Este documento discute as estratégias de estudo adotadas por estudantes de cursos presenciais e a distância. Aponta que, embora sejam modalidades diferentes, os estudantes de cursos a distância tendem a adotar as mesmas estratégias dos cursos presenciais devido à falta de preparo dos professores e materiais para a modalidade a distância. Defende que estratégias específicas devem ser desenvolvidas para aproveitar as características do ensino a distância.

1. Estratégias de estudo usadas por estudantes de cursos presenciais
e por estudantes de cursos a distância
Elton Luiz Vergara Nunes
Resumo: As atitudes dos alunos diante dos programas de seus cursos, muitas vezes, são resultantes das
propostas dos professores, explicitadas ou não, através dos planos de ensino, materiais didáticos, bem como
a orientação das aulas e metodologia de trabalho adotadas. Entretanto, isso não se estabelece como ação-
reação, mas leva em conta diversos outros fatores, entre os quais estão os referenciais adotados para
estabelecer suas estratégias de estudo, experiências anteriores, e alternativas de soluções condizentes com
as condições de trabalho de que dispõem. Neste artigo, consideramos o problema da evasão e levantamos
questões sobre as estratégias de estudo adotadas por alunos de cursos presenciais e daquelas adotadas
pelos alunos de cursos a distância. Partimos da idéia de que se tratam de modalidades de ensino diferentes,
com ambientes próprios, metodologias distintas, materiais didáticos específicos e que buscam formar alunos
com perfis diferentes. Assim, é de esperar-se que as estratégias adotadas também o sejam.
Palavras-chave: estratégias, estudo, aprendizagem, evasão, ensino a distância
1. Introdução
Com a chegada do ensino a distância, surgem novas questões acerca das estratégias de estudo dos
estudantes, provocadas pelas diversas mudanças nas condições de estudo dos alunos.
Nas licenciaturas presenciais em nosso país, os níveis de evasão são preocupantes1
; embora ainda
seja prematuro afirmar (visto não haver larga experiência nessa modalidade de ensino no Brasil), a
evasão nos cursos a distância tem a probabilidade de ser maior ainda do que nos cursos presenciais2
.
Essa probabilidade está baseada em duas possibilidades: a falta de motivação do aluno (devido à
diminuição do contato pessoal cotidiano do grupo e ao espaço físico comum) e as estratégias de
estudo adotadas pelos estudantes.
Sem dúvida, as estratégias de estudo estão relacionadas com as estratégias de ensino dos
professores do curso.
Com a mudança dos meios e das ferramentas, o aluno se vê em condições totalmente novas de
trabalho. Entretanto, seus referenciais ainda são da experiência presencial, seja de outros cursos de
nível superior que tenha feito ou da realidade escolar do ensino médio de onde procede. Por tratar-
se de uma modalidade relativamente nova3
, que, por causa disso, não teve tempo de firmar suas
raízes e criar uma cultura sólida e estável, leva o aluno do ensino a distância a buscar na modalidade
presencial os referenciais e as estratégias de que necessita. Esta questão poderia ser amenizada pela
experiência dos professores (tutores no ensino a distância) e pela disponibilidade de materiais
didáticos adequados e motivadores para o perfil desse aluno, entretanto, esse professor e esses
materiais não são tão comuns como se desejaria.
Sem dúvida, o aluno de licenciatura na modalidade a distância acaba por adotar as mesmas
estratégias de estudo de um aluno da modalidade presencial. Isto não deveria representar problema
se os objetivos, meios e recursos usados nas duas modalidades fossem iguais. Entretanto, como se
1
“Não é por acaso que a evasão nas Licenciaturas é altíssima em cursos como os de Matemática, Física, Química, Biologia, para citar os casos
mais extremos, mas que também atingem níveis bastante altos nos demais.” (Para onde vão as licenciaturas, 2005).
2
Amidani faz interessante estudo sobre a evasão de um dos maiores centros de ensino a distância do Brasil com mais tempo de experiência, o
CEDERJ.
3
No Brasil, somente no ano de 2004, o Ministério da Educação lançou o primeiro edital para financiamento de projetos de licenciaturas a distância.
