1. UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO
DEPARTAMENTO DE MORFOLOGIA E FISIOLOGIAL ANIMAL
CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
DISCLIPLINA – PRÁTICA DE MORFOLOGIA E FISIOLOGIA HUMANA
PROF ª DR ª BETHANIA GUILHEME
PORTFÓLIO
Prática de Morfologia e Fisiologia Humana
Portfólio apresentado pelos (as) educandos (as)
André Costa, Anderson Portnoy, Ednalva,
Emanuella Maria, Jakeline Azevedo, Reginaldo
Morais, Kely Milena e Kléber Cruz do curso de
Licenciatura Plena em ciências Biológicas da
UFRPE – Universidade Federal Rural de
Pernambuco, como requisito à conclusão da
disciplina Prática de Morfologia e Fisiologia
Animal, ministrada pela professora Dr. Betânia
Cristina Guilherme.
Recife 2012
3. INTRODUÇÃO
Dentro da construção de diferentes saberes sobre ensino-aprendizagem, a disciplina de
prática de morfologia e fisiologia se constitui como sendo uma importante disciplina na
formação docente do biólogo. Segundo Mendes e Munford, no percurso de sua formação
enquanto biólogo, o aluno, de fato, não tem uma vivência da docência como profissão que
demanda saberes específicos. Em outras palavras, os saberes envolvidos na formação de
“biólogos pesquisadores” são colocados como suficientes para a formação do biólogo
professor. Logo, disciplinas práticas constituem-se como sendo “âncoras” na formação
profissional do docente e da sua atuação profissional. Dentro da classificação de Pimenta
(1999), a autora divide os saberes como sendo da experiência, do conhecimento e os
saberes pedagógicos. Segundo ela, os saberes pedagógicos são aqueles que abrangem a
questão do conhecimento juntamente com o saber da experiência e dos conteúdos
específicos e que será construído a partir das necessidades pedagógicas reais. A vivência
nas aulas de pratica de morfologia e fisiologia nos ajuda há entender um pouco o universo
da sala de aula, bem como as estratégias que o professor precisa criar para deixar sua aula
cada vez mais próxima da realidade do aluno.
Diante das novas perspectivas avaliativas, o portfólio constitui-se como sendo um
sistema de registro muito eficaz para algo que se deseja avaliar. De acordo com De Sordi,
esta é uma possibilidade interessante para avaliar a aprendizagem do estudante universitário
de modo contínuo e processual, reunindo sistematicamente as diferentes produções dos
alunos, estimulando-os as mais diversas formas de expressão de suas qualidades,
rompendo, portanto com o vício de supervalorizar a escrita e a comunicação oral em
situações formais previamente estipuladas pelo professor.
O portfólio ajuda o professor a avaliar a produção dos seus alunos de forma muito
eficaz, garantindo o sucesso da aprendizagem. Para o aluno ele garante a possibilidade da
auto-avaliação e da reflexão daquilo que ele pôde construir no decorrer das aulas. Em um
portfólio estão organizados todos os documentos e registros, bem como imagens, de tudo
aquilo que foi vivenciado na sala de aula.
Para nós que cursamos a disciplina de prática de morfologia e fisiologia, o portfólio
passa a ser um instrumento importante para nós alunos e para o professor, onde é possível a
3
4. partir dele, refletir sobre o ensino e a aprendizagem. Nele estarão contidos os relatos de
todas as atividades práticas realizadas pelos grupos e pelo próprio professor, no decorrer do
período letivo.
A disciplina de prática de Morfologia e Fisiologia Animal ministrada pela professora
Betânia Cristina, teve como objetivo principal orientar os licenciandos em Biologia sobre a
prática docente. No decurso da disciplina foram vistos os seguintes temas; modalidade
didática, processo de aprendizagem, análise dos livros didáticos, experimentação
construtivista, professor pesquisador e mapas conceituais.
Modalidades didáticas, tendo-se decidido que os alunos, durante o curso, devem
aprender conceitos básicos, vivenciar o método cientifico e analisar as implicações sociais
do desenvolvimento da Biologia, resta escolher os conteúdos correspondentes mais
relevantes, fundamentais e atualizados. Em seguida devem-se selecionar as atividades e
experiências que melhor levem à consecução dos objetivos proposto. A escolha da
modalidade didática, por sua vez, vai depender do conteúdo e dos objetivos selecionados,
da classe que se destina, do tempo e dos recursos disponíveis, assim como dos valores e
convicções do professor (MYRIAM, 1996).
Segundo Ascher, apud, podem ser agrupadas de acordo com as atividades que o
professores desenvolvem, tais como; falar-aulas expositivas, discussões, debates; fazer-
simulações, aulas práticas, jogos,projetos e mostrar- demonstrações, filmes etc.
As praticas pedagógicas devem ser discutidas e avaliadas constantemente dentro do
contexto cultural em que a escola esta inserida, pois o processo ensino-aprendizagem tem
papel de destaque dentro da escola. E direcionando ao ensino de ciências percebemos que
este compete a um exercício muito importante, ao raciocínio, pois desperta no indivíduo o
espírito da curiosidade, os questionamentos e o interesse de forma que promove o aumento
do conhecimento. Por tal motivo é tão importante pensarmos a pratica pedagógica adotada
nas disciplinas cientificas
O processo de aprendizagem foi estudando sob a óptica de David Paul Ausubel, onde
sua idéia fundamental da teoria é a de que a aprendizagem significativa é um processo em
que as novas informações ou conhecimentos estejam relacionadas com um aspecto
relevante, existente na estrutura de conhecimentos de cada individuo. Ou seja, a través da
4
5. aprendizagem significativa que as novas idéias aprendidas ficaram por mais tempo
disponíveis na estrutura cognitiva do aluno. Sem receio de ser redundante, aprender de
formar significativa, nada mais é do que aprender com sentido, ou com significado, este
tipo de aprendizagem permite a evocação das idéias aprendidas quando elas se fizerem
necessárias, devido ao fato de serem mais estáveis e disponíveis na mente do sujeito
(NOVAK, 2000, p. 51). As discussões sobre Teoria da Aprendizagem Significativa, no
primeiro momento foram bastante calorosas dividindo a sala em dois grupos dos que eram
favoráveis e dos eram contra, a divergência é justificada pelo fato de que os discentes
desconheciam o trabalho de Ausubel. No segundo momento a professora levou um
apanhado de artigos científicos falando sobre TAS, após mais um bloco de discussão no
final da aula a maioria dos discentes mostraram-se a favor da teoria.
A análise de livros didáticos foi realizada em sala de aula nos livros de Biologia do
Ensino Médio, de vários autores trazidos pela professora.
O livro didático é um suporte de conhecimentos e de métodos para o ensino, e serve
como orientação para as atividades de produção e reprodução de conhecimento. Assim, é
fundamental que estimule outras leituras e apresente variadas referências bibliográficas, por
meio de diferentes possibilidades: revistas especializadas, obras disponíveis em bibliotecas
(da escola, da cidade, de instituições de ensino superior, dentre outras), além de obras e/ou
textos obtidos por meio da rede mundial de computadores (Internet), (MELLO, 2004)
Escolher o livro didático não é uma tarefa simples, e é de grande responsabilidade.
As categorias apresentadas:
1º- Abordagem pedagógica destaca como os autores apresentam os fundamentos
pedagógicos da obra e como os diferentes conteúdos podem ser trabalhados para permitir
ao estudante o desenvolvimento de habilidades necessárias ao estudo e à compreensão da
Ciência.
2º- Abordagem do conteúdo apresenta comentários relativos aos conteúdos tratados em
cada coleção, bem como o tratamento oferecido a temas interdisciplinares e do cotidiano
dos estudantes.
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6. 3º- Pesquisa e experimentação expõe a estratégia dos autores quanto ao trabalho com
atividades práticas, as quais incluem a observação de fenômenos e a realização de
experimentos.
4º- Cidadania e ética destaca a importância que a obra atribui a uma postura de respeito às
leis e às diversidades culturais, étnico-raciais, de gênero e de religião; ao debate sobre a
Ciência e sua ética; e às discussões na sociedade com implicação no exercício da cidadania.
5º- Ilustrações, diagramas e figuras examina se esses recursos contribuem para a construção
correta dos conceitos propostos e se motivam os alunos para um envolvimento ativo com os
livros.
