutura curricular adotada na UFPel está representada no esquema a seguir:
CURSOS DE LICENCIATURA - UFPEL
TRABALHO ACADÊMICO PRÁTICAS OPTATIVAS
ATIVIDADES
CIENTÍFICO –
ACADÊMICAS
1800 h
ATIVIDADES
COMPLEMEN-
TARES – 200 h
DISCIPLINAS DE
PRÁTICAS COMO
COMPONENTE
CURRICULAR – 400 h
ESTÁGIO
SUPERVISIONAD
O – 400 h
DISCIPLINAS
ESPECÍFICAS
DISCIPLINAS
PEDAGÓGICAS
4

Ao lado das 1.800 horas mínimas de Atividades Científico-Acadêmicas (ACA),
disciplinas de conteúdos conceituais, os Cursos de Licenciatura possuem um bloco de
disciplinas integradoras entre o conhecimento disciplinar específico e o conhecimento
didático-pedagógico, denominado de “Práticas como Componente Curricular”. Estas
disciplinas têm sua natureza e objetivos definidos no âmbito do próprio curso e ocorrem a
partir do primeiro semestre do curso.
Por sua vez, os estágios supervisionados, de 400 horas, são, preferencialmente,
compartilhados entre a Faculdade de Educação e o respectivo curso. São oferecidas a
partir da metade do respectivo curso e ocorrem em escolas parceiras da rede pública de
ensino.
Para analisar o desenvolvimento desta nova estrutura curricular, foram realizados
alguns projetos de pesquisa no âmbito da UFPEL. Embora focados no Curso de
Licenciatura em Química, subsidiaram os projetos que os sucederam e seus resultados
constituem um acervo de dados relevantes e que, por esta razão, comentaremos na
continuidade.
2 AS NOSSAS INVESTIGAÇÕES
Logo no início da implantação do currículo da Licenciatura em Química (2004),
iniciamos a pesquisa denominada “O NOVO CURRÍCULO DAS LICENCIATURAS EM
QUÍMICA E CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DA UFPel: O ESCRITO E O FEITO” (KRUGER,
LOGUERCIO E DEL PINO, 2007), que, embora fosse pensado para os dois cursos,
limitou-se ao de Química e com aqueles alunos que ingressaram no curso no semestre
2005/01, ou seja, a segunda turma a partir da implementação dos novos currículos.
Analisou-se a forma como os propósitos destas Diretrizes (BRASIL, 2002) estavam
sendo concretizadas na universidade, especificamente a metodologia nas salas de aula,
o exercício da pesquisa e a identificação e caracterização de discussões didático-
metodológicas para a contextualização dos conteúdos a nível da Educação Básica.
Foi possível constatarmos que, embora houvesse referências explícitas, nas
ementas do curso, à contextualização dos conteúdos e para discussões metodológicas,
identificaram-se raríssimos momentos em que isto de fato aconteceu, da mesma forma
que a “pesquisa em sala de aula” e a contextualização dos conteúdos para a realidade do
Ensino Médio. .
Verificou-se, no entanto, que a inclusão das disciplinas de interface pode ser
considerada como uma real mudança nestes cursos, em função da natureza articuladora
entre os saberes acadêmicos disciplinares e pedagógicos, o que consideramos um
aspecto promissor da estrutura destes novos currículos.

