Este trabalho se insere na pesquisa, ainda em desenvolvimento, que investiga as políticas de intervenção da Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso do Sul nas práticas pedagógicas referentes à alfabetização inicial, especialmente frente ao Programa Além das Palavras, do Instituto Alfa e Beto, implantado em 2008 neste estado. No ano de 2012, ao aderir ao Pacto Nacional da Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), os professores alfabetizadores começaram a participar de dois programas de formação deprofessores que acontecem de forma concomitante: uma nos moldes do Instituto Alfa e Beto, o qual apresenta em seus pressupostos teóricos uma concepção operacional de alfabetização e outra nos moldes do PNAIC, o qual apresenta uma concepção processual de alfabetização e letramento. O objetivo deste artigo é analisar a matriz teórica que dá sustentabilidade aos dois programas de formação em questão para verificar se há coerência em implementá-los ao mesmo tempo em uma rede de ensino.Sob esta ótica, será utilizada como metodologia a análise bibliográfica dos documentos que sustentam legalmente os Programas, além do exame de seus materiais didáticos à luz das teorias psicogenéticas da alfabetização. Espera-se, ao final da pesquisa, avaliar a potencialidade do Programa como política pública na visão dos sujeitos que dele participam ativamente. Os resultados apontam para a incompatibilidade das matrizes teóricas dos dois programas na formação dos professores alfabetizadores em Mato Grosso do Sul.

1. Práticas de ensino na formação inicial do professorado
INFORME DE INVESTIGAÇÃO
OS CONTEXTOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES ALFABETIZADORES
EM MATO GROSSO DO SUL: CONSIDERAÇÕES SOBRE AS MATRIZES
TEÓRICAS DO PNAIC E INSTITUTO ALFA E BETO
FIDELIS, Sandra Novais Sousa
RIBEIRO, Lindalva Souza.
ORIENTADORA: NOGUEIRA, Eliane Greice Davanço
sandnovais@hotmail.com / lindalva.s.r@gmail.com / eg.nogueira@uol.com.br
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul - UEMS
RESUMO
Este trabalho se insere na pesquisa, ainda em desenvolvimento, que investiga as
políticas de intervenção da Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso do Sul
nas práticas pedagógicas referentes à alfabetização inicial, especialmente frente ao
Programa Além das Palavras, do Instituto Alfa e Beto, implantado em 2008 neste estado.
No ano de 2012, ao aderir ao Pacto Nacional da Alfabetização na Idade Certa (PNAIC),
os professores alfabetizadores começaram a participar de dois programas de formação
deprofessores que acontecem de forma concomitante: uma nos moldes do Instituto Alfa e
Beto, o qual apresenta em seus pressupostos teóricos uma concepção operacional de
alfabetização e outra nos moldes do PNAIC, o qual apresenta uma concepção processual
de alfabetização e letramento. O objetivo deste artigo é analisar a matriz teórica que dá
sustentabilidade aos dois programas de formação em questão para verificar se há
coerência em implementá-los ao mesmo tempo em uma rede de ensino.Sob esta ótica,
será utilizada como metodologia a análise bibliográfica dos documentos que sustentam
legalmente os Programas, além do exame de seus materiais didáticos à luz das teorias
psicogenéticas da alfabetização. Espera-se, ao final da pesquisa, avaliar a potencialidade
do Programa como política pública na visão dos sujeitos que dele participam ativamente.
Os resultados apontam para a incompatibilidade das matrizes teóricas dos dois
programas na formação dos professores alfabetizadores em Mato Grosso do Sul.
Palavras-chave: Políticas Públicas - Instituto Alfa e Beto – Formação de Professores –
Alfabetização e letramento.