6º- Incentivo ao uso de outros recursos e meios avalia o incentivo ao uso de recursos para
complementar as atividades propostas nos livros, especialmente a Internet, e ao uso de
múltiplas formas de comunicação e expressão do conhecimento.
Critérios de avaliação:
I. Proposta pedagógica
1. O livro considera o desenvolvimento cognitivo dos estudantes na seleção e abordagem
dos conceitos e nos textos e atividades?
2. Valoriza a manifestação do conhecimento prévio que o estudante detém sobre o que se
vai ensinar?
3. As atividades propostas consideram esse conhecimento prévio na sua realização?
4. O trabalho com os conteúdos é proposto de maneira contextualizada?
5. As atividades propostas têm conexão com o cotidiano dos estudantes?
6. Favorece o reconhecimento, pelo estudante, de que a construção do conhecimento é um
empreendimento laborioso e dinâmico, envolvendo diferentes pessoas e instituições, às
quais se devem dar os devidos créditos?
7. Evidencia a historicidade do conhecimento científico, considerando que novas teorias e
conhecimentos têm múltiplas autorias e se concretizam em contextos históricos que devem
ser enfatizados e trabalhados?
II. Conhecimentos e conteúdos
6
7. 8. A proposta de ensino está em consonância com o conhecimento científico, veiculando
informações corretas, precisas, adequadas e atualizadas?
9. Garante o acesso a conceitos científicos fundamentais adaptados à idade e ao nível de
escolaridade dos estudantes que pretende atingir, contemplando uma progressão gradual de
conceitos?
10. Os conceitos e informações são propostos e trabalhados adequadamente, evitando
indução de aprendizagens equivocadas?
11. É apresentada terminologia científica, fazendo uso, quando necessário, de aproximações
adequadas, sem, no entanto, ferir o princípio da correção conceitual?
12. Existe preocupação com significados de senso comum na construção de conceitos
científicos?
13. Analogias são apresentadas de modo adequado?
14. Propicia ao estudante uma compreensão progressiva de conceitos científicos e de
técnicas operatórias, associada a uma consolidação da expressão oral e escrita?
III. Pesquisa e experimentação
15. São propiciadas situações de pesquisa, tanto coletivas como individuais, para
questionamentos, observações, formulação de hipóteses, experimentação, coleta, análise e
interpretação de dados, visando à construção progressiva e autônoma de conhecimentos?
16. São propostos experimentos e práticas viáveis, com resultados confiáveis e
possibilitando interpretações científicas válidas?
17. Os experimentos e atividades de investigação científica são propostos dentro de riscos
aceitáveis? Alerta sobre esses riscos e recomenda claramente os cuidados para prevenção
de acidentes na realização das atividades propostas?
18. São propostas atividades de sistematização de conhecimentos, por meio de textos,
desenhos, figuras, tabelas e outros registros característicos da área ?
19. É sugerido que cada estudante tenha um caderno próprio para registro de atividades,
com suas próprias palavras (anotações) e desenhos?
20. É estimulado o emprego de tabelas, diagramas e gráficos ou similares como parte da
apresentação de resultados de análise de atividades práticas e pesquisas?
IV. Cidadania e ética
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8. 21. Apresenta uma postura de respeito às leis, normas de segurança e direitos do cidadão?
22. São trabalhados temas atuais, objetos de debate na sociedade, estabelecendo relações
entre conhecimento científico e exercício da cidadania?
23. A coleção contempla as diversidades geográfica, social e política no trabalho com os
conceitos das ciências, explorando contextos locais, regionais, nacionais e globais?
24. É incentivada uma postura de conservação, uso e manejo correto do ambiente?
25. Respeita a diversidade econômico-social, cultural, étnico-racial, de gênero, religiosa ou
qualquer outra forma de manifestação individual e coletiva, evitando estereótipos e
associações que depreciem determinados grupos ou que desvalorizem a contribuição de
todos os diferentes segmentos da sociedade?
26. Estimula o debate entre as relações do conhecimento popular e do conhecimento
científico?
27. É estimulado o debate sobre a ética na Ciência e as relações entre conhecimento e
poder, abordando de forma adequada as repercussões, relações e aplicações do
conhecimento científico?
28. Estimula as questões da bioética no tratamento com os animais?
V. Ilustrações, diagramas e figuras
29. Na apresentação das ilustrações são utilizados recursos (cores, escalas etc.) que
contribuem para a formação correta dos conceitos?
30. A coleção apresenta nas ilustrações (fotos, esquemas e desenhos) citação de fontes,
locais, datas e outras informações necessárias ao crédito?
31. As ilustrações (fotos, esquemas, gráficos, tabelas, desenhos, molduras, pano de fundo
etc.) são adequadas, apresentando uma diagramação que estimula a leitura e o estudo?
VI. Incentivo ao uso de outros recursos e meios
32. O estudante é desafiado a procurar informações por conta própria? É estimulada a
consulta e leitura de textos complementares, revistas de Ciência para crianças e livros
paradidáticos?
33. É estimulado o uso de computadores e recursos da informática, em especial os objetos
educacionais digitais (softwares, animações, audiovisuais etc.) para os processos de ensino
e de aprendizagem?
8
9. 34. Há orientações adequadas para procura de informações pela Internet, coerentes com o
nível de escolaridade dos alunos?
35. Estimula a exibição de vídeos e de documentários científicos sobre o assunto abordado?
36. Sugere visitas a museus e centros de ciências e a outros espaços pedagógicos?
37. É valorizada a comunicação da Ciência, sugerindo-se o uso de diferentes meios
(dramatização, painéis, exposições, feiras de ciências), em linguagens e formatos
apropriados para o público ao qual se dirige?
38. Propõe a integração das diversas linguagens e a interação com outras disciplinas?
39. Estimula a participação das famílias e de moradores do bairro para cooperar com o
trabalho realizado em classe?
40. Estimula a busca de parceiros científicos (nas universidades ou grandes escolas) para
que acompanhem o trabalho da classe e coloquem sua competência à disposição?
(Texto adaptado do Guia de Livros Didáticos, PNLD 2010 Ciências).
Trabalhar com o tema “Professor-pesquisador como instrumento de melhoria do
ensino de ciências”, foi importantíssimo, mostrou a turma que sem a pesquisa a prática
docente fica seriamente comprometido, haja vista que é através da pesquisa que
encontramos o caminho promissor para criar uma nova postura frente ao grande desafio da
busca pelo conhecimento. O professor que adota uma postura critica frente aos conteúdos
que pretende trabalhar com seus alunos está articulando seu currículo a favor da
aprendizagem e não restringindo seu trabalho ao mero repasse de informações. Durante
muito tempo e, infelizmente ainda hoje, muitos professores acabam por assumir uma
postura neutra em relação ao conteúdo a ser estudado com seus alunos, o que por sua vez,
acaba sendo responsável pelo desinteresse dos alunos em estudar determinado assunto.
Segundo Moreira 1988, no começo toda pesquisa é árdua, mas o professor não precisa
começar sozinho essa jornada. Ele pode contar com a colaboração de outros professores ou
até mesmo de especialistas. Contudo é necessário que os professores se conscientizem de
que podem fazer pesquisa e que podem fazer pesquisa e que devem fazê-la se quiserem
assumir a responsabilidade de sua própria prática.
Na mesma perspectiva Shsmitid fala que, pesquisar significa a aliança entre o
professor e sua prática pedagógica. Cabe ao professor o comprometimento com seu papel,
9
10. despindo-se da postura autoritária e detentora do conhecimento e trabalhando com os
alunos com a equipe. A realização de pesquisas encontra nos espaços pedagógicos o
ambiente perfeito para sua realização, haja vista que o espaço pedagógico reúne alunos e
professores na busca pelo saber. O professor em parceria com seus alunos pode criar um
espaço altamente producente na elaboração de projetos e de pesquisa. Abordando questões
pertinentes ao contexto da turma, investigando “com os alunos” temas de interesse,
levantando problemas e questionamentos a serem resolvidos. Este tipo de trabalho instiga a
curiosidade e o interesse do aluno, a parti do momento, que o aluno sentindo no processo
educativo, ele passa a interagir e participar efetivamente das aulas. Desenvolver projetos
com alunos torna-se uma prática indispensável na educação, frente aos avanços da
tecnologia, ao dinamismo oferecido pela internet, a rapidez e instantaneidade das
informações, o professor necessita otimizar seu trabalho em sala de aula.
