Tudo sobre associacionismo

Marcos Nicolau
Educação Criativa
Ensinando a arte de aprender
e aprendendo a arte de ensinar
João Pessoa/2012
Livro produzido pelo projeto
Para ler o digital: reconfiguração do livro na cibercultura - PIBIC/UFPB
Departamento de Mídias Digitais - DEMID / Núcleo de Artes Midiáticas - NAMID
Grupo de Pesquisa em Processos e Linguagens Midiáticas - Gmid/PPGC/UFPB
Coordenador do Projeto:
Marcos Nicolau
Capa :
Rennam Virginio
Editoração Digital :
Danielle Abreu e Luan Matias
Copyright: 1997
N639E NICOLAU,Marcos
Educação Criativa: ensinando a arte de aprender
e aprendendo a arte de ensinar./Marcos Nicolau. - Edição
digital - João Pessoa: Marca de Fantasia, 2012.
150p.
ISBN: 978-85-7999-046-5
1. Prática de Ensino. 2. Criatividade
371.315(043)
MARCA DE FANTASIA
Av. Maria Elizabeth, 87/407
58045-180 João Pessoa, PB
editora@marcadefantasia.com
www.marcadefantasia.com
Conselho Editorial:
Edgar Franco - Pós-Graduação em Cultura Visual (FAV/UFG)
Edgard Guimarães - Instituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA/SP)
Elydio dos Santos Neto - Pós-Graduação em Educação da UMESP
Marcos Nicolau - Pós-Graduação em Comunicação da UFPB
Roberto Elísio dos Santos - Mestrado em Comunicação da USCS/SP
Wellington Pereira - Pós-Graduação em Comunicação da UFPB
Alunos Integrantes do Projeto:
Danielle Abreu
Filipe Almeida
Luan Matias
Marriett Albuquerque
Rennam Virginio
A editora Marca de Fantasia é uma atividade do
Grupo Artesanal - CNPJ 09193756/0001-79
e um projeto do Namid - Núcelo de Artes Midiáticas
do Programa de Pós-Graduação em Comunicação da UFPB
Diretor: Henrique Magalhães
C a p a S u m á r i o e L i v r e A u t o r R e f e r ê n c i a s
EducaçãoCriativa-MarcosNicolau 5

Sumário
Introdução....................................................................08
I Capítulo
A Criatividade em Mais de um Século de Pesquisas..........................16
Criatividade: Conceito e Campo de Estudo......................16
Aspectos Pertinentes a Alguns Estudos e
o Estatuto da Criatividade............................................20
O Desenvolvimento das Pesquisas depois dos Anos 50.....29
Principais Teorias que Interpretam a Criatividade........................40
Associacionismo...........................................................43
Gestalt........................................................................47
Psicanálise e Neopsicanálise...........................................49
Personalização.............................................................55
Bissociação..................................................................59
Factorialista.................................................................61
Pesquisas sobre Criatividade no Brasil.....................................64
II Capítulo
A Educação e a Perspectiva da Criatividade...............................82
Inteligência e Criatividade em Educação..........................89
Perspectivas Educacionais que Enfatizam
a Criatividade.................................................................96
O Método Montessoriano...............................................99
A Perspectiva Construtivista Piagetiana..........................105
Os Postulados de Vygotsky...........................................110
As Técnicas de Freinet.................................................116
O Método de Paulo Freire.............................................124

III Capítulo
Caminhos para uma Educação Criativa...................................130
Desdobramentos para a prática da Educação Criativa.......138
Conclusão................................................................154
Apêndice
Inteligência Emocional e Criatividade...................................159
Bibliografia....................................................................................166
“ ‘Procuram-se pessoas criativas’ para que
o mundo permaneça como tal. Não senhor:
desenvolvamos, ao contrário, a criatividade
de todos, para mudar o mundo.”
(Gianni Rodari)