1. Introdução

2. Em 2008, como parte das políticas de “melhoria da educação”, a Secretaria de Estado de
Educação de Mato Grosso do Sul implantou o Programa Além das Palavras, através da
Resolução SED/MS n. 2147 de 15 de janeiro de 2008. Este Programa, inicialmente
apresentado como um Projeto de adesão facultativa pelas unidades estaduais de ensino
foi gradualmente sendo ampliado, passando de 79 escolas atendidas em 2008 a 262
escolas em 2012. (MATO GROSSO DO SUL, 2012)
A adoção do Programa justifica-se, segundo a Secretaria, como uma medida tomada
para resolver o problema de baixo desempenho dos alunos nas avaliações externas,
conforme pode ser confirmado pelas explicações da SED/MS no documento “Programa
Além das Palavras”, distribuído nas formações continuadas destinadas aos
Coordenadores de Área:
Analisando dados do Sistema de Avaliação Educacional de Mato Grosso
do Sul/SAEMS e do Índice do Desenvolvimento da Educação Básica –
IDEB, percebeu-se que um número considerável número de
escola/municípios apresentava baixos índices de desempenho. Esse
quadro indicava a necessidade de uma incisiva intervenção didático-
pedagógica nas turmas de 3º ao 5º ano do ensino fundamental. Dessa
forma, a Secretaria de Estado de Educação, em articulação com a
direção e a comunidade escolar, implantou gradativamente, em 2008, o
Projeto “Além das Palavras”. (MATO GROSSO DO SUL, 2012, p. 5)
A SED/MS define o Programa, no documento citado acima, como um conjunto de “várias
ações articuladas de intervenção na prática cotidiana do professor e da equipe
pedagógica” e na “utilização de material didático específico para estudantes e
professores”. (MATO GROSSO DO SUL, 2012, p. 14).
Basicamente, após a adoção do Programa pela secretaria, mudaram nas escolas
estaduais os manuais didáticos e a metodologia oficial do ensino da língua escrita,
repassada por meio de formações continuadas. Apesar de continuar recebendo do
Ministério da Educação e Cultura (MEC) todos os livros do Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD), foram adquiridos livros didáticos adicionais dos componentes
curriculares Língua Portuguesa e Matemática. Apenas o livro escolhido para o ensino da
Matemática é da editora Positivo, todos os demais materiais didáticos são do Instituto
Alfa e Beto.
Assim, a partir da implantação do Programa, a orientação teórica das escolas estaduais
de Mato Grosso do Sul acerca da aquisição da leitura e da escrita, do conceito de
alfabetização e sua relação com o letramento, das formas e métodos de avaliação,
passam a ser influenciadas pelas orientações metodológicas que perpassam os
fundamentos do Instituto Alfa e Beto, repassadas por meio das formações continuadas.
Entrementes, em 2012,o estado do Mato Grosso do Sul também aderiu ao Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC, instituído pelo Governo Federal por
meio da Portaria nº 867, de 04 de julho de 2012, que assegura, entreas ações previstas,

3. a “integração e estruturação, a partir do eixo Formação Continuada de Professores
Alfabetizadores, de ações, materiais e referências curriculares e pedagógicas do MEC
que contribuam para a alfabetização e o letramento.” (BRASIL, 2012, p. 23).
Desta forma, passaram a coexistir em Mato Grosso do Sul dois programas de formação
continuada: um ligado ao Programa Além das Palavras e outro ligado ao PNAIC. O
objetivo deste artigo é analisar as matrizes teóricas que sustentam a concepção de
formação continuada, alfabetização e letramento nos dois programas, a fim de verificar a
compatibilidade dos dois na formação dos professores alfabetizadores em Mato Grosso
do Sul.