Moreira conclui brilhantemente em seu trabalho, que uma verdadeira melhoria do
ensino de ciências depende de muitos fatores, mas a pesquisa em ensino parece ter muito a
contribuir nesse sentido, principalmente a pesquisa com fundamentação teórica e
epistemológica. Essa pesquisa, no entanto, não pode ficar apenas nas mãos de
investigadores isolados em universidades. A experiência já de mostrou que, assim, os
resultados são pouco significativos e não chegam à sala de aula. É preciso engajar os
professores nessa pesquisa.
Aprendemos que uma experimentação construtivista baseasse principalmente em
três momentos; 1º problematização, onde há um levantado dos conhecimentos prévios dos
educandos, através de questionamentos acerca do contudo visando colher o máximo de
informações sobre a idéias pre-estabalecidas. 2º organização do conhecimento, o professor
utiliza as respostas dos alunos como ponto de partida para iniciar a aula. 3º aplicação do
conhecimento, nesse momento os alunos irão por em prática o que foi discutido nos
primeiro e segundo momentos.
No ensino de Biologia a experimentação é de suma importância e praticamente
inquestionável (MOREIRA, 2003), pois a própria Ciência permite o desenvolvimento das
atividades, uma vez que os fenômenos acontecem naturalmente e os materiais estão
disponíveis na própria natureza. Desta forma, a experimentação é excelente para o contato
10
11. direto com material biológico e fenômenos naturais, incentivando o envolvimento, a
participação e o trabalho em equipe.
O uso de Mapas conceituais é uma importante ferramenta a disposição de professores
e alunos. Esta técnica desenvolvida por Joseph D. Novack apresenta uma estratégia a ser
trabalhada, um método e um recurso esquemático. Segundo o próprio Novack, um mapa
conceitual se trata de uma projeção prática da teoria da aprendizagem de Ausubel, não
podendo estar nunca desvinculada da finalidade a qual se presta. Eles propiciam um resumo
esquemático do que foi aprendido, podendo este ser organizado de forma hierárquica e
representado em vários níveis de abstração.
Um mapa deve sempre três elementos fundamentais, o conceito, a proposição e as
palavras de ligação. Na construção de um mapa é preciso atentar para a hierarquização de
conceitos, listados em ordem de importância e a seleção de termos mais importantes, das
idéias centrais dos temas trabalhados.
Dentro da perspectiva de continuidade dos trabalhos de Ausubel, os mapas conceituais
tendem a trabalhar com a conexão dos conhecimentos prévios dos alunos, a inclusão, a
diferenciação progressiva e a reconciliação integradora. Logo um mapa conceitual pode
ajudar o professor a identificar erros na formação da estrutura cognitiva do aluno, a ponto
de poder intervir a tempo, ajudando o aluno na sua formação intelectual.
OBJETIVOS
O presente portfólio tem como pressuposto relatar as experiências vivenciadas
durante as aulas da disciplina de prática de morfologia e fisiologia. Nele é possível
descrever todas as atividades realizadas, podendo fundamentá-las dentro das teorias
existentes e analisar de que forma essa vivência vai contribuir para a nossa formação
enquanto estudantes de uma licenciatura.
METODOLOGIA
1. Aulas expositivas com os grandes temas propostos.
2. Pesquisa mediante a leitura de livros e artigos científicos relacionados ao ensino e a
postura do professor pesquisador.
11
12. 3. Uso de material de apóio didático, ora trazido pela professora,ora trazidos pelos
próprios alunos nas participações das contruções experimentais.
4. Grupos de discussões para grandes temas e microtemas escolhidos pelos alunos
antes da complementação de uma atividade.
5. Exibição de video educativos com o depoimento de pesquisadores na área de
educação.
ATIVIDADES
Afim de melhorar a compreensão das competências desenvolvidas ao longo da disciplina
de Prática de Morfologia e Fisiologia Humana, dividimos os Temas em Módulos e
integramos em blocos de construção de conhecimentos.
Módulo I – Prática Pedagógica e Desenvolvimento Didático
13/03/2012
Atividade 1 - Necessidades formativas de um Professor no ensino de ciências e biologia.
Discussão em grupo sobre o perfil do Professor.
Atividade 2 - Caracterização do perfil desejado para o profissional.
Atividade 3 - Indicação para leitura : Livro 10 Competências para um professor ensinar –
Terrinoux.
Momento Pedagógico: Avaliou-se o conhecimento prévio sobre o assunto e o quê a
literatura descrevia como qualidades necessárias para a tarefa de um educador na
construção do conhecimento. A academia não proporciona a adaptação total para a prática
da flexibilidade do professor, devendo este procurar ser um facilitador na construção da
aprendizagem.
Sugestão para Leitura: Livro 10 Competências para um professor ensinar – Terrinoux.
Produto Final: Tabela 1 – Qualidades Desejadas, construída pelo grupo.
Inicio da Atividade Após a Atividade
Oferecer diversidade de conteúdos Apresentar conteúdo Holístico
Exercer a prática de Laboratório Ser Inovador, oferecer diversidade
Flexibilidade para o aprendizado Desenvolver práticas CTSA
Formação continuada Buscar o equilíbrio pedagógico
Motivação pessoal Exercer autoridade e efetivação, sempre
com interação com alunos e ambiente
de aprendizado
Tabela 1 – Qualidades desejadas no perfil de um professor
Módulo II – Domínio da teoria a práticas interdisciplinares, autoridade e
interatividade.
12
13. 13/03/2012
Atividade 1 – Aula expositiva sobre como apresentar um conteúdo, poder de síntese
e adaptação do conteúdo a realidade.
Atividade 2 – Aula expositiva – O professo guia, na perspectiva do despertar novas
concepções para o aprendizado.
Atividade 3 – Discussão em grupo: O Saber avaliar e o ampliar os conceitos de
avaliação na construção do saber.
Momento Pedagógico: Os Conteúdos podem ser discutidos a partir de maquetes
tridimensionais, peças em 3D, jogos interativos, com correlação aos dados que perspassam
por outras disciplinas desde que abranjam o conteúdo proposto em sala. O ímpeto por
despertar novas maneiras de organizar os conteúdos deve ser precedido pelo uso da lógica
levando-se em conta o menor custo e o maior beneficio. O uso dos processos de avaliação
devem ser cuidadosamente planejados a fim de evitar-se os exageros e vícios de rotina de
trabalho tornando enfadonho o processo tanto para o aluno quanto ao professor.
Aprendemos que organização, disciplina mental e flexibilização de materiais e conteúdos
devem, portanto nortear a prática do professor de ciências, sem contudo o mesmo perder
sua identidade enquanto ator no processo educativo.
Sugestão para Leitura: Formação de Professores de Ciencias - 8ª Ed. Editora Cortes –
pag(14-61).
Produto Final: Ficou como sugestão de trabalho uma futura apresentação de um plano de
aula ou aula expositiva com o uso de recursos didáticos para que todos os grupos se
autoavaliassem.
Módulo III - O uso do Livro didático e análise de conteúdos.
20/03/2012
Atividade 1 – Aula expositiva: O Uso do livro didático em sala de aula.
Atividade 2 – Analise em grupo de um Tema em um Livro didático e a qualidade de
seu conteúdo empregado na aprendizagem, nesta abordagem usamos o livro de
Biologia dos Organismos vol 2 – José Mariano Amabis, o tema analisado foi:
Nutrição e sistema digestório. Tomamos como roteiro pra analise o seguinte fluxo:
Tabela 2
Assunto O que analisar
Tema do Assunto Relevante ou repetitivo
Objetivos Específicos ou generalistas
Metodologia utilizada Fácil compreensão e aplicabilidade
Resultados esperados Fácil assimilação e reprodução de dados
Apresentação do Método exposto Rico em imagens, tabelas, modelos e
outros recursos com links bibliográficos
e artigos correlatos
Tabela 2 – Estrutura de analise do livro didático
13
14. Atividade 3 – Discussão por todos os grupos sobre o conteúdo do livro didático e
seu uso em sala de aula.
Momento Pedagógico: A partir da analise estrutural e contextual do material didático,
procuramos determinar os meios adequados para ilustrar ou visualizar os conteúdos e
facilitar a discussão com o grupo sobre o tema escolhido. Para alguns do grupo meio que
horrorizados pela idéia de tomarem contato com um livro didático como instrumento de
trabalho pela primeira vez, se tornou óbvio a necessidade de um material completo e
estruturado que vise facilitar a sequência de introdução a novos conhecimentos.