Introdução
A Criatividade é uma capacidade humana que se
manifesta nas instâncias internas e externas do ser,
podendo ser estimulada e exercitada, sobretudo, pela
Educação.
Enquantoatividadepedagógica,podeserfacilitadora
e estimuladora do processo de ensino-aprendizagem,
pois, além de ter um estatuto próprio e ser pesquisada
há mais de um século, está presente na essência de
perspectivas educacionais contemporâneas: no método
montessoriano, nas perspectivas construtivistas e
sócio-interacionistas de Piaget e Vygotsky, nas técnicas
de Freinet e no método de Paulo Freire.
Não se trata de uma habilidade intelectiva à
parte da inteligência humana, mas tem estado fora
do conceito comum de “inteligência” enquanto
“competência intelectual” - conceito este que é
culturalmente estabelecido e permeado por uma
apropriação ideológica para lhe assegurar valor
acadêmico-científico.
O estímulo à capacidade criativa vem a ser um
caminho apropriado para o desenvolvimento de uma
potencialidade presente em todos nós. E a possibilidade
de um desenvolvimento espontâneo, mas voluntário,
da Criatividade torna-se concreta por uma constatação
elementar. Antes vista como uma inspiração divina ou
um dom de privilegiados, a Criatividade, aos poucos,
foi sendo percebida como uma capacidade própria
da natureza humana, circunscrita a uma perspectiva
mental e psicológica compreensível, como explica
Mauro Rodriguez Estrada:
A ciência do século XX, sobretudo a partir de Freud,
desmistificou a criatividade ao demonstrar que não é
a inspiração das musas, mas o salto do inconsciente
à consciência, que causa a vivência da iluminação.
(ESTRADA, 1992, p. 40)
Foi importante ainda a passagem da Criatividade de
tributo individual a um bem social. Segundo Saturnino
De la Torre, o que em outros tempos se explicava como
capacidade exclusiva dos gênios, hoje é considerada
como qualidade inerente, em maior ou menor grau, a
todo ser humano. Neste sentido, a conduta criativa se
reconhece pela manifestação de idéias pessoais. Significa
dizer que toda atividade humana é passível de conter
idéias pessoais e qualquer contexto ou profissão são
válidos para expressar a Criatividade. Podemos falar de

ensino e aprendizagem criativos, de técnicas e métodos
criativos, mas sempre com referência à pessoa, fonte
de toda a criação mental.
É no ser humano que ocorrem os processos
criativos, envolvendo suas percepções conscientes e
inconscientes,ativadasatodoinstanteduranteasuavida,
de maneira racional ou intuitiva. Os processos intuitivos
são responsáveis por trazerem à tona informações
armazenadas no inconsciente, revelando perspectivas e
aspectos não racionalizados pelo indivíduo. Isso porque
o inconsciente tem uma linguagem própria, cujos filtros
transformam as informações em linguagem verbal ou
imagética - quer sejam referenciais ou simbólicas -,
para serem concretizadas pelo indivíduo de acordo com
suas habilidades e suas maneiras de se relacionar com
o mundo. Conseqüentemente, a inspiração ou o insigth,
que antes era visto como uma coisa mágica, misteriosa
ou privilégio de alguns, passou a ser um processo
natural nos indivíduos, ocorrendo, geralmente, de
forma imperceptível à consciência.
Em 1900, Ribot, um dos pioneiros do estudo da
imaginação inventiva, já havia constatado, inclusive, a
peculiaridade individual dos processos de criação. Para
ele, todo homem normal pode, mesmo sem saber,
inventar algo que já foi feito muitas vezes por outros,
entretanto, se não foi uma criação para a espécie
humana, com certeza foi uma criação para si mesmo.
Atualmente já se tem plena consciência dessa
relação intrínseca e relativa das pessoas com os
seus pensamentos criativos. Estrada afirma que a
inspiração é um aspecto natural da Criatividade, pois,
para o artista, é a forma desejada e buscada; para
o cientista, é a hipótese que explica os fatos; e para
qualquer pessoa, é a solução ao problema que ela
traz nas mãos. Segundo Estrada, existe uma relação
muito estreita entre o problema e a Criatividade, uma
vez que, por definição, todo problema apela para a
Criatividade de alguém, já que o sujeito não conhece
a solução. Suas rotinas de pensamento e as técnicas
bem conhecidas não lhe servem para o caso, por isso
tem o problema. Como a maioria das pessoas não
é de pintores, escritores, nem diretores de cinema,
pode-ser dizer que o uso mais comum e cotidiano
da Criatividade, para quase todo o gênero humano,
consiste em enfrentar e resolver problemas.
Outra pesquisadora a corroborar estas
considerações é Fayga Ostrower, afirmando que o
vício de considerar que a Criatividade só existe nas
artes deforma toda a realidade humana. O ser humano
elabora o seu potencial criador através do trabalho
e nele encontra sua humanidade, ao realizar tarefas
essenciais à vida humana e essencialmente humanas.