Em 2005, tiveram início os primeiros cursos com recursos específicos do MEC para esta modalidade de ensino.

2. tratam de duas propostas de educação bastante diferentes4
, as estratégias adotadas podem vir a
configurar-se em problemas para o aluno da modalidade a distância para avanço nas propostas do
programa de ensino, ou revelar uma falha de planejamento pedagógico de um curso nessa
modalidade5
.
2. Necessidade de planejamento
A necessidade de um planejamento pedagógico adequado que responda às questões básicas da
educação, bem como atenda à demanda social da região onde um curso de formação de professores
está inserido, conduz à definição clara de todos os elementos envolvidos no processo educacional.
Desta forma, identificar as estratégias de estudo mais adequadas para cada modalidade de ensino é
condição primordial para o sucesso escolar6
.
Ao investigar os motivos da evasão em cursos a distância, Cassandra Amidani (2004) revela a
importância de um bom planejamento de curso de acordo com o perfil do aluno e daquilo que ele é
capaz de oferecer.
...os motivos possíveis da evasão terem sido decorrentes das dificuldades dos alunos em
conciliar estudo e trabalho, obrigações referentes à profissão, atenção à família, além da
formação escolar anterior precária, havendo destaque deste último. Também o
desconhecimento da prática da aprendizagem a distância colaborou na decisão de o
aluno deixar o curso. As condições estruturais e administrativas institucionais que
caracterizaram o funcionamento da graduação a distância contribuíram com a evasão,
evidenciando que este fenômeno sofreu influências de aspectos intrínsecos ao curso.
(AMIDANI, 2004)
No ano de 2005, os cursos de licenciatura da UFPel entregaram à Pró-reitoria de Graduação seus
projetos político-pedagógicos para tramitarem nas instâncias devidas e serem aprovados pelo MEC.
Da mesma forma, o projeto político-pedagógico do Curso de Licenciatura em Matemática a
Distância (CLMD) percorreu caminhos semelhantes no ano de 2003, até possibilitar o
credenciamento da UFPel para o ensino de graduação a distância bem como a autorização para
funcionamento e oferta de turmas do referido curso.
O Curso de Licenciatura em Matemática a Distância da UFPel iniciou em abril de 2006, com três
turmas de 40 alunos cada7
, nas cidades/pólos de Jaguarão, Canguçu e Turuçu. O CLMD conta com
uma equipe multidisciplinar de apoio de professores e alunos, além de profissionais autônomos
reunidos no Laboratório de Ensino de Matemática (LEMAD), que discutem questões diversas
relacionadas com a preparação e oferta do curso, em especial com os materiais usados nas “aulas”
assim como os serviços de apoio e ferramentas disponibilizados.
Entretanto, podemos levantar questões em relação a este novedoso trabalho. Os docentes têm larga
experiência no ensino de matemática em cursos de formação de professores, na modalidade
presencial. Eles trazem forte peso de princípios e práticas relacionadas com essa modalidade de
ensino. Em geral, as idéias iniciais no planejamento pedagógico das disciplinas e no preparo dos
materiais didáticos são marcadas pela intervenção do professor e pela existência de materiais
escritos com ênfase no conteúdo. Porém, o perfil do aluno de cursos a distância tem sido marcado
4
Nos projetos pedagógicos dos cursos de matemática presencial e a distância da UFPel, pode-se perceber diferenças no perfil do aluno do curso
e no perfil esperado do egresso, o que caracteriza projetos diferentes que devem exigir materiais, programas e estratégias de ensino diferentes.
5
Peters (2003) apresenta importante e completo estudo da “Didática do ensino a distância”, contrapondo com o milenar ensino universitário
presencial.
6
Em seu artigo “As ‘interações ensinantes’ de professoras de sucesso: aprendizagem guiada e imitação”, Damiani (2005) lembra que um
professor pode ter “diferentes graus de sucesso com seus alunos” que é “expresso em índices de aprovação, elogios, reconhecimento público”,
entretanto, o sucesso escolar aqui se trata do domínio do aluno dos processos que envolvem toda sua educação, e o conhecimento que é capaz
de construir.