Concluímos que um bom livro didático deve “Internalizar o conteúdo de forma a
integralizar seus dados de maneira mais natural possível”.
Para que isso seja possível deve-se correlacionar o aprendizado com o método oferecido,
apresentando textos com links para outros assuntos correlatos, possuir figuras, gráficos,
mapas conceituais, e tabelas bem organizados em relação ao conteúdo.
Possuir guia de leitura complementar com seções em destaque para o conteúdo abordado.
Sendo seu conteúdo contíguo, não fragmentado, a ponto do aluno perder o foco principal no
grande tema abordado e subtemas relacionados.
Em meio a esta reflexão surgiu paralelamente a dúvida se é ético ou prático reduzir
conteúdos propostos para a aula em função do tempo disponível. Aprendemos que sempre
haverá um modelo didático em função da grade de disciplinas, e planejamento é a
ferramenta por excelência para sua execução e aplicabilidade.
Sugestão para Leitura: Guia do Livro didático – Vol. único – MEC – 2011.
Produto Final: Discussão em grupo sobre a qualidade dos conteúdos em livros didáticos.
Módulo IV – O Livro Didático como instrumento de trabalho.
20/03/2012
Atividade 1 – Discussão em grupo sobre o uso do livro didático em sala.
Atividade 2 – Leitura e discussão em grupo sobre o uso de recursos audiovisuais e
complementares ao livro didático.
Atividade 3 – Escolha de um tema para apresentação em aula expositiva pelo grupo.
Escolhemos o tema “Nutrição”.
Momento Pedagógico: O livro didático deve ser utilizado como apoio e não como único
instrumento de consulta para o assunto em sala de aula. Com o advento da Web e suas
tecnologias se torna cada vez mais freqüente o uso de instrumentos eletrônicos como canais
de consulta e apoio didático nas salas de aula. Ao analisarmos outros livros verificamos que
alguns são muito deficientes como único instrumento em sala e alguns inadequados na
construção do conhecimento por conterem conteúdos desorganizados e não seqüenciais.
Alguns momentos em sala de aula durante a analise de livros didáticos:
14
15. Biologia dos Organismos- Vol 2 – Amabis Analisando os Conteúdos
Sugestão para Leitura: Artigos relacionados a prática do ensino de morfologia e fisiologia
humana.
Produto Final: Tabela 3 - Analise dos Grupos
Grupo Temas Gerais Analise geral
Primeiro Ilustrações e figuras O uso de Figuras esquemáticas não
eram tão bem definidas enquanto
apóio didático, algumas figuras de
difícil compreensão.
Segundo Contextualização Cabe ao professor também
contextualizar e ilustrar os assuntos
juntamento com o uso dolivro
didático.
Terceiro(Nosso) Integração dos Conteúdos Torna-se necessário além do uso
deste instrumento, contextualizar os
assuntos a partir de abordagens que
involvam dinâmicas em grupos,
oficinas coletivas do fazer, grupo de
pesquisas.
Tabela 3 – Analise individual por grupos
Módulo IV – Aplicabilidade do Uso de Livro didático e adaptação ao temas
27/03/2012
Atividade 1 – Momento de discussão pelo grupo sobre os objetivos e resultados
esperados com a aula expositiva sobre o tema “Nutrição”.
Neste momento o grupo decidiu a readequação do modelo proposto para roteiro da
aula contemplando outros recursos para o apoio ao tema escolhido, como por
exemplo, o uso de data show para a apresentação, o uso de recursos de jogos
15
16. educativos para a interação, cartazes e grupos temáticos. Tendo como objetivo
principal possibilitar aos estudantes compreenderem a importância de uma boa e
equilibrada alimentação e a construção e compreensão da pirâmide alimentar.
Atividade 2 – Apresentação pelos grupos dos temas escolhidos em 20/03/2012 com
um modelo de plano de aula.
Após a apresentação dos primeiros grupos, refletimos e construímos de forma mais
coordenada o seguinte roteiro para apresentação de nosso tema:
Tabela 4 – Roteiro para apresentação
Objetivo 1- Possibilitar ao estudante reconhecer a importância
dos grupos alimentares como fonte de energia,
crescimento e manutenção do organismo,
analisando os diversos grupos funcionais,
vitaminas, enzimas, aprender o conceito e
funcionamento de uma pirâmide alimentar.
2- Formar grupos para pesquisar e apresentar em
momento hábil um tema: Alimentos saudáveis e
antioxidantes.
Recursos Didáticos Data Show, Gravuras, Cartazes, Quadro Branco
Metodologia 1- Iniciar a aula pedindo aos estudantes que listem os
alimentos que consomem diariamente.
2- Apresentar imagens de alimentos variados,
vegetais, grãos, carnes, e tubérculos.
3- Iniciar exposição comentando sobre o lactente e o
leite como primeiro alimento.
4- Iniciar uma viagem pelas diferentes fases que o
alimento percorre o organismo.
5- Questionar a função dos alimentos e grupos
funcionais, correlacionando o emprego de
vitaminas, ação das enzimas, e mutações gênicas
em alimentos (transgênicos).
Resultados esperados 1 - Fixação do conhecimento da funcionalidade dos
alimentos.
2 – Aprendizagem do conceito de pirâmide alimentar.
3 – Noções de alimentos antioxidantes e transgênicos.
Tabela 4 – Plano de aula simplificado
16
17. Momento pedagógico: A escolha de um tema contido em um livro didático para
preparação de uma aula no ensino de ciências perspassa o sentido de transmitir somente o
conhecimento, a construção do saber é algo gradativo e ao mesmo tempo construído de
forma intrínseca e extrínseca, cabendo ao professor adaptar em sala a melhor forma de
apresentar o conteúdo e despertar o interesse do estudante na construção da nova
informação a fim de que o dado se torne efetivamente me saber. Neste momento
verificamos a importância do fazer e refazer planos e reorganizar conteúdos em função do
próprio nível da classe e ambiente oferecido para o trabalho.
Sugestão para Leitura:
Bardin, L. (2000). Análise de Conteúdo (Reto, L.A.; Pinheiro, A., Trad.). Lisboa: Edições
70. (Original Publicado em 1977).
Bogdan, R.C. e Biklen, S. K. (1994). Investigação qualitativa em educação: uma
introdução à teoria e aos métodos (Alvarez, M.J. Trad.). Portugal, Porto Editora. (Original
Publicado em 1982).
Produto Final: Apresentação em ppt de aula expositiva Nutrição e Sistema Digestório.
Apresentação em PPT Nutrição e Sistema Digestório
Módulo V – Conceitos e teorias construtivistas
04/04/2012
Atividade 1 – Aula expositiva sobre alguns conceitos sobre modelos de educação.
Modelos tradicionais e estáticos e modelos flexíveis e interativos.
Atividade 2 – Discussão sobre Teorias construtivistas e sua aplicabilidade.
Atividade 3 – O que é construtivismo? .
17
18. Os diversos grupos discutiram desde o perfil do professor até sua postura em sala de
aula frentes aos diversos desafios encontrados na aplicabilidade da legislação,
curriculos e ambiente oferecido para a prática da docência.
Registrando as informações Discussão sobre modelos pedagógicos
Momento pedagógico: A leitura de pensadores como Piaget, Skinner, Vygotsky e outros,
nos coloca em contato com com termos até então pouco explorados e entendidos no
contexto do aprendizado, palavras tais como cognição, interpolação cognitiva e outras,
passam ao largo dos nossos sentidos, somente a partir de algumas experiências com aulas
expositivas e pesquisas no campo de modelos de aprendizagem é que estes conceitos
passam a fazerem sentido e serem incorporados em nossos instrumentos no saber fazer.
“A partir da metade do século XX, no Brasil, surgem novas teorias nas áreas da
psicologia educacional. Piaget e Vygotsky, pais da psicologia cognitiva
contemporânea, propõem que conhecimento é construído em ambientes naturais de
interação social, estruturados culturalmente. Cada aluno constrói seu próprio
aprendizado num processo de dentro para fora baseado em experiências de fundo
psicológico. Os teóricos desta abordagem procuram explicar o comportamento
humano em uma perspectiva em que sujeito e objeto interagem em um processo que
resulta na construção e reconstrução de estruturas cognitivas”.