2. A formação continuada no Programa Além das Palavras.
Uma dos objetivos do Programa Além das Palavras elencados pela SED/MS é “subsidiar
a prática docente, por meio de capacitação e assessoramento aos professores” (MATO
GROSSO DO SUL, 2012, p. 15). O mesmo documento expõe os pressupostos
orientadores do Programa em relação à formação continuada, quais sejam:
-Ênfase no resgate da autoestima e identidade profissional;
-Materiais de ensino e de aprendizagem que não pretendem “esgotar
conteúdos” e sim abrir discussões;
-Convicção de que as informações devem ser analisadas e discutidas;
-Leituras diversificadas que se ampliam para múltiplas possibilidades de
interpretação e reflexão;
-Comunicação didática bi ou multidirecional;
-Recusa de respostas únicas para situações de ensino e aprendizagem;
-Busca de produções próprias desenvolvidas pelos cursistas;
-Materiais de formação didática, metodológica e estudos diversificados
sobre aprendizagem estudantil. (Ibidem, p.18)
Na prática, o que acontece nas unidades escolares é que o Programa se utiliza
basicamente dos materiais disponibilizados pelo Instituto Alfa e Beto para promover as
capacitações. Os formadores são os Coordenadores de Área, que recebem capacitação
diretamente de uma equipe do Instituto Alfa e Beto.
Cabe aos Coordenadores de Área repassar as informações veiculadas pelo Instituto aos
professores, de forma individualizada, em seus horários de planejamento nas escolas.
Até que ponto estes encontros entre Coordenador de Área e professor alfabetizador
permitem uma verdadeira reflexão sobre a alfabetização, um “resgaste da autoestima e
identidade profissional” é uma questão que merece maiores pesquisas.

4. A formação continuada que se percebe, fora do discurso oficial do Programa Além das
Palavras, é a que se refere às instruções em forma de roteiro1
a ser seguido, presentes
nos manuais didáticos do Instituto Alfa e Beto.
A ação do professor é direcionada, sobrando pouco espaço para planejar de acordo com
a realidade da sala de aula concreta, com características e especificidades que somente
o professor real, que nela atua, pode perceber. Em que pesem as ideias sustentadas pela
SED/MS, baseadas em Oliveira (2004, 2008, 2010, 2011), é preciso ressalvar que:
Quanto mais se fala da autonomia dos professores mais a sua ação
surge controlada, por meio de instâncias diversas, conduzindo a uma
diminuição das suas margens de liberdade e de independência. O
aumento exponencial de dispositivos burocráticos no exercício da
profissão não deve ser vista como uma mera questão técnica ou
administrativa, mas antes como a emergência de novas formas de
governo e de controle da profissão. (NÓVOA, 2009, p.20)
Na formação continuada do Instituto Alfa e Beto / Programa Além das Palavras, o que
prevalece é a imposição de uma verdadeira “desconstrução” das concepções presentes
nas experiências didáticas dos professores, por meio de prescrições supervisionadas do
que é considerado, de acordo com o método adotado, o modo correto de ensinar.
A formação no Programa Além das Palavras é, em última instância, um treinamento para
a utilização do método fônico e das cartilhas e livros didáticos da editora Alfa Educativa.
Este treinamento se mostra ainda mais preocupante quando se pensa na inserção dos
professores iniciante na rede. Garcia (2010, p. 28) analisa que os professores iniciantes
“Em geral estão muito preocupados com os “como” e menos com os porquês e os
quando.” Ou seja, ao iniciar a carreira, já existe a tendência natural dos professores de
buscar modelos a serem seguidos. Nos moldes da formação do Além das Palavras, esta
atitude consegue ser ainda mais reforçada, pois a dimensão procedimental é única e
imposta pelo sistema. Este fato se constitui em um problema importante, na medida em
que:
1
Um exemplo, retirado do Manual de Consciência Fonêmica, ilustra este fato. Embora se refira ao
capítulo 4, fonema - /m/, poderia ter-se retirado qualquer parte do livro como exemplo, uma vez
que a estrutura do manual é fixa e segue sempre os mesmos contornos:
IDENTIFICANDO O SOM: - Mostre a cartela com a figura do MACACO e
diga:PROFESSOR: MACACO. A palavra MACACO começa com o som
/m/.-Mostrando a cartela com a letra M diga: /m/. A letra M representa o
som /m/, /m/acaco. - Agora, vamos aprender outra frase para lembrar do
som /m/.Mamãe mima muito os meninos mas mima muito mais as
meninas. - Repita a frase, exagere no som do /m/ inicial. – Deixe os
alunos irem repetindo com você. Pergunte aos alunos em que palavra
eles ouvem o som /m/ no início. Fale uma palavra de cada vez para eles
poderem responder. (OLIVEIRA, 2010, p. 55).