7
Houve dois casos de alunos que conseguiram garantir sua vaga na justiça, ficando o total inicial de 122 estudantes.
2

3. por características que se diferenciam do aluno dos cursos presenciais; uma delas se refere à idade,
conforme Palloff e Pratt:
Tem-se como um fato dado que os alunos que estudam on-line são adultos, pois essa
espécie de aprendizagem, que se dá em qualquer lugar e a qualquer hora, permite-lhes
continuar trabalhando em turno integral sem deixar de também dar atenção à família.
(PALLOFF & PRATT, 2004, p.23)
Apesar disso, os próprios autores advertem que essa realidade vem mudando, o que tem tornado a
questão menos óbvia em uma realidade cada vez mais complexa. Os motivos que levam um aluno a
optar por um curso em uma ou outra modalidade se devem a diferentes fatores, mas, seguramente,
um dos que mais pesa ainda são as condições sócio-econômicas que permitem algumas facilidades
em uma ou outra modalidade. Em geral, os cursos a distância oferecem todo o suporte tecnológico
necessário aos alunos, em especial neste período inicial de investimentos oficiais, o que leva a um
crescente interesse por esta forma de estudo. Por isso, cada dia, mais professores se especializam
em ensino a distância; surgem cursos de pós-graduação on-line em diversas instituições (privadas
especialmente) de preparação de tutores ou de formadores para cursos a distância. Conforme a
Resolução Nº 43 do MEC em 20058
, que libera verba para os cursos de formação de professores em
serviço sem habilitação na disciplina que ministram no programa Pró-Licenciaturas, é necessário
que os professores ministrantes dos cursos e tutores orientadores tenham cursos de preparo para
essa modalidade de ensino. Isso é um reconhecimento da especificidade do trabalho e de que os
atuais profissionais não estão totalmente preparados para tal. A preocupação com as especificidades
desta modalidade de ensino se manifesta nos projetos apresentados ao MEC, onde constam cursos
de capacitação de tutores e monitores.
Embora existam diferentes fatores que possam influir em uma ou outra decisão, além dos
condicionantes naturais e comuns que cercam os estudantes, não há fatores suficientes para indicar
que, ao escolher a modalidade a distância, vá ter outra postura diante dos desafios de aprendizagem
que não as velhas práticas comuns dos cursos presenciais. O que se espera é que o estudante de
cursos a distância adote estratégias de estudo diferentes dos alunos dos cursos presenciais. Porém,
talvez isso não seja tão evidente. Pode-se perceber tanto nos programas como nos materiais
adotados e preparados e nas atitudes de ensino dos professores indicadores para essa tendência
conservadora.
3. Características do ensino a distância
Segundo Palloff e Pratt (2004), é um equívoco pensar que estudantes de cursos presenciais e de
cursos a distância aprendem da mesma maneira; adverte ser um erro a adoção de uma mesma
abordagem de ensino para ambos os casos. A Internet tem uma pedagogia própria (VERGARA
NUNES, 2001). É possível identificá-la através de alguns aspectos inerentes à rede mundial de
computadores que se identificam com modernas propostas pedagógicas. Por causa disso é que se
propõem desafios para cursos presenciais e práticas pedagógicas de professores que querem mudar
a forma de ensinar e aprender, com base nessa tecnologia (MORÁN, 2001). Mas não basta
identificar essa pedagogia, é preciso adotar práticas de ensino que propiciem aos alunos novas
estratégias de estudo e de trabalho para cursos a distância que se distingam das usadas nos cursos
presenciais.
Estratégia é a arte de aplicar os meios disponíveis com vista à consecução de objetivos específicos.
Assim, a busca de uma aprendizagem significativa (MOREIRA, 1999) deve ser levada em conta na
análise das estratégias que os estudantes adotam para estudar os conteúdos e aquelas que são mais
eficazes na busca da aprendizagem.