Texto extraído de http://www.trendnet.com.br/users/hargento/Construtivismo.pdf citado por prof ª Heloisa
Argento
Enquanto graduandos do curso de licenciatura em ciências biológicas, tomamos contato
com modelos de práticas até então completamente desconhecidas para muitos de nós, nossa
adaptação não foi tão prontamente eficaz quanto desejávamos, nos abrigando a questionar
até coisas consideradas mais simples e obvias, a noção do saber pronto e acabado a ser
transmitido aos estudantes ainda é muito latente em nosso convívio social, a mudança de
parâmetros e inserção de novas tecnologias no modelo de aprendizado se faz de forma
gradual e continua. Aprendemos que é necessário se repensar modelos e práticas, a inclusão
18
19. social começa na escola, mas antes de tudo se inicia no modelo social empregado por uma
sociedade e seus cidadãos.
Sugestão para Leitura:
BECKER, F, O que é Construtivismo?, Revista de Educação AEC, Ano 21, Nº 23, Abri/Junho de 1992
GOULART, I. B. Psicologia da educação. São Paulo: Vozes, 1987
Produto Final: Quadro 1 - Características das Salas de Aula Tradicional versus
Construtivista
Sala de aula Tradicional Sala de aula Construtivista
O currículo é apresentado das partes para o O currículo é apresentado do todo para as
todo, com ênfase nas habilidades básicas partes, com ênfase nos conceitos gerais
O seguimento rigoroso do currículo pré- Busca pelas questões levantadas pelos
estabelecido é altamente valorizado alunos é altamente valorizada
As atividades curriculares baseiam-se As atividades baseiam-se em fontes
fundamentalmente em livros texto e de primárias de dados e materiais
exercícios. manipuláveis.
Os estudantes são vistos como "tábulas Os estudantes são vistos como pensadores
rasas" sobre as quais a informação é com teorias emergentes sobre o mundo
impressa.
Os professores geralmente comportam-se de Os professores geralmente comportam-se de
uma maneira didaticamente adequada, maneira interativa, mediante o ambiente
disseminando informações aos estudantes para estudantes.
[ "Um sábio sobre o palco"] ["Um guia ao lado"]
O professor busca as respostas corretas para O professor busca os pontos de vista dos
validar a aprendizagem estudantes para entender seus conceitos
presentes para uso nas lições subsequentes.
Avaliação da aprendizagem é vista como Avaliação da aprendizagem está interligada
separada do ensino e ocorre, quase que ao ensino e ocorre através da observação do
totalmente, através de testes professor sobre o trabalho dos estudantes
Estudantes trabalham fundamentalmente Estudantes trabalham fundamentalmente em
sozinhos grupos
Módulo VI – Conceitos de Ensino CTSA(Ciência, Tecnologia, Sociedade, e Ambiente).
04/04/2012
19
20. Atividade 1 – Continuação de apresentações grupos temáticos livro didático.
Atividade 2 – Resumo dos grupos temáticos por apresentação do assunto:
Tabela 5 – Resumo Principal
Grupo Recurso didático Metodologia Resultados
Grupo 1 – Jogo de Passar o conteúdo Fixação do conteúdo a
Sistema Perguntas e mediante jogo de partir da interação com o
Circulatório fichas perguntas e grupo e uso do apoio do
respostas livro didático
interagindo com os
alunos
Grupo 2 – Cartaz com Encaixe das Passar o conteúdo
Célula rótulos de organelas com o mediante a interação do
Animal e espuma uso das tarjetas grupo com o modelo da
Vegetal autoadesiva célula definindo
diferenças entre animal e
vegetal.
Grupo 3 – DataShow, Aula parte Aplicação do
Nutrição e Cartaz da expositiva em ppt, conhecimento da pirâmide
Aparelho pirâmide parte interativa alimentar, grupos
digestório alimentar. com o emprego de funcionais de alimentos,
cartaz sobre a funcionamento do
construção da aparelho digestório e
pirâmide alimentar noções para uma
alimentação saudável.
Alguns momentos das apresentações
Uso de jogos educativos Mostra de desenhos de alunos do ensino
fundamental sobre o sistema digestório
20
21. Atividade 3 – A visão na formação do aluno de Biologia sobre a percepção dos
alunos e material lúdico em sala de aula (tema para aula em 24/04/2012)
Momento pedagógico: Vimos alguns Conceitos de Ensino CTSA(Ciência, Tecnologia,
Sociedade, e Ambiente) e sua aplicação em sala de aula, aprendemos que os diversos
métodos empregados lançando mão de inúmeros recursos didáticos são válidos na
construção do saber, não nos prendendo aquele ou aquele outro método, mas, interagindo
com quais forem necessários para o exercício da construção do conhecimento.
Sugestão para Leitura:
Amorim, A. C., & Curado, M. C. A produção do conhecimento em Aulas de Biologia:
processos ou produtos? Revista Ciência & Ensino , p. 4, 3 de dezembro de 1997.
Calor, A. R., & Santos, C. M. Filosofia e ensino de ciências: uma convergência necessária.
Revista - Ciência Hoje, 2004.
Produto Final: Término da apresentações dos grupos temáticos conforme vistos na tabela
5.
Módulo VII – Emprego de experimentação em sala de aula
10/04/2012
Atividade 1 – Aula expositiva “O professor pesquisador, Experimentação e pesquisa
cientifica no ensino”.
Atividade 2 – Discussão em sala sobre Indutivismo e Empirismo, Conceitos de
experimentação Construtivistas e Demonstrativas.
Atividade 3 – Desafio para os grupos, construção de um modelo de célula em 3D.
Momento pedagógico: A problematização, organização do conhecimento, e aplicação do
conhecimento são etapas fundamentais na elaboração de uma experimentação, quer seja no
modelo de pesquisa cientifica formal, quer seja aplicada ao ensino como um todo. Neste
caso especifico não basta saber o que é (Célula), mas sim de demonstrar ou construir
cumulativamente com alunos um modelo em 3D, onde o entendimento das funções físicas
e químicas de estruturas e organelas esteja explicitado no saber fazer e no fazer saber. Ao
percebermos a importância das metodologias e dos conhecimentos epistemológicos
empregados na construção de um experimento, passamos a atuar de forma mais integrada
entre conhecimento e necessidade de pesquisas para novos métodos e avaliações no
processo de aprendizagem ação e reflexão.
Assim em um primeiro momento evidenciou-se a necessidade do levantamento do
conhecimento prévio do aluno a fim de propor-se uma aula teórica sobre o tema abordado a
fisiologia e morfologia celular para posterior aplicação na construção do modelo celular.
Sugestão para Leitura: Kominsky, L., & Giordan, M. Visões de ciências e sobre cientista
entre estudantes do ensino médio. Química nova na escola , p. 8
Produto Final: Sugestão para construção do modelo celular em 3D.
21
22. Módulo VIII – Emprego de experimentação em sala de aula (Continuação)
08/05/2012
10/05/2012
Atividade 1 – Discussão em grupo As competência do professor.
Decidir hipóteses para trabalhos, métodos para manutenção de potencialidades,
alocar conteúdos e temas para as discussões em grupos, definir tarefas a realizar,
perceber habilidades dos estudantes.
Atividade 2 – Experimentação Construtivista ou Demonstrativa?
Exposição de alguns experimentos para discussão em grupo sobre o caráter dos
métodos e modelos apresentados.
Alguns momentos nas apresentações
Demonstrando a permeabilidade da membrana em pimentões Construção da Célula em 3D
Momento pedagógico: A prática pedagógica requer envolvimento e concentração não
deslocando o foco do aluno a fim de que este seja um parceiro na construção do saber e não
o repositório final das informações elencadas em um currículo pré-determinado. No
pensamento da pesquisadora Rosalind Driver:
“Compromisso central de uma posição construtivista — de que o conhecimento não é
diretamente transmitido mas construído ativamente pelo aprendiz — é compartilhado por
diferentes tradições de pesquisa no ensino das ciências. Uma dessas tradições concentra-
se na construção individual de significados e nas várias teorias informais que as pessoas
desenvolvem sobre os fenômenos naturais (Carey, 1985; Carmichael et al., 1990; Pfundt e
Duit, 1985), como resultado das interações individuais dos aprendizes com os eventos
físicos de sua vida diária (Piaget, 1970). A aprendizagem em sala de aula, a partir dessa
perspectiva, é vista como algo que requer atividades práticas bem elaboradas que desafiem
as concepções prévias do aprendiz, encorajando-o a reorganizar suas teorias pessoais.”