5. Ainda que essa dimensão procedimental seja importante, a pesquisa nos
mostra que por si só não conduz a um desenvolvimento profissional eficaz,
a menos que se acompanhe pela dimensão inovação, que representa a
necessidade de ir mais além das habilidades orientadas à eficiência e
adaptar-se a novas situações. (GARCIA, 2010, p.28)
Assim, para os professores iniciantes inseridos na rede estadual de Mato Grosso do Sul,
aumentam-se grandemente as dificuldades dos professores iniciantes, pois por um lado
estes ficam expostos a dois modelos antagônicos de alfabetização sem possuírem o
necessário aporte teórico e experiência para tomarem decisões profissionais conscientes,
e por outro lado “podem ainda estar lutando para estabelecer sua própria identidade
pessoal e profissional”. (GARCIA, 2010, p.29) Ainda de acordo com o autor, o período de
inserção na profissão se caracteriza por ser:
[...] um período de tensões e aprendizagens intensivas em contextos
geralmente desconhecidos e durante o qual os professores iniciantes devem
adquirir conhecimento profissional além de conseguirem manter certo equilíbrio
pessoal. (GARCIA, 2010, p. 28)
Para justificar a abordagem do projeto e a adoção do método fônico, Oliveira ((2006)
afirma que na Inglaterra e nos Estados Unidos o método fônico é incorporado “aos
programa (sic) de ensino da maioria dos estados” sendo que em alguns, como a França,
o professor não pode escolher outros métodos, como o Global por exemplo, sem justificar
com “argumentos convincentes” sua escolha. (OLIVEIRA, 2006, p.60).
Para o autor de quase a totalidade dos manuais didáticos utilizados no ensino da língua
escrita pelo Programa Além das Palavras, a solução para os problemas de alfabetização
viria com a aquisição, por parte das escolas e Secretarias de Educação, de manuais que
direcionassem corretamente o professor. Assumindo uma postura que “a maioria dos
professores existentes não possui formação adequada”, far-se-ia necessário “explicitar os
limites da autonomia do professor e proporcionar instrumentos pedagógicos adequados e
de efetividade comprovada”, enfatizando ainda que “isso nada tem a ver com projetos
mirabolantes de computadores ou sofisticados laboratórios. Nem com capacitações ad
hoc.” Oliveira defende que se deva “reorientar a função das Secretarias de Educação,
que deve ser a de criar condições e regras adequadas para fazer a escola operar”, além
de “profissionalizar a gestão escolar (OLIVEIRA, 2010b, n.p)
Ao comparar a escola privada com a escola pública, o presidente do Instituto Alfa e Beto
demonstra a associação entre cultura escolar e empresarial, que aproxima a escola da
empresa. Ou seja, a escola deve ser um negócio bem-administrado. O raciocínio é
tecnicista, ao equacionar os problemas sociais como problemas de gerência adequada e
eficiente, ao centrar o problema da qualidade da alfabetização inicial da escola pública
em um problema de uso de métodos que ele considera inadequado, ao desperdício de
recursos (“sofisticados laboratórios”) e à falta de gerenciamento.

6. 2.1 Concepções de alfabetização e letramento.
No Programa Além das Palavras, do Instituto Alfa e Beto, concebe-se um conceito
operacional de alfabetização, baseado no principio de esta se refere ao período do
“aprender a ler”, diferenciando-a do estágio, que aconteceria posteriormente, do “ler para
aprender”. Ou seja, a alfabetização é concebida como a aprendizagem de uma técnica
de decodificação, baseada em atividades que trabalham a análise (capacidade de
decompor palavras em silabas, letras e fonemas) e síntese (capacidade de juntar
fonemas ou letras para formar sílabas ou palavras).