Alguns teóricos (como Gardner) vão tratar do tema da aprendizagem sob a ótica das múltiplas
inteligências e dos sistemas aprendentes, discutidos por Assmann (1998). Porém, a discussão a
8
Resolução/CD/FNDE/Nº 34, de 9 agosto de 2005, disponível em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/proli_res34.pdf
3

4. partir dos diferentes estilos de aprendizagens nos permite pressupor que, provavelmente, os alunos
vão adotar estratégias diferentes na medida em que tiverem formas de aprender diferentes. Lopes
(2002) apresenta interessante metodologia de estudo sobre o assunto, através de um questionário
que facilita o entendimento do tema. Igualmente, a “Didática do ensino a distância” de Peters
(2003) é extremamente esclarecedora nos aspectos próprios do ensino a distância. Porém, é em
Freire, que vamos encontrar subsídios para o estudante que busca a construção do seu
conhecimento. A “Pedagogia da Autonomia” serve como inspiração pela ênfase que dá à ética
docente e ao compromisso que deve haver entre os sujeitos da educação a fim de construir uma
sociedade mais justa.
No estudo da zona de desenvolvimento proximal, de Vygotsky, Pereira (2005) lembra que o ser
humano como organismo não se desenvolve plenamente a não ser na inter-relação com outros
indivíduos semelhantes através de constantes intercâmbios de suas capacidades e experiências. Esta
idéia está presente nos estudos de auto-organização dos sistemas aprendentes e da própria biologia
de Assmann (2001). As relações sociais e culturais entre os indivíduos em um processo de
crescimento (e aprendizagem) são essenciais para que de fato as trocas entre eles resultem em
avanço para a autonomia e domínio do conhecimento.
O conhecimento é construído coletivamente, pois “não faz sentido ensinar qualquer matéria como
se fosse conhecimento definitivo” (MOREIRA, 1999). Essa construção acontece nas relações com o
outro, no diálogo, na participação coletiva. Freire (1985, e toda sua obra) defende o diálogo e a
busca da palavra própria e do outro como caminho para a construção do conhecimento e das
relações entre os sujeitos. Não é possível o diálogo sem o reconhecimento do outro e do direito do
outro à palavra própria.
“O sujeito não é passivo e nem apenas ativo: é interativo” (PEREIRA, 2005). A idéia de ambientes
interativos que propiciem uma comunicação mais efetiva entre os sujeitos envolvidos em um
mesmo processo perpassa todo o estudo de Silva (2002).
A expressão ‘comunicação interativa’ já se encontrava no meio acadêmico dos anos
setenta expressando bidirecionalidade entre emissões e receptores, expressando troca e
conversação livre e criativa entre os pólos do processo comunicacional. Essa acurada
concepção de comunicação foi engendrada no contexto fervilhante de críticas aos meios e
tecnologias de comunicação (rádio, jornal e televisão) marcadamente unidirecionais,
onde prevalece a força de emissão dos produtores sobre os consumidores. (SILVA, 2002,
p.81-82)
4. Educação comunicativa
Com base no princípio de Paulo Freire, que sempre recorda que “ensinar não é transferir
conhecimento” (FREIRE, 1999, p.54), Silva (2002) denuncia que “tradicionalmente, os professores
vêm reproduzindo a sala de aula centrada na transmissão de informações” (p.21) e apresenta os
estudos realizados na proposta de uma educação baseada na interatividade, na comunicação.
Moreira (1999) também aborda a questão da comunicação como fundamental na estruturação da
aprendizagem significativa, em seu estudo das propostas de Schwab e Novak, quando propõe os
“lugares-comuns” que podem ser identificados com os elementos da comunicação, organizados em
Vergara Nunes (2005, p.21-9):
Educação - Novak Educação - Schwab Comunicação - Vergara Nunes
Aprendiz Aprendiz Interlocutor
Professor Professor Interlocutor
Conhecimento Matéria de ensino Mensagem
Contexto Matriz social Contexto
4

5. Avaliação – Resposta
Conforme Moreira (1999, p.104), Ausubel defende a necessidade da predisposição do aprendiz no
processo educacional.