22
23. O aluno deve ser encarado como um parceiro e encorajado a testar suas próprias
concepções através da experimentação,leitura e comparações próprias e dirigidas, desta
forma passando a perceber a informação como camadas sucessivas de dados a serem
integralizadas em sua cesta de conhecimentos.
Sugestão para Leitura:
Artigo cientifico: Construindo o conhecimento cientifico na sala de aula.
Rosalind Driver, Hilary Asoko, John Leach, Eduardo Mortimer, Philip Scott
Tradução*: Eduardo Mortimer
Produto Final: Figura 1 - Organização das Informações
Situação Problema
Conceitos Procedimentos Atitudes
Figura 2 - Organização das Informações a nível sintético
Resolução do Problema
Partindo da idéia Construção do Reconstruir o Conhecimento
do individuo conhecimento
Interpretar o Conhecimento
Figura 3 - Organização das Informações a nível cognitivo
Situação Problema
Interesse do Aluno Cognitivo Zona de desenvolvimento proximal
Módulo IX – Emprego de experimentação em sala de aula (Finalização)
15/05/2012
Atividade 1 – Construtivismo e Demonstrativo.
23
24. Montando e apresentando em ppt no datashow ou usando maquetes os grupos se
propuseram a apresentarem experimentos construtivistas.
Atividade 2 – Apresentação dos grupos.
Figura 4
Situação Problema
Concepções Resolução do Problema Informações Cientificas
Problematização
Solução
Grupo 2 Construtivista
Experimento Modelo simula a inspiração e expiração nos pulmões
(Trocas gasosas)
Material usado Garrafas pet, vela, canudinhos de refrigerante,
bexigas(Balões)
Grupo 3 Demonstrativo
Experimento Uma cobaia humana com olhos vendados, deverá sentir o
gosto de alguns alimentos e sabores.
Obs: o experimento visava testar as sensações individuais a
partir da gustação dos alimentos.
Problema(Hipotese?), situação problema não ficou clara
para os alunos.
Material usado Doces, salgados, vinagre, mel, outros
Grupo 4 Demonstrativo
Experimento Demonstrar caminho percorrido do alimento da boca ao
intestino.
Material usado Modelo do Sistema Digestório cartaz com tarjetas e figuras
em espuma.
Grupo 1 (nosso) Demonstrativo
Experimento O inicio do processo de digestão onde começa?
Obs: Ao demonstrar a presença da ptialina na saliva
colhida em um tubo e adicionado uma gota da tintura de
24
25. iodo, demonstrou-se a presença desta enzima na boca, que
dá partida ao processo de digestão havendo alimento
ingerido.
No entanto a concepção do problema não ficou clara para
os alunos.
Material usado Àgua pura, iodo, amido, copos descartáveis, pipetas e tubos
de ensaio, algodão.
Tabela 6
Alguns momentos da apresentação
Grupo 1 – Presença de Ptialina na saliva Alunos na sala - Questionamentos
Momento pedagógico:
Apesar de propormos concepções interessantes para as apresentações, nem sempre o
resultado obtido foi considerado satisfatório, ou porque saltamos algumas etapas no
processo ou mesmo por não termos seguido corretamente a metodologia descrita para este
tipo de evento (a problematização). Desconstruir concepções e reconstruir novamente a
partir de outras experiências bem sucedidas nos pareceu o mais óbvio, mas, nem sempre o
melhor a fazer, principalmente porque este tipo de atitude pode gerar distorções ao longo
do processo, então uma nova revisão em um dado problema(desafio) e passamos a nos
colocar no lugar do aluno e fazermos as perguntas que eles fariam durante o processo da
informação, com isso ficou mais claro o caminho a seguir.
Aprendendo a aprender fazer, não foi fácil compreender os conceitos envolvidos na tarefa
de problematizar uma situação ou conceito, para muito de nós o contato com esta nova
forma de inferir e auferir informações a partir de uma concepção onde o caminho da
solução do problema passa por toda interação aluno-professor-aluno colocava cada vez
mais uma duvida geral, a saber: “Até que ponto o professor deve interferir no processo de
construção experimental?”, ou o aluno deve seguir um processo que achar mais
fácil(adequado)?.
25
26. Ao aprendermos como fazer e analisarmos nossas falhas iniciais no processo, percebemos
que não se pode ignorar etapas necessárias na construção das concepções, na verdade são
elas que nos dão o rumo da metodologia a seguir, dos próximos passos a trilhar em direção
a resolução da situação problema que deveria ter sido instituída desde o inicio da conjectura
ou proposição do experimento na sala de aula. Aprender a ouvir críticas e sugestões
também ajuda muito no processo.
Sugestão para Leitura:
Gewandsznajder,F. Ciências a vida na terra. São Paulo:Atica,2006.268p.
Site:. http://revistaescola.abril.com.br Acesso dia 30.05.2012
Produto Final: Término das Apresentações Experimentos Construtivistas e plano de aula.
Módulo X – O Uso de mapas conceituais.
02/10/2012*
Atividade 1 – Aula expositiva sobre Conceitos, Métodos, Mapas conceituais.
Atividade 2 – Aula expositiva sobre Teoria da aprendizagem significativa com foco
nas Teorias de Ausubel.
Atividade 3 – Confecção de mapa conceitual abordando um tema escolhido.
Momento pedagógico: A teoria de Ausubel baseia-se na idéia de que para que ocorra a
aprendizagem, é necessário partir do conhecimento prévio do aluno. Assim, preconiza que
os professores e educadores devem criar situações didáticas com a finalidade de descobrir
esses conhecimentos. Estes conhecimentos foram designados por ele mesmo como
“conhecimentos prévios”. Os conhecimentos prévios seriam os suportes em que o novo
conhecimento se apoiaria. A este processo ele próprio designou de “ancoragem”. Esta idéia
foi expressa pelo pesquisador na seguinte frase “o fator isolado mais importante que
influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe. Averigúe isso e ensine-o de
acordo”. (AUSUBEL, 1980)
Esta teoria procura elucidar os mecanismos internos que ocorrem na estrutura cognitiva
humana em relação ao processo de aprendizagem. Embora já tenha sido classificada como
uma teoria “condutivista”, a TAS(Teoria da aprendizagem significativa) focaliza e entende
a aprendizagem de modo cognitivista e procura explicar também como os conhecimentos
estão estruturados na mente humana. Contrapondo-se ao modelo da aprendizagem
26
27. mecânica tão impregnado mesmo nas escolas mais tradicionais e ditas futuristas por algum
punhado de educadores.
Baseado nestas postulações o emprego de mapas conceituais e modelos didáticos na
interação aluno-aluno-professor mostra-se como uma ferramenta valiosa na construção dos
saberes a partir da vivência dos próprios alunos em relação ao seu cotidiano e
conhecimentos prévios sobre o assunto abordado, as impressões, sensações e a curiosidade
nortearão o aluno ao tentar inferir dados a partir de modelos e a construir mentalmente os
primeiros passos no entendimento, daí o passo seguinte é sintetizar as informações e
distribuí-las de forma apresentável em uma sequência lógica e organizada que contextualize
toda a informação processada sobre o tema abordado.
A P R E N D IZ A G E M C larificação de Instr ução P esquisa científica;
SIG N IFIC A TIV A relações entre individ ualiza da bem criação artística
conceitos. program ada
A ulas teóricas livros A m aior parte da
de texto “pesquisa” e
prod uçã o intelectual
de rotina
T rabalho de
laboratório na
escola
A P R E N D IZ A G E M M ultiplicaçã o: A plicação de T entativ a e erro;
M E C Â N C IA tab uada fórm ulas para soluçã o de “q uebra-
resolver problem as cabeças”
A P R E N DIZ A G E M A P R E N DIZ A G E M A P R E N D IZ A G E M
POR R ECEPÇÃO POR POR
D E SC O B E R T A D E SC O B E R T A
D IR IG ID A AUTÔNOM A
Figura 5 – Aprendizagem por recepção e por descoberta estão num continuum
distinto entre aprendizagem mecânica e significativa. Quer o ensino se dê por
recepção ou por descoberta, ambos podem levar a aprendizagem mecânica ou
significativa. (Joseph D. Novak, Aprender criar e utilizar o conhecimento, 1998).