Para esta autora, a criação se desdobra no trabalho
porquanto este traz em si a necessidade que gera as
possíveis soluções criativas, pois nem a arte existiria
se não pudéssemos encarar o fazer artístico como
trabalho, como um fazer intencional produtivo e
necessário que amplia em nós a capacidade de viver.
A história da Criatividade tem registrado mais de
um século de pesquisas. Desde Galton, que já tratava
da capacidade criadora dos gênios em 1869, passando
por Ribot, em 1900, pioneiro na sistematização dos
estudos na área, tivemos inúmeros pesquisadores até
chegar àquele que fundou o estatuto da Criatividade
em 1950: Guilford. A partir de então, a pesquisa sobre
Criatividade se expandiu para as atividades educacionais,
demonstrando resultados significativos, como os
reconhecidos estudos de Paul Torrance, nos Estados
Unidos e de Eunice Soriano de Alencar, no Brasil.
Chegamos aos anos 90 com as pesquisas sobre os
hemisférios cerebrais e a rede neuronal do ser humano,
cujas revelações indicam que a Criatividade pode ser
estimulada e desenvolvida mais amplamente, tanto em
nível psicológico quanto fisiológico.
É oportuno acrescentar que, recentemente,
surgiram novos estudos, na área da Psicologia,
sobre uma inteligência emocional que atua ao
lado do raciocínio, cujas implicações enriquecem
sig-nificativamente nossas concepções acerca da
Criatividade, uma vez que esta vincula-se diretamente
aos nossos sentimentos e emoções.
Os processos intuitivos muito presentes na
sabedoria popular, as abordagens subjetivas que já
passamaseraceitaspelaCiênciaparaacompreensãode
certos fenômenos humanos, a produção artística - dos
pequenos artesãos aos grandes mestres - são exemplos
de uma relação entre consciente e inconsciente, entre
lados esquerdo e direito do cérebro, desembocando
na concretização de resultados satisfatórios na vida
cotidiana.
Mas muitos dos processos educacionais e
profissionais são tão impregnados de um racionalismo
excessivamente lógico, que torna a mente humana
limitada para a percepção e compreensão da vida
pelas diferentes perspectivas que a própria vida exige.
Essa predominância dos processos racionalistas do
pensamento ocorre no desenvolvimento da linguagem
na criança e tende a impregnar toda a evolução desta
até a vida adulta, principalmente através dos processos
educacionais.
Segundo Alencar e Virgolim, embora a
Criatividade seja um processo humano universal, tem
sido severamente inibida por obstáculos de natureza
emocional e social. São diversos os fatores culturais

e sociais que atuam sobre as crianças de um modo
geral, impedindo o desenvolvimento do potencial
criador. Alencar, inclusive, mostra que a educação
brasileira tem seus vícios. Um deles é o de valorizar
o não-pensar. É a informação pronta que chega e é
absorvida. Isto pode significar a dicotomia do aluno
com o ato de pensar. A imaginação e a fantasia são
minimizadas, deixando o educando despreparado para
enfrentar o desconhecido.
Para todos esses pesquisadores, a Criatividade,
mais do que uma perspicácia intelectual, mais do que
uma habilidade, é uma atitude diante da vida, diante
de qualquer situação e aspecto da vida. Por isso
acreditamos que está ao alcance dos professores de
um modo geral: primeiro, no sentido de compreendê-
la, exercitá-la e desenvolvê-la na sua própria atividade
pedagógica; depois, como uma prática que pode ser
estimulada educacionalmente, para que os alunos
tenham chances de buscar um crescimento, apesar
das adversidades ou por causa destas.
É importante, porém, começar pelos educadores,
pois são estes quem mantêm uma relação direta com os
alunos. Como principais agentes da prática educacional,
são elementos importantes na transformação do
ensino. Ao se deparar com os processos de criação
ao seu alcance, o educador poderá começar por si
mesmo, estendendo tais processos aos seus alunos,
a partir da construção de uma educação que evita e
supera os bloqueios culturais e psicológicos à plena
expressão da Criatividade.