No Programa há uma ênfase nos chamados Pré-requisitos, que correspondem ao
trabalho com a Consciência Fonêmica, conceituada como a identificação das relações
entre sons e letras e ao Principio Alfabético, identificado como o conhecimento de que os
sons correspondem a letras e vice-versa.
O Manual de Consciência Fonêmica (2010, 184p) em sua introdução, explica que para
se alfabetizar, o aluno precisa superar três desafios: descobrir o princípio alfabético,
aprender a decodificar e aprender o princípio ortográfico. Explica ainda que é necessário
superar estes desafios através do “desenvolvimento da consciência fonêmica, que é a
base para a descoberta do princípio alfabético”. (OLIVEIRA, 2010, p.5).
No Programa Além das Palavras, o entendimento sobre aquisição da escrita e da leitura
é diametricamente oposto ao preconizado pelos estudos da psicogênese da língua
escrita, o qual permeia, por exemplo, os PCN e os cadernos de formação continuada do
PNAIC. Com efeito, o presidente do Instituto Alfa Beto, discorrendo sobre estas
diferenças, afirma:
Por exemplo, somente uma ignorância absoluta do que vai pelo mundo
ou a cega adesão a um discurso ideológico pode justificar afirmações
como a de que “a psicogenética da língua escrita constitui-se numa
mudança paradigmática sobre o processo de aquisição da leitura e da
escrita”. A verdade histórica é que houve uma tentativa de explicar a
aquisição da leitura e da escrita a partir de uma extensão das ideias de
Piaget, mas essa tentativa não deu certo. Em termos científicos, isso
significa que surgiram explicações mais corretas para esses fenômenos.
[...] As ideias da psicogenética não funcionaram como modelo explicativo
– há explicações melhores. (OLIVEIRA, 2004, p. 15).
A “explicação melhor”, para o presidente do Instituto Alfa e Beto, se refere ao método
fônico e a uma separação dos processos de alfabetização e letramento. Há, portanto,
uma distinção no Programa Além das Palavras entre aprender a ler e ler para aprender.
Para Oliveira (2004, p. 70) “afirmar que só se pode alfabetizar usando os chamados
textos autênticos ou reais é uma mera opinião, que contraria sólidos fundamentos
científicos.” Em análise divergente, os Referenciais Curriculares para alfabetização da
SED/MS afirmam que:

7. Alfabetizar letrando é um desafio permanente; implica refletir sobre as
práticas e as concepções adotadas ao iniciar os alunos no universo da
escrita e da leitura. Alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não
são inseparáveis, pois o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja, ensinar
a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita.
Os textos precisam ser selecionados e devem ter significado; as
atividades de leitura e escrita precisam ter sentido. Não se escreve sobre
o nada, mas sobre o que se conhece, sente e pensa. Não se escreve
para treinar habilidades de escrita, mas para registrar, comunicar,
informar, dentre outras funções. Não se lê para decodificar sons e letras,
mas para sentir prazer, para informar-se, conhecer ouros mundos e
outras explicações da realidade, dentre os múltiplos objetivos que a
leitura propicia. (MATO GROSSO DO SUL, 2012, p 15)
Oliveira (2004, p. 34) afirma que “reconhecer a relação entre alfabetização e letramento
não autoriza concluir que são processos indissociáveis, simultâneos e interdependentes.”
Para o autor, um texto é mais adequado para iniciar os alunos na leitura se este for
decodificável, com estruturas sintáticas simples e repetidas. Assim, argumenta que:
Muitos linguistas e especialistas em alfabetização criticam o uso de
textos construídos a partir de limitações semânticas e morfossintáticas.
Essas críticas, mesmo quando se relacionam a textos
descontextualizados ou com estruturas simples, são cientificamente
infundadas. Elas apenas refletem a confusão entre ler e aprender a ler,
entre ler e compreender. (idem)
A principal característica destas cartilhas (que no Programa se referem aos livros
didáticos “Aprender a ler”, “Grafismo e Caligrafia - letras cursivas”, “Grafismo e Caligrafia
– letras de forma”, aos “minilivros”, e, de certa forma, ao Manual de Consciência
Fonêmica) é a utilização de textos didáticos criados com o propósito de apresentar
muitas palavras com os grafemas e fonemas a serem aprendidos, construídos a partir de
limitações semânticas e morfossintáticas.