A predisposição para aprender, colocada por Ausubel como uma das condições para a
aprendizagem significativa... Predisposição para aprender e aprendizagem significativa
guardam entre si uma relação praticamente circular: a aprendizagem significativa requer
predisposição para aprender e, ao mesmo tempo, gera este tipo de experiência afetiva.
Atitudes e sentimentos positivos em relação à experiência educativa têm suas raízes na
aprendizagem significativa e, por sua vez, a facilitam. (MOREIRA, 1999, p.104)
Considerando o pensamento de Vygotsky de que “os processos afetivos e os processos cognitivos
não se desenvolvem de modo independente” (OLIVEIRA, 2005), é necessário buscar nos
planejamentos de ensino situações que propiciem esse tipo de desenvolvimento e relação. Na área
das línguas estrangeiras, por exemplo, o aspecto afetivo tornou-se um fator essencial a partir das
hipóteses de Krashen9
. Nesta mesma linha da afetividade, Freire diz:
A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. O que não posso obviamente
permitir é que minha afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever de
professor no exercício de minha autoridade. Não posso condicionar a avaliação do
trabalho escolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por ele. (FREIRE,
1999, p.160)
Conforme Cittolin (2005), “a motivação é uma das mais importantes dentre as variáveis afetivas,
pois ela é a chave para a aprendizagem”, e isso precisa ser considerado na hora de planejar os
programas de ensino e propor estratégias de estudo aos alunos.
A importância do aprofundamento na reflexão sobre as estratégias de estudo possíveis de serem
adotadas pelos alunos que facilitem a sua aprendizagem é de importância vital para um
planejamento pedagógico mais adequado; isso foi identificado por Tavares et al (2005). Os autores
lembram que
a investigação em psicologia educacional continua a relacionar positivamente a
aprendizagem e o sucesso acadêmico com a utilização de estratégias eficientes de estudo.
Nesse sentido, importa ajudar os alunos a melhorar as referidas estratégias, assumindo
que estas, mais do que naturalmente imergidas, se desenvolvem e constroem em contextos
específicos de ensino-aprendizagem. Verifica-se, assim, que o conceito de estratégia de
aprendizagem se liga, cada vez mais, ao sucesso acadêmico (TAVARES et alii, 2005, p.1
(475))
Em sua pesquisa realizada com cerca de 370 estudantes de graduação da Universidade de Açores,
Tavares et alii, em suas conclusões, indicam interessante base para as hipóteses aqui levantadas
neste projeto.
Conforme o material instrucional sobre as características do ambiente virtual de aprendizagem
Moodle, elaborado pela equipe da Universidade de Brasília, o “construcionismo” é um passo além
para a aprendizagem dos conteúdos trabalhados. O aprendiz deve aplicar de alguma forma o
conteúdo aprendido. Essa idéia é exatamente a mesma encontrada nos parâmetros curriculares
nacionais e em especial nas diretrizes das licenciaturas para haja uma forte vinculação entre
formação e exercício profissional (FERREIRA, 2004, p.183) e também defendida pelas professoras
pesquisadas no trabalho de Damiani (2005).
5. Conclusão
O que angustia o aluno? O que o leva a adotar uma ou outra estratégia de trabalho? Evidentemente,
cada aluno busca as melhores formas para estudar e a melhor metodologia de trabalho que facilite
9
http://www.cefetpr.br/deptos/dacex/simone6.htm
5

6. sua aprendizagem. Isto, normalmente, é uma resposta à proposta de trabalho apresentada pelo
professor. Assim, é necessário que o que o professor proponha esteja de acordo com o que espera
do aluno e do que ele pode oferecer. As estratégias adotadas pelos alunos em cada modalidade de
ensino são resultado das propostas do trabalho dos professores e coordenadores de cursos quando
do planejamento da disciplina, quando propiciam interações entre os sujeitos envolvidos no
processo educacional que sejam mais eficazes para a aprendizagem.