Estes resultados, indicando, por um lado, raras mudanças no desenvolvimento
dos conteúdos específicos e, por outro lado, a novidade representada pelas disciplinas
integradoras, reforçaram a necessidade de continuidade de nossas investigações, desta
vez centradas na natureza e na extensão do conhecimento acadêmico construído pelos
alunos (PORLÁN e RIVERO, 1998), o que ocorreu no âmbito de um projeto de
investigação denominado “A CONSTITUIÇÃO DO CAMPO DOS SABERES DO
PROFESSOR EM FORMAÇÃO: O DESAFIO DA ARTICULAÇÃO TEORIA-PRÁTICA E
AS TENSÕES DO CAMPO DA FORMAÇÃO E DO CAMPO PROFISSIONAL”.
Na análise das concepções sobre as características de um bom professor,
construídas nos primeiros três semestres de curso de Licenciatura em Química, foram as
características profissionais, relacionadas à formação especifica e à atuação profissional
e as características pessoais, identificadas com coleguismo e ética do professor. Nestas
análises, verificou-se que, ao entrarem na universidade, os alunos pensavam que o bom
professor era aquele que sabia transmitir os conhecimentos, possuía grandes
conhecimentos disciplinares e era amigo dos alunos. Ao longo dos três semestres
seguintes, passaram a relacionar um bom professor com um ensino mais ativo
(construtivista) e com uma formação profissional específica (licenciatura), ao lado de
outras considerações profissionais como planejamento, metodologias diversificadas, etc.
Neste sentido, percebe-se que estes licenciandos consideram importante, para
um bom professor, uma didática interacionista e conhecimentos específicos e
pedagógicos necessários. Também deve possuir características pessoais de
honestidade, humildade, disciplina e ética, e, ainda, conseguir estabelecer relações de
amizade com os alunos.
O presente trabalho, recorte de pesquisa que estamos realizando, e denominada
“ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS DAS LICENCIATURAS DA ÁREA DE CIÊNCIAS E
DE MATEMÁTICA DA UFPEL: SABERES E PRÁTICAS NA FORMAÇÃO INICIAS”, tem
por objetivo acompanhar o desenvolvimento didático-metodológico dos alunos destes
cursos, durante seus estágios supervisionados, buscando identificar a natureza dos
conhecimentos práticos (PORLÁN E RIVERO, 1998) que construíram durante suas
intervenções didáticas.
Conforme o projeto, a natureza dos conhecimentos práticos serão coletados, a
partir de instrumentos diversificados, a cada término de semestre e comparados com
suas concepções iniciais. No recorte apresentado aqui, serão identificadas as
concepções didático-metodológicas iniciais dos alunos do Curso de Licenciatura em
Química, em pesquisa realizada no início da disciplina de Estágio Supervisionado I,
procedimento que será referência para as demais análises. Realizaremos ainda a

comparação entre a imagem de “bom professor” que expressaram ao final do terceiro
semestre e as concepções didático-metodológicas que pretendem seguir em suas
atividades em sala de aula.
Para a identificação destas concepções, os alunos da disciplina de Estágio I deste
curso responderam a um questionário que solicitava que expressassem, entre outros
dados não analisados aqui, suas concepções sobre ensino, aprendizagem, conteúdos
escolares, metodologia, avaliação e objetivos do ensino de ciências e que foram
consideradas como categorias prévias de análise.
Estas, por sua vez, foram submetidas a uma análise de conteúdos ((MORAES,
1999), após o que foram retiradas as unidades de significado e analisadas conforme
descrito a seguir.
3 ANÁLISE DE DADOS
Conforme já mencionado, a identificação das concepções didático-metodológicas
dos alunos do Curso de Licenciatura em Química no início do Estágio Supervisionado I,
disciplina que visa possibilitar a aproximação dos acadêmicos com a escola para que
conheçam sua realidade e pensem formas de intervenção no ambiente escolar, permite
estabelecer um retrato das aprendizagens acadêmicas (PORLÁN e RIVERO, 1998)
ocorridas nos semestres anteriores, além de servir de parâmetro para identificar as
aprendizagens derivadas do contato com a escola e da sua intervenção na sala de aula
durante os estágios.
Assim, mais da metade destes alunos, relacionaram os objetivos do ensino de
química no Ensino Médio com a necessidade de uma aprendizagem para a vida, ou seja,
o uso do conhecimento químico para a formação de cidadãos e a construção de
conhecimentos necessários para entender o mundo em que vivem, como se pode
verificar nas seguintes afirmativas: “para os alunos compreenderem o mundo em que
vivem de uma maneira diferente” ou também “para formar cidadãos e futuros
profissionais, e que tenham acesso ao conhecimento”.
Já um aluno considera objetivos do ensino de química a formação dos alunos
para o mercado de trabalho, enquanto uma pequena parte considera importante a
aprendizagem científica e suas teorias, como se percebe na afirmativa a seguir:
“entender, cientificamente, fenômenos do seu dia a dia”.
Com bastante coerência com os objetivos do ensino de química expressos
acima, praticamente todos os alunos deram indicação de que suas concepções didático-
metodológicas sobre a natureza dos conteúdos se relacionam a uma abordagem do
cotidiano.