Quando se ensina isoladamente letras e fonemas, com o objetivo de que a criança
aprenda a decodificá-los na leitura, utilizando-se de palavras isoladas, pseudopalavras e
textos produzidos para este fim, o olhar do professor se fixa na pronúncia correta, na
apropriação de uma técnica que pode ser avaliada a partir da quantidade de erros e
acertos e não na compreensão do que foi lido.
O que percebemos, ao analisar estes documentos, é a discordância entre o que diz a
Secretaria de Estado de Educação em seus documentos oficiais e a matriz teórica do
material adotado pela mesma Secretaria, com respeito tanto às concepções de
alfabetização e letramento, quanto às ações de formação continuada.
3. A formação de professores no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa.

8. Em material disponibilizado aos participantes do PNAIC, o Ministério da Educação
apresenta como princípios e estratégias formativas nas ações do Pacto: a prática da
reflexividade, a mobilização dos saberes docentes, a constituição da identidade
profissional, a socialização, o engajamento e a colaboração. De acordo com o referido
documento, “dependendo da concepção, dos objetivos e das estratégias de formação [...]
os professores poderão integrar-se a esse processo de modo ativo, ou não” (BRASIL,
2012, p. 12). Assim, para que haja esta integração, o MEC recomenda que se olhe “para
os professores sob o ponto de vista cultural e subjetivo”, compreendendo que estes não
participam dessas ações apenas como receptores de conteúdos,mas como sujeitos que
mobilizam estes conhecimentos ou conteúdos a partir das referências do seu cotidiano
pessoal e profissional. (idem),
Artur Gomes de Morais, nomeado no caderno de formação do PNAIC como um dos seus
“autores, leitores críticos e apoio pedagógico” (BRASIL, 2012,n.p) ressalta:
Ao assumir oficinas, encontros ou mesmo programas de formação
continuada, muitas vezes os pesquisadores ou formadores desejam que
aqueles docentes com quem trabalham abandonem, muito rapidamente,
seus saberes e crenças, e aceitem - passiva ou pacificamente -
concepções e propostas de ensino de alfabetização com as quais nem
sempre estavam familiarizados. Noutras palavras, para não sermos
contraditórios, em lugar de simplesmente atribuir “resistências” aos
alfabetizadores e demais docentes, temos que considerar que, tal como
todos os aprendizes, eles vivem singulares processos de apropriação ou
reconstrução do saber. (MORAIS, 2010, p.33)
Desta forma, nos moldes do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, as
situações formativas devem desafiar os professores a pensar suas práticas, buscar
alternativas, como sujeito inventivo e produtivo, construtor e reconstrutor de suas práticas
e não mero “reprodutor de orientações oficiais” (BRASIL, 2012, p. 20), de maneira que os
professores não sejam “repetidores em suas salas de aula daquilo que lhes foi aplicado
na formação para orientar a sua nova prática” (ibidem, p.27, grifo do autor), mas
instigados a refletir sobre inovações que poderão aprimorar o seu fazer pedagógico
cotidiano.
A formação no PNAIC é realizada por meio de um curso organizado em oito unidades
com temas relacionados à alfabetização. Cada unidade é trabalhada em oito ou dez
horas, em encontros presenciais com professores que atuam no 1º, 2º e 3º ano do ensino
fundamental, em classes divididas por ano de ensino. Nestes encontros, os professores
leem e debatem, com seus pares, os temas propostos pelo formador.