I Capítulo
A Criatividade em Mais de um
Século de Pesquisas
Criatividade: Conceito e Campo de Estudo
A capacidade intelectiva do ser humano sempre
teve o conceito histórico generalizado de “inteligência”,
abrangendo as faculdades de aprender, apreender,
raciocinar, compreender, criar, transformar, adaptar.
Mas essa inteligência, que se revela em tão diferentes
habilidades mentais, parece se bifurcar em duas
grandes e díspares perspectivas, uma racional e outra
intuitiva: o concreto e o abstrato, o real e o imaginário.
Novalis, no século XVIII, segundo Gianni Rodari,
já demonstrava essa compreensão divergente da
mente humana ao dizer que, se tivéssemos uma
Fantasia, assim como temos uma Lógica, estaria
descoberta a arte de inventar. Isso porque, para além
das capacidades humanas específicas de aprender e
raciocinar logicamente, sempre houve capacidades
imaginativas e fantasiosas que resultavam em
criações, descobertas e alternativas que a própria
lógica não conseguia explicar com seu rigor científico.
Foi justamente essa incapacidade de mensuração
e explicação, por parte da ciência, que permitiu que
tais capacidades fossem relegadas ao plano do divino,
do místico ou da loucura. Essa capacidade tem hoje
o nome comum de Criatividade, mas esteve sempre
atrelada à idéia de que era uma especificidade de
artistas, inventores e gênios.
Ao olharmos atentamente à nossa volta, vamos
perceber um número sem fim de criações e invenções
humanas de toda espécie. A grande maioria delas,
provenientedeumasériedetransformaçõeseacréscimos
de pessoas anônimas que precisavam adequar os
objetos ou as situações às suas necessidades. Boa parte
destas invenções, das mais simples às mais complexas,
é imprescindível à vida moderna, como: a roda, a faca e
a colher, o grampo de papel, o chip de computador.
A Criatividade é a própria substância da cultura e
do progresso, diz Estrada:
Sem a criatividade, estaríamos nos primórdios da
Idade da Pedra, vivendo na selva e comendo raízes.

Tudo que existe no Cosmos pode ser dividido em dois
grandes reinos: a natureza e a cultura. Tudo o que não
é natural é artificial ou artefato, ou seja, fruto da ação
transformadora do homem. Num dado momento, a roupa
que vestimos, o lápis que usamos para escrever, o livro
que lemos, o chão que nos sustenta e, provavelmente,
até a luz da casa são obras do homem, testemunho,
benefício e usufruto das capacidades criativas do homo
faber.(ESTRADA, 1992, p. 17)
Devemos nos perguntar, portanto, porque a
Criatividade não é amplamente aceita e utilizada como
essa capacidade pessoal e psicológica presente em
todas as pessoas indistintamente. Joseph C. Pearce
diz que nós fomos condicionados a acreditar que só os
pensamentos criativos que contribuem para as artes e
as ciências de nossa cultura são válidos, e que fomos
também condicionados a aceitar a validade apenas das
percepções originárias de estímulos sensoriais físicos.
Mas nós estamos o tempo todo expressando nossa
capacidade criativa nos pensamentos e nos sonhos,
em um processo criativo inconsciente para a maioria
das pessoas. Talvez justamente porque estamos
sempre submetendo nossa experiência perceptiva à
avaliação do consenso para que seja legitimada, é
que fomentamos a descrença na Criatividade mental
espontânea.
O estudo da Criatividade como uma habilidade
mental passível de ser compreendida e desenvolvida em
diferentes áreas da atuação humana sistematizou-se a
partir do final do século passado, mas, na educação,
vem se acentuando apenas há algumas décadas.
Foram, na verdade, pesquisas científicas diversas que
revelaram pouco a pouco os caminhos da inspiração
e da criação na mente humana. Na visão mais geral,
podemos vislumbrar, com o desenvolvimento da
Psicologia, a busca pela compreensão de fenômenos
mentais humanos, como fatores que propiciaram o
reconhecimento de uma capacidade imaginativa e
inventiva do ser humano.
Os primeiros estudos realizados no final do século
passado, demonstra De la Torre, se valiam exatamente
de termos como originalidade, invenção, imaginação,
que marcariam primeiramente a pesquisa sobre gênios e
inventores. O termo “Criatividade” só veio se consolidar
50 anos depois, apesar de constatar-se em 1877 a
presença do termo criativo no dicionário de língua
francesa de Litrré. É que, segundo ainda De la Torre, a
forte influência religiosa da época considerava a criação
como um atributo de Deus, sendo pouco respeitoso
empregar o termo criador e criativo ao ser humano.
A partir do desenvolvimento da psicologia
experimental, no começo do século XX, descobre-se
uma imaginação produtiva que vai além da simples
imaginação reprodutora, iniciando-se, portanto, uma