Concluímos que para o uso da aprendizagem significativa, utilizando algumas concepções
construtivistas precisamos ter bem claro os seguintes parâmetros:
A) Conceitos: A estrutura do conhecimento a partir da vivência e experiência do
aprendiz.
27
28. B) Métodos: Disseminar o conhecimento considerando modelos experimentais e
teóricos conhecidos e presumidamente eficientes.
C) Uso de mapas conceituais: Para difundir a abordagem sistêmica, favorecer a
discussão em grupo, atualizar a conceitualização (Problema), e construção do
modelo apropriado.
Alguns momentos na construção ds Mapas:
A Origem da Vida
Nutrição Celular
Sugestão para Leitura:
AMABIS, José Mariano, MARTHO Gilberto Rodrigues. Guia de apoio didático para os
três volumes da obra Conceitos de Biologia. Objetivos de ensino mapeamento de conceitos
sugestões de atividades. São Paulo: Editora Moderna. 2001.
AMORIN, Antonio Carlos Rodrigues de. Biologia, tecnologia e inovação no currículo do
ensino médio. INVESTIGAÇÕES EM ENSINO DE CIÊNCIAS (Revista eletrônica)
(Investigaciones en Enseñanza de las Ciencias; Investigations in Science Education) Vol. 3,
28
29. N. 1, março de 1998. Instituto de Física, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto
Alegre, Brasil. <http://www.if.ufrgs.br/ public/ensino/revista.htm>
AUSUBEL, David Paul, Novak, Joseph e Hanesian, Helen. Psicologia educacional. Rio de
Janeiro: Interamericana, 1980.
MOREIRA, Marco Antônio, BUCHTWEITZ, Bernardo. Novas estratégias de ensino e
aprendizagem: Os mapas conceptuais e o Vê epistemológico. Lisboa: Plátano edições
técnicas, 2000.
(*) Em função das greves das Universidades Federais no período, retomamos nossas
atividades a partir desta data.
Produto Final: Mapa Conceitual elaborado a partir das concepções analisadas sobre TAS.
Primeiro Mapa: Figura 5
Origem da Vida
Geração Espontanea Teorias Panspermia
Oparim Biogenese Miller e Urey
Negada Coacervados
Segundo Mapa: Figura 6
Refeito a partir de outras discussões sobre a necessidade de clareza nos dados.
29
30. Origem da Vida
Geração Espontanea Teorias Panspermia
Expeimento de Redi Biogênese
Negada Oparim
Coacervados
Miller e Urey
Confirmada
A Panspermia ainda é uma teoria em construção no século XXI.
Módulo XI – O Uso de livros paradidáticos e modelos na aprendizagem.
09/10/2012
Atividade 1 – Aula expositiva sobre uso de livros paradidáticos.
“Apesar dos constantes avanços da ciência e das tecnologias observa-se que o ensino de
Biologia e Ciências permanece ainda, na maioria dos casos, restrito às aulas expositivas
com mínima participação dos alunos. A utilização de outras modalidades didáticas tais
como: audiovisuais, ferramentas computacionais, práticas no laboratório e na sala de
aula, atividades externas, programas de estudo por projetos e discussões, entre outras,
quando ocorre, se dá por iniciativas esporádicas de alguns professores, levadas a diante
por enorme esforço pessoal de tais profissionais. Dessa forma o trabalho escolar na
maioria das vezes, acontece dissociado do cotidiano do aluno e se apresenta ineficiente no
objetivo de promover uma educação científica.” (KRASILCHIK, 2004).
Neste contexto o uso de livros paradidáticos e modelos em escala ou miniaturas vem somar
a gama de recursos que poderiam ser utilizados na sala de aula, estes recursos são na
maioria das vezes relegados a um plano inferior no que diz respeito a aplicabilidade em sala
por inúmeros motivos,dependendo do grau de interesse do professor ou da disposição
destes recursos nos centros de ensino. De qualquer forma é interessante que o professor
30
31. ofereça estes recursos a seus alunos afim de despertar-lhes o interesse cientifico,lembrando
que no caso do livro paradidático este deve se usado como apoio didático e não com único
instrumento.
Ainda foi proposto a entrega de um relatório sobre livros paradidáticos, nossa equipe
escolheu enviar exemplar em pdf.
Atividade 2 – Aula expositiva sobre o uso de modelos de plástico e afins em sala de
aula.
Atividade 3 – Confecção de tabela sobre as características destes animais.
Atividade 4 – Exibição do vídeo de Celso Antunes – Competência de um Professor.
Momento pedagógico: O ensino de biologia no Brasil, apesar dos avanços nas propostas
curriculares, ainda requer soluções de vários problemas nas relações ensino-aprendizagem
nas escolas de ensino médio, uma vez que é forçoso admitir que os resultados educacionais
não tenham sido promissores. O uso de práticas pedagógicas envolvendo métodos
inovadores para o ensino de Biologia tem como objetivo ampliar as dinâmicas de
concepções e práticas de ensino, promovendo uma articulação entre a teoria e prática,
tornando o ato de aprender mais natural e participativo. Observamos nas aulas de fisiologia
humana ministrada pelo Professor Ariosto Afonso que este instituía a prática da
reconstrução do saber através de re-testes e modelos práticos empregados pelos alunos,
além é claro de serem aulas muito interessantes dado sua maneira didática muito peculiar.
Sugestão para Leitura:
KRASILCHIK, M. Prática de ensino de biologia. 4 ed. São Paulo: Editora Harbra da
Universidade de São Paulo, 2004.
Produto Final: Tabela confeccionada após a analise de alguns modelos plásticos.
Animal Classe Características Reprodução Alimentação
Aranha Aracnídeo Oito patas, presença de Sexuada, Insetívoras e
pelos, e exoesqueleto filhotes carnívoros
ovíparos
Elefante Mamífero Pele grossa, peso 5ton, Sexuada, Herbívoros
filhotes
vivíparos
Galinha Ave Pele recoberta de penas, Sexuada, Onívoras
pequeno porte filhotes
ovíparos
Jacaré Réptil Pele grosa escamada, médio Sexuada, Carnívoros
porte filhotes
ovíparos
Polvo Molusco Pele lisa, possue tentáculos Sexuada, Carnívoros
com ventosas ovíparos
31
32. Tabela 7
Módulo XII – O Uso de modelos na aprendizagem.
23/10/2012
Atividade 1 – Aula expositiva sobre ouso de modelos no ensino.
Atividade 2 – Construir uma Chave de Identificação pelas características.
Alguns momentos em sala:
Analisando os Modelos Criando a Chave de identificação
Momento pedagógico: Uma atividade ou projeto de estudo que envolva realmente os
alunos provoca a busca de novas informações para a resolução ou entendimento de outras
situações, a concentração, a cooperação entre colegas e a necessidade de organização. Evita
que eles sejam meros espectadores ou receptores passivos de informações que serão
temporariamente memorizadas e o quanto antes esquecido. Tem como objetivo dar
oportunidade ou mesmo provocar os alunos a organizarem o pensamento e expressá-lo
oralmente ou graficamente, expor seus conceitos e crenças e confrontá-los com os dos
demais colegas e com a argumentação do professor.
Mesmo atividades ditas experimentais, desenvolvidas sem essa consistência pedagógica -
fazer o aluno refletir - podem ser apenas demonstrativas e acabam reforçando a idéia de que
a ciência possui leis imutáveis. Dessa forma, tornam a ciência como um ente distante
operado por gênios que dispõe de alta tecnologia. Certamente, pensar a ciência dessa forma,
além de ser uma visão equivocada afasta o aluno não só da possibilidade de participação na
construção do conhecimento, como na visão de fazer saber.
Sugestão para Leitura: MOREIRA, M. L.; DINIZ, R. E. S. O laboratório de Biologia no
Ensino Médio: infra-estrutura e outros aspectos relevantes. In: Universidade Estadual
Paulista – Pró-
Reitoria de Graduação. (Org.). Núcleos de Ensino. São Paulo: Editora da UNESP, Vol.1, p.
295-305, 2003.
32
33. Produto Final: Quadro construído a partir da observação dos modelos e discussão entre os
alunos para criarem uma chave simples de entendimento para as espécies listadas.