Respondendo a um questionário, elaborado para esta pesquisa, sobre como tem sido sua
participação nesta formação, uma professora do 3º ano da Rede Municipal de Ensino de

9. Campo Grande (REME), que não adota o Programa de alfabetização do Instituto Alfa e
Beto, manifestou-se da seguinte forma:
Temos que ler muito. Eu achei que iam me dar tipo uma receitinha:
Quando o aluno está pré-silábico, aplique esta e esta atividade. Mas não
foi assim. Estamos discutindo e debatendo como a criança aprende, o
que é alfabetização e letramento e como o professor age como mediador
da aprendizagem. Temos “tarefas para casa” a ser aplicadas em nossas
salas de aula e depois discutidas em grupo nas reuniões de formação.
(P1-REME)
Já uma professora da Rede Estadual de Ensino, atuando no 1º ano do Ensino
Fundamental, assim respondeu sobre como a formação do PNAIC tem sido feita para os
professores do Estado:
Eles falam o tempo todo: é para continuar com o Além das Palavras. Não
é para ficar vendo níveis de escrita, isso não existe. O método do
Programa é o que continua valendo. Não é para parar o Programa para
fazer outras atividades fora dele. (P2 – SED)
Percebemos que, apesar do material utilizado ser o mesmo, ou seja, os cadernos
de formação do PNAIC, disponibilizados pelo MEC, muda-se a abordagem nos grupos de
formação quando a concepção de alfabetização e letramento envolvida é divergente. Os
formadores, assim como os professores, possuem saberes e conhecimentos que
provocam reações quanto ao conteúdo abordado nas apostilas. Como bem aponta Artur
Gomes de Morais:
É necessário reconhecer que muito precisa ser feito no sentido de assumir
como política de estado a formação continuada dos professores, em
especial a dos que se dedicam à alfabetização. Os esforços feitos nos
últimos anos parecem-nos ainda insuficientes para dar conta da gravidade
da questão. Acreditamos que é hora de termos políticas federais,
estaduais e municipais que garantam a real formação continuada dos
professores da educação básica. Para que essas não funcionem como
apêndices ou ações descartáveis dos sistemas de ensino, é urgente
priorizar a formação dos formadores de professores, em cada âmbito local.
(MORAIS, 2007, p.12):
3.1 A concepção de alfabetização e letramento no PNAIC.
O primeiro caderno de formação intitulado Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa – Currículo no Ciclo de Alfabetização: consolidação e monitoramento do processo
de ensino e de aprendizagem- elenca como um dos objetivos dessa unidade “entender a
concepção de alfabetização na perspectiva do letramento” (BRASIL, 2012, p.5).
Nesta unidade, no capitulo A complexidade da aprendizagem do Sistema de Escrita
Alfabética: ampliação do tempo para a consolidação da leitura e da escrita pela criança,

10. elaborado por Magna do Carmo Silva Cruz e Eliane Borges Correia de Albuquerque,
encontramos a seguinte afirmação:
Discordamos, portanto, da ideia de que aprender a ler e a
escrever signifique apenas adquirir um “instrumento” para futura
“obtenção de conhecimentos” [...] a escolha dos textos, das
situações vivenciadas, pode ser feita de modo a considerar os
temas que podem ajudar as crianças a desenvolverem atitudes
críticas. (Idem)
Há, nesta unidade, uma clara diferenciação entre a alfabetização inicial e a consolidação
da alfabetização, sem, contudo, deixar de concebê-la como um processo. As autoras
explicam, como base nos estudos da psicogênese da língua escrita, que a criança ao
entrar em contato com a língua escrita, um sistema notacional, constrói hipóteses sobre
esse sistema, passando por diferentes fases ou níveis que “envolvem aprendizagens
conceituais baseadas em princípios que devem ser apropriados pelas crianças” (Ibidem,
p.15). Porém, chegar ao nível alfabético, em que a criança “percebe que as palavras são
compostas de unidades sonoras como as sílabas e os fonemas” (idem) não significa o fim
do processo. É nesta fase que começa um trabalho sistemático de ampliação da
autonomia na leitura e na escrita, por meio da compreensão das regularidades e
irregularidades da língua escrita, ou seja, a ampliação e consolidação da alfabetização.