6. Referências
1. AMIDANI, Cassandra. Evasão no ensino superior a distância: o curso de licenciatura em
matemática a distância da Universidade Federal Fluminense/CEDERJ – RJ. Dissertação (mestrado) -
Universidade de Brasília, Faculdade de Educação, 2004. 200f. Informações disponíveis em
<http://machado-assis.bce.unb.br/arquivos/915000/916300/96_916328.htm?codBib=>, acesso em 10
nov. 2005.
2. ASSMANN, Hugo. Reencantar a educação. 5ed., Petrópolis: Vozes, 2001.
3. CITTOLIN, Simone Francescon. A afetividade e a aquisição de uma segunda língua: a teoria de
Krashen e a hipótese do filtro afetivo. Disponível em
<http://www.cefetpr.br/deptos/dacex/simone6.htm>, acesso em 13 nov. 2005
4. DAMIANI, Magda Floriana. As ‘interações ensinantes’ de professoras de sucesso: aprendizagem
guiada e imitação. Disponível em <http://www.anped.org.br/23/textos/1311t.PDF>. Acesso em 13 nov.
2005.
5. FREIRE, Paulo & FAUNDEZ, Antônio. Por uma pedagogia da pergunta. 11.ed., Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1985.
6. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 11.ed., São Paulo: Paz e Terra, 1999.
7. LOPES, Wilma Maria Guimarães. ILS – Inventário de estilos de aprendizagem de Felder-
Saloman: investigação de sua validade em estudantes universitários de Belo Horizonte.
Florianópolis, UFSC, Programa de Pós-Graduação em Engenharia de produção, 2002. Dissertação de
Mestrado 85p.
8. MORAN, José Manuel. Mudar a forma de ensinar e aprender com tecnologias. Disponível em:
<http://www.eca.usp.br/prof/moran/uber.htm> Acesso em 10 dez. 2001.
9. MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem significativa. Brasília: UnB, 1999.
10. OLIVEIRA, Maria helena Palma de. A aprendizagem de estudantes universitários. Disponível
em: <http://www.cefetsp.br/edu/sinergia/8p10c.html> Acesso em 02 nov. 2005.
11. PALLOFF, Rena M. & PRATT, Keith. O aluno virtual: um guia para trabalhar com estudantes
on-line. Porto Alegre: Artmed Editora, 2004.
12. UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA. Para onde vão as licenciaturas? A formação
de professores e as políticas públicas. Santa Maria: UFSM, ano 2000 - Vol. 25 - N°01 Disponível em
<http://www.ufsm.br/ce/revista/revce/2000/01/a5.htm> Acesso em 10 nov. 2005.
13. PEREIRA, Márcio. Desenvolvimento psicológico segundo Vygotsky: papel da educação.
Disponível em: <http://www.divinopolis.uemg.br/revista/revista-eletronica3/artigo9-3.htm>, Acesso em
02 nov. 2005.
14. PETERS, Otto. Didática do ensino a distância. São Leopoldo: Unisinos, 2003.
15. SILVA, Marco. Sala de aula interativa. 3ed., Rio de Janeiro: Quartet, 2002.
16. TAVARES, José. Atitudes e estratégias de aprendizagem em estudantes do ensino superior:
estudo na Universidade dos Açores. 2003. Acesso em 10 nov. 2005.
17. TEORIA do desenvolvimento mental e problemas da educação. Disponível em:
<http://www.centrorefeducacional.com.br/vydesmen.htm>, Acesso em 02 nov. 2005.
6

7. 18. UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS. Projeto pedagógico do curso de licenciatura em
matemática, 2005. Pelotas, 2005.
19. UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS. Projeto pedagógico do curso de licenciatura em
matemática a distância, 2003. Pelotas, 2004.
20. VALENTINI, Carla Beatris & SOARES, Eliana Maria do Sacramento (org). Aprendizagem em
ambientes virtuais. Caxias do Sul: Educs, 2005.
21. VERGARA NUNES, Elton L. Lengua española para la comunicación. Pelotas: Universidade
Federal de Pelotas, 2005.
22. VERGARA NUNES, Elton L. Pedagogia da internet. Pelotas: Universidade Federal de Pelotas,
2002. Dissertação de Mestrado.
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