Entre os acadêmicos, uma pequena parte expressou concepções de “enfoques
no cotidiano”, que se fundamentam em “uma relação da química com o dia a dia” ou no
“que eles precisam aprender, enfoque na aplicação da química no dia-a-dia”. Assim,
embora seja uma aplicação dos conteúdos químicos ao cotidiano, não se leva em conta,
necessáriamente, a realidade do aluno com o qual os conteúdos estão sendo
desenvolvidos.
Já as outras concepções de enfoque no cotidiano, de “aplicação no cotidiano”,
foram expressas pela metade dos alunos desta turma. Estes, na estruturação dos
conteúdos, partiriam da realidade dos alunos com os quais irão trabalhar. Seriam,
conforme se pode perceber, conteúdos que “façam sentido para a vida do aluno”,
fundamentando-se em suas “vivências de forma aplicada”, na sua “realidade [ ] ,
problemas do cotidiano”
Identificou-se também que poucos alunos entendem os currículos escolares de
acordo com o que se convencionou chamar de uma lógica disciplinar. Um deles
expressou que pretende desenvolver um currículo de química focado em conteúdos
conceituais (descontextualizado), enquanto outros dois o relacionariam com objetivos
formativos do curso, se com ênfase no mercado de trabalho ou em prosseguimentos de
estudos, enquanto um deles condicionou “o enfoque depende da instituição em que fosse
dar aula”.
Em outro plano de concepções, identificaram-se também suas concepções
sobre ensino, aprendizagem e metodologia, que consideramos relacionados entre si.
Com relação às concepções sobre ensino, a metade dos alunos entendem o
ensino como uma transmissão de conhecimentos, concepção tradicional e de senso
comum sobre ensino que pode estar vinculado as suas concepções prévias ou também
terem sido reforçadas durante seu curso de licenciatura.
Disseram, por exemplo, que ensinar é “uma pessoa passar o conhecimento e [a
outra] pessoa poder absorver tudo que lhe foi passado”, ou também “uma forma de
possibilitar a alguém aprendizado, seja transmitindo conhecimentos ou auxiliando na
formação desse conhecimento”.
Já para um destes alunos, ensinar é “dar subsídios para que o aluno adquira
conhecimentos que lhe serão úteis para a vida” enquanto poucos consideram o ensino
como um momento de compartilhamento e de construção do conhecimento, onde o
professor é um mediador que “passa” conhecimentos básicos para os alunos construírem
seus conhecimentos.
No que se refere a suas concepções sobre aprendizagem, as manifestações dos
alunos foram bem diversificadas. Alguns entendem a aprendizagem como uma relação

de fora para dentro (empirista) e estabeleceram a relação de causa e efeito entre ensino
e aprendizagem: se alguém ensina, alguém tem que aprender, pois aprende-se “quando
encontra uma pessoa, com vontade realmente de ensinar”. Aqui, reforça-se um ensino
centrado no professor e a relação de subordinação do aluno
Já outros entendem a aprendizagem como um processo de dentro para fora, ou
seja, interno do aprendiz que deve “ser interessado e prestar atenção em aula, fazer os
exercícios e tirar suas dúvidas”. Não se evidencia o papel do professor, apenas pode-se
intuir que o papel do professor não é o de motivar os alunos.
Por sua vez, poucos alunos expressaram uma idéia de aprender como uma
construção de conhecimentos novos a partir da compreensão de idéias básicas, para
esses aprender algo é “entender o que está sendo ensinado, sabendo relacionar e
construir pensamentos a respeito do tema, se isso acontecer ele esta aprendendo” , o
que também pode ocorrer “partir da experiência ou situações da própria realidade”.
Com relação à metodologia, mais específicamente, com relação à forma como
pretendem trabalhar em sala de aula, a maioria destes alunos menciona atividades de
laboratório, associada à outras metodologias, embora se observem diferentes
concepções sobre a atividade experimental. Assim, as atividades de laboratório podem
estar associadas à aulas expositivas, sendo neste caso uma comprovação demonstrativa
de aula teórica feita pelo professor, ou como diz um aluno, “explicaria a teoria e faria
aulas experimentais”. Também podem ser entendidas como atividades feitas pelos
alunos e que, “após cada conteúdo, propor que eles desenvolvam alguma experiência,
por meio de práticas” ou também como “atividades experimentais e posteriormente, uma
discussão sobre a atividade”.
Já outros licenciandos privilegiam “atividades de discussão (debates), de
pesquisa, utilizando mídias” e “aulas de exercícios”, além de “atividades dinâmicas,
seminários, aulas práticas com experimentos simples, vídeos, internet”.
Poucos alunos mencionaram aulas expositivas, e mesmo assim escolheriam “um
tema, a partir do mesmo começaria a demonstrar toda a aplicação dele em um
determinado conteúdo de química”.
Aqui, verifica-se também uma certa coerência entre um ensino mais
transmissivo, com papel determinante do professor, uma aprendizagem entendida mais
como produto de uma recepção/absorção de conhecimentos e, por conseqüência, uma
metodologia centrada em ações do professor com pouca participação do aluno.
Já com relação às concepções sobre avaliação deste grupo de licenciandos,
verifica-se uma predominância de avaliação classificatória e terminal, ou seja, a avaliação
após a ocorrência dos processos de ensino. No entanto, embora a prova, em sua