Assim:
Essa concepção é contrária à concepção de que a alfabetização é
a aprendizagem de um código, que seria ensinado por meio de
métodos de ensino – ora analíticos ora sintéticos, que concebem o
sujeito como mero receptor de conhecimento. Essa perspectiva
permeou o ensino durante muito tempo, no nosso país, e, com
base nesse conceito restrito, defendia-se que a criança precisaria
apenas de um ano para se alfabetizar. (BRASIL, 2012, p. 14)
Ou seja, contrariamente à concepção de alfabetização como código do Instituto Alfa e
Beto, nos cadernos do PNAIC encontramos uma matriz teórica apoiada nos estudos
psicogenéticos, conforme percebemos nesse comentário (grifo nosso).
Segundo Ferreiro e Teberosky (1979), para se alfabetizar, a
criança precisa perceber que o quer a escrita alfabética nota no
papel são os sons das partes orais das palavras e o que o faz
considerando segmentos sonoros menores que a sílaba. (idem)
Conceber a língua escrita como um sistema notacional implica numa relação pedagógica
oposta a que concebe a escrita como um código, a ser memorizado e aprendido por meio
de um método.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

11. Sabendo que nenhuma prática é politicamente neutra, dar vez e voz ao professor
alfabetizador para que este repense as suas práticas pedagógicas envolve muni-lo de
aportes teóricos variados, de autonomia intelectual para manifestar suas interpretações
de mundo e de educação.
Em um processo formativo onde os saberes e experiências adquiridos pelos professores
ao longo de sua vida profissional não são respeitados, e o problema da inserção
profissional dos professores iniciantes é ignorado, pode-se até mesmo questionar sua
validade como verdadeira ação de valor formativo. De acordo com Marcelo Garcia:
Assim, se traduz uma visão do docente como aplicador “automático” de
inovações que, com frequência, nem sequer entende e em cuja formulação,
certamente, não teve participação alguma. Essa visão do docente e dos
processos de mudança nas escolas desconhece – e às vezes deprecia – a
realidade da cultura e a prática profissional docente. (GARCIA, 2010, p. 25)
Concordamos com Morais (2010, p.32), o qual enfatiza a necessidade de “encararmos
com mais rigor e cuidado a formação continuada de nossos alfabetizadores (e
professores em geral).” Não é o bastante apenas garantir, em Programas instituídos pela
Secretaria, o acesso à formação continuada em serviço. “Além de lutar para consolidar o
direito à formação continuada como fato contínuo e sistemático, que permite a
profissionalização” (IDEM), é necessário respeitar os saberes e experiências dos
professores, como protagonistas desta formação.
É preciso ainda que haja coerência entre as decisões na esfera política, com relação aos
programas adotados. Não é admissível que os professores sejam expostos a
contradições tão óbvias e aparentes, presentes no Além das Palavras e no PNAIC, e,
mais grave ainda, que sejam considerados inaptos a percebê-las, como meros
executores, sem levar em consideração as especificidades da profissão docente. Essas
decisões da Secretaria de Educação ferem o direito à alfabetização e ao letramento, o
fortalecimento das escolas públicas e o respeito aos professores como profissionais da
educação. Dessa forma, concluímos com as perspicazes considerações de Marcelo
Garcia (2010):
[...] considera-se que as mudanças na educação são processos lineares
que se implantam de forma simples, contanto que saibamos “explicar” bem
aos docentes em que consistem. No entanto, os processos de mudança
tanto nos indivíduos quanto nas organizações não funcionam de maneira
puramente racional. Os sistemas complexos geram seus próprios processos
de autorregulação para se acomodarem ou modificarem as propostas de
mudança que nem sempre têm os resultados previstos pelas instâncias
promotoras
5. REFERÊNCIAS

12. BRASIL. PORTARIA Nº 867, DE 4 DE JULHO DE 2012. Institui o Pacto Nacional pela
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Alfabetização: Consolidação e monitoramento do processo de ensino e de
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__________Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade certa. Formação de
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__________Resolução /SED n. 2.509, de 4 de janeiro de 2012. Dispõe sobre o
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