segunda fase dos estudos sobre a Criatividade, não
mais centrada nas pessoas inventivas, e sim nos
processos dessa imaginação.
Apartirdeentão,enotadamentenosEstadosUnidos,
começaram a surgir pesquisas sobre essas capacidades.
De la Torre diz que tal fato se deu notadamente naquele
país porque, durante a primeira metade deste século,
a Europa viveu sob pressão de regimes autoritários,
enquanto que os Estados Unidos ofereceram um maior
incentivo ao desenvolvimento das pesquisas na área da
Psicologia, permitindo que os pesquisadores tivessem
uma maior liberdade de investigação. Liberdade que, por
sinal, vem a ser um fator importante no desenvolvimento
da própria Criatividade.
Aspectos Pertinentes a Alguns Estudos
e o Estatuto da Criatividade
Das últimas décadas do século XIX à famosa
conferência de Guilford em 1950, na qual este
pesquisador apresentou a Criatividade como uma
potencialidade humana com características peculiares,
exigindo uma pesquisa sistematica e apropriada,
muitas descobertas foram realizadas, permitindo uma
compreensão cada vez maior de sua manifestação, do
ponto de vista da Psicologia.
Galton foi o primeiro a tratar do assunto da
genialidade, cientificamente. Analisando a vida de
quatrocentos personagens históricos e esmiuçando
a genealogia das famílias inglesas mais importantes,
ele concluiu que as pessoas mais inteligentes ouviam,
viam, cheiravam e sentiam melhor. Tomando a
acuidade sensorial como herança familiar, Galton
apresentou a sua teoria na obra Hereditary Genius,
de 1869, depois refutada pelo argumento de que
muitos gênios (o cego Homero, o surdo Beethoven),
apresentavam deficiências físicas consideráveis.
Embora as conclusões a que Galton chegou já não
sejam sustentadas, foi o primeiro a pronunciar-se com
um método científico sobre a personalidade criadora.
Um dos estudos mais importantes sobre o aspecto
da inventividade humana, cujos desdobramentos e
comprovações são reconhecidas até hoje, vem a ser
o apresentado pelo francês Ribot em 1900. Para De
la Torre, Ribot é um pioneiro no assunto e sua idéia
de imaginação criadora é resultado da convergência
de três fatores: o intelectual, o emocional e o
inconsciente. Esta visão vai muito além dos estudos
posteriores, que conceberam a Criatividade apenas
como fator intelectual, uma vez que mostra os outros
aspectos que, do mesmo modo, vão estar presentes
no desenvolvimento da Criatividade no âmbito escolar.

No entender de Ribot, o elemento fundamental e
essencial da imaginação criadora, relacionado ao fator
intelectual, é a faculdade de pensar por analogia. No
fator emocional, Ribot sustenta dois pilares: todas as
formas de imaginação criadora implicam elementos
afetivos tais como, necessidade, tensão, impulsos não
satisfeitos; e todas as disposições afetivas, quaisquer
que sejam elas, como, a alegria, o humor, a cólera, a
tristeza, podem influir sobre a imaginação criadora,
dando origem a grandes produções artísticas. O
fator inconsciente, por sua vez, tem grande papel na
inspiração, bem como na origem de novas idéias, com
as seguintes características: não é controlável pela
vontade e é instantânea e impessoal.
Outra concepção de Ribot diz respeito aos dois
aspectos mentais, mencionados anteriormente
por Novalis sobre a Fantasia e a Lógica, presentes
nas pessoas: o pensamento analítico ou lógico e o
pensamento intuitivo. Para o pesquisador francês, as
pessoas de pensamento analítico têm uma idéia prévia
das coisas, têm a invenção ou o descobrimento e, ainda,
a comprovação ou aplicação das idéias. As pessoas de
pensamento intuitivo, por sua vez, têm a preparação
geral insconsciente, a idéia, a inspiração, a erupção
ou comunicação, e têm também o desenvolvimento ou
construção dessa idéia.
Em se tratando da imaginação criativa das crianças,
tema pertinente aos nossos estudos sobre uma educação
pela Criatividade, Ribot descreveu dois períodos para
o desenvolvimento dessa peculiaridade humana,
intercalados por um momento crítico, no decorrer da
vida: há um período de fertilidade na imaginação infantil,
que começa mais ou menos aos três anos de idade e
percorre toda a infância e adolescência, alcançando um
certo patamar. Neste ponto, então, começa a nascer a
reflexão, que reduz pouco a pouco a imaginação criativa.
O momento crítico é o conflito entre imaginação criativa
e reflexão, com duração indeterminada. E o segundo
período é marcado pelo decaimento da imaginação
criadora, sem que esta venha a desaparecer de todo
na vida adulta, havendo, na verdade, uma adaptação
às condições racionais. Com base nestas constatações,
Ribot deixou um questão a ser respondida: entre as
crianças, a Criatividade é universal, mas entre os
adultos é quase inexistente. Portanto, a questão é, o que
acontece, nos adultos, com essa capacidade humana,
imensa e universal?
A partir de então, inúmeros outros estudos
contribuíram para o desenvolvimento