Chave para Identificação de Espécies
1 - Animais Terrestres 2
Animais aquáticos 3
2 – Presença de Pelos 4 – filhotes útero Plascentários
Ausência de Pelos 5 – Filhotes ovo Ovíparos
3 – Respiração Pulmonar 6 – ausência de escamas
Respiração branquial 7 – presença de escamas
4 – Plascentários 8 – Carnivoros Lobo, Leão, Homem, Onça
9 - Herbivoros Boi, Cavalo, Elefante
5 - Oviparos 10 – pele com penas Aves
11 - pele escamosa Répteis
6 - Peixes 12 – Cartilaginosos Tubarão, arraia
13 - Osseos A maioria dos peixes
33
34. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A formação de um educador necessita além da formação dos conhecimentos específicos
da área de atuação, de uma formação político-pedagógica sólida, que permita a este
educador interpretar e intervir na realidade educacional, tornando o processo educacional
muito mais humanizado. Para tal, as disciplinas de prática conseguem entrelaçar
pressupostos teóricos com um pouco do cotidiano escolar.
Para nós foi de grande valia, podermos participar de todos esses momentos, tão
enriquecedores do nosso conhecimento. No decorrer das aulas, foi possível trazermos para
a prática os conhecimentos já adquiridos em Anatomia e Fisiologia Humana. Cada
atividade prática, cada debate, cada discussão, nos fizeram crescer como estudantes e
futuros educadores, que precisam estar atentos a sua prática docente e a forma como
conduzem as suas aulas.
Ter professores preocupados com uma formação sólida torna todo o processo mais
significativo. A idéia de ser um professor-pesquisador, onde a prática pedagógica passa a
ser o seu objeto de investigação e o desafio de pesquisar sua prática de modo reflexivo, na
medida em que são instigantes, também se torna difíceis, uma vez que é necessário romper
alguns paradigmas antigos da educação e sair da nossa “zona de conforto”, arregaçar as
mangas e trabalhar. Nossa concepção de que é preciso sermos esse tipo de professor
mudou, junto com a idéia de que é preciso que essa tomada de consciência aconteça, para
que as transformações também aconteçam.
Diante do exposto foi possível perceber a importância das disciplinas de prática na
formação do currículo do licenciando em ciencias biológicas. Nesta disciplina pudemos
construir uma base sólida e lançar um olhar em torno da nossa própria prática docente,
melhorando-a cada vez mais. A construção deste portfólio foi uma proposta de avaliação
muito condizente com a proposta da disciplina e do professor, nele foi possível relatar e
analisar tudo o que foi vivenciado e o quanto isso contribuiu para nossa formação.
34
35. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
• BORGES, R. R.; MORAES, R. O significado de experimentação numa abordagem
construtivista: o caso do ensino de ciências. Porto Alegre: Sagra-Luzzatto, 1998.
• LEVINSK, E. Z.; CORRÊA C. T. A pesquisa e a prática de ensino na formação do
professor de Ciências. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DA
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ, 8, 2008. Curitiba:
Centro de Teologia e Ciências Humanas.
• MARANDINO, M.; SELLES, S. E.; FERREIRA, M. S. Ensino de Biologia:
histórias e práticas em diferentes espaços educativos. São Paulo: Cortez, 2009.
• MENDES, R.; MUNFORD, D. Dialogando Saberes: pesquisa e prática de ensino na
formação de professores de ciências e biologia. Ensaio. Pesquisa em Educação em
Ciências, v. 07, p.01, 2005.
• MOREIRA, A. M. O professor-pesquisador como instrumento de melhoria do
ensino de ciências. Em Aberto, Brasília, ano 7, n. 40. out./dez. 1988.
• ONTORIA, A. Mapas conceituais: uma técnica para aprender. São Paulo: Loyola,
2006.
• PIMENTA, S.G. Formação de professores: Identidade e saberes da docência. In:
Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 1999.
• PIMENTA, S.G. (Org.) Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo:
Cortez, 1999.
35
36. APÊNDICES
PLANO DE AULA: SISTEMA DIGESTÓRIO
1-Dados de identificação:
• Escola Estadual Dom Bosco
• Disciplina: Ciências
• Série: 7º Turno: Manhã Turma (as): A
• Tempo de aula: 50 minutos- 3 aulas
• Tema da aula: Sistema Digestório
2- Objetivos específicos:
• Identificar e localizar os órgãos e estruturas que compõem o sistema digestório, destacando
suas funções;
• Relacionar a importância das glândulas salivares, dos movimentos peristálticos no processo
da digestão;
• Descrever o processo de digestão e sua importância para nossa sobrevivência.
2.1 Conceituais:
Conhecimento e identificação dos órgãos que compõem o sistema digestório.
Descrição das características anatômicas e funcionais dos órgãos.
2.2 Procedimentais:
Discussões dos fenômenos observados durante o experimento.
Elaboração de um mapa conceitual sobre o sistema digestório.
Construção de uma pirâmide alimentar.
2.3 Atitudinais:
Reconhecimento da importância do sistema digestório para um bom funcionamento do
organismo.
3- Procedimentos metodológicos:
36
37. • Aula expositiva- dialógica
• Utilização de modelo anatômico e figuras
• Aula prática, aplicação de um experimento construtivista
4- Conteúdo programático:
Alimentos e nutrição, organização do sistema digestório, os processos da digestão, destino dos
produtos da digestão, controle da digestão e saúde digestão.
5- Procedimento metodológico:
1º aula – Para introduzir o conteúdo faremos uma breve explanação da necessidade de adotarmos
uma dieta equilibrada e sadia no cotidiano, e da importância dos nutrientes para um bom
funcionamento do organismo, tendo em vista precisamos de energia para executar as atividades do
nosso dia a dia, e ela é obtida com os alimentos que ingerimos. Bem como adoção de medidas de
higiene para evitar futuras doenças relacionadas ao trato digestivo. Faremos um levantamento dos
conhecimentos prévios para dinamizar a aula e estimular à participação dos alunos, buscando assim,
correlacionar às experiências adquiridas por eles no cotidiano com o tema da aula, por exemplo,
para onde foi o alimento ingerido por vocês desde seu nascimento até hoje? Como nosso organismo
utiliza os alimentos para a obtenção de energia? Por que é importante uma alimentação saudável? e
dentre outros questionamentos. Com a utilização do busto anatômico que servirá de ferramenta para
os alunos fazerem a identificação dos órgãos componentes do sistema digestivo, à medida que
faremos uma breve discussão sobre a função deste dentro do contexto da digestão.
2º aula - Iniciaremos as atividades fazendo uma revisão da abordagem anatômica aos órgãos
componentes do sistema digestivo. A seguir com a utilização do retro projetor será feira uma
explanação sobre a fisiologia da digestão. Em seguida será aplicado um experimento sobre o
sistema digestório, dividido em oito etapas, primeiro- A ação da saliva, segunda- Importante
mastigar bem, terceira- Sentido os sabores, quarto- O movimento da digestão, quinto- A acidez do
suco gástrico, sexto- O detergente da digestão, sétimo- Quebrado as proteínas e oitavo- Absorção de
água pelo corpo. O desenvolvimento dessa atividade visa estimular a observação acurada e o
registro cuidadoso dos dados, promover métodos de pensamentos científicos simples e de senso
comum, desenvolver habilidades manipulativas, treinar resolução de problemas, esclarecer a teoria
e promover a sua compreensão acerca dos fenômenos observados.
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38. 3º aula- Em grupo, os alunos irão rever os resultados do experimento e retomar as relações que
fizeram com o processo de digestão e absorção de nutrientes cada grupo deverá elaborar uma
pirâmide alimentar e construir um mapa conceitual pré- estabelecido pelo professor.
5-Recursos didáticos:
Data show
Quadro branco
Cartazes
Peça anatômica (boneco)
6-Procedimentos de avaliação:
Participação nas aulas e apresentação de trabalhos.
7-Distribuição de tempo:
• 1º aula - 20mint de discussões e 30mint de explicação teórica
• 2º aula- 20mint de explicação teórica e 30 mint. de aula prática.
• 3º aula- 20 mint. elaboração dos trabalhos e 30 mint. para apresentação e discussão.
8-Bibliografia:
• Gewandsznajder, F. Ciências a vida na terra. São Paulo: Ática,2006.268p.
• Amabins, J. v. 2 Biologia dos organismos: Classificação estrutura e função nos seres vivos.
São Paulo:Moderna,1994.472p.
• Lopes, S. Biologia volume único. São Paulo: Saraiva,2005.603p.
• Site: http://revistaescola.abril.com.br. Acesso dia 30.05.2012
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