concepção clássica de instrumento de medida de aprendizagens, esteja presente em
todas as manifestações, esta, com exceção de um aluno, já não é a forma única de
avaliar. Citam ainda listas de exercícios, trabalhos, e auto-avaliação, o que pode indicar
uma abertura para avaliações processuais.
Finalmente, a avaliação processual, entendida como um instrumento de
regulação de aprendizagens e da atividade do professor, e fonte de informações sobre o
processo de ensino, tanto para o aluno como para o professor, foi expressa por dois dos
doze alunos deste grupo: “o aluno seria avaliado ao longo das aulas, pela participação
na atividade proposta, pelo envolvimento e pelos objetivos alcançados” .
Considerando a natureza das concepções sobre avaliação destes alunos, pode-
se dizer que a preponderância de uma avaliação não processual pode refletir a realidade
da avaliação em seu curso e ao longo da sua vida como estudantes, constituindo-se uma
concepção bastante arraigada e de difícil questionamento.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa nos permitiu identificar com quais concepções didático-metodológicas
iniciais estes licenciandos iniciaram seus estágios supervisionados, que no curso de
Química se estendem por quatro semestres (Estágio I – conhecimento da realidade
escolar); Estágio Supervisionado II – monitoria com professor da escola; Estágio
Supervisionado III – regência de classe e Estágio Supervisionado IV – reflexões sobre a
prática e elaboração do relatório final).
Vimos também que, mesmo após terem cursado as disciplinas de interface e as
demais com caráter pedagógico que discutem ensino, aprendizagem, metodologias e
avaliação, entre outros, nas quais se priorizou a discussão da necessidade de um ensino
contextualizado, de metodologias não centradas no professor e de uma avaliação
processual, a maioria dos alunos, nesta etapa de sua formação inicial, modificaram
apenas algumas das concepções sobre o ser professor e a atividade docente,
principalmente relacionados com objetivos de ensino e currículos contextualizados e a
necessidade de metodologias diversificadas, embora reforcem o papel central do
professor nos processos de ensino, que consideram deva ser por transmissão,
Expressaram também a avaliação como uma estratégia de classificação dos
alunos e valorizam a prova como principal instrumento de avaliação
A conclusão desta etapa da pesquisa indica que deverão ser intensificadas as
discussões metodológicas e as etapas de planejamento e execução das atividades em
sala de aula. Por estas razões, vemos aqui a importância da continuidade deste projeto e
sua extensão aos outros cursos, uma vez que estas análises servirão de subsídio para

que o professor formado tenha um perfil próximo ao desejado nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, definidas pelo Conselho
Nacional de Educação do Brasil.
5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• BRASIL. Ministério da Educação. (2002): Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores de Educação Básica. Resolução CNE/CP 1 de
18/02/2002. Brasília: Ministério da Educação.
• GARCIA, I.T.S e KRUGER, V. Implantação das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores em uma Instituição Federal de Ensino Superior:
Desafios e Perspectivas. Em Química Nova. V. 32, n 8, 2009.
• KRUGER, Verno, LOGUERCIO, Rochele de Quadros e DEL PINO, José Cláudio.(
2007):
• RELATÓRIO DA PESQUISA: O Novo Currículo das Licenciaturas em Química e
Ciências Biológicas da UFPEL: o Escrito e o Feito. Pelotas: FAE-UFPEL, mimeo,
• MORAES, R. “Análise de conteúdos”. Em Revista de Educação, v.22, n°37, 1999
p. 7-32.
• PEREIRA, J. E. D. (2000): Formação de Professores: Pesquisas, Representações
e Poder. Belo Horizonte: Autêntica,
• PORLÁN, R. e RIVERO, A. (1998): El conocimiento de los profesores. Sevilla:
Díada.
• ROLDÃO, M. do C. “Função Docente: natureza e construção do conhecimento
profissional”. In Revista Brasileira de Educação, v.12 (34), jan/abr. 2007, p. 94-
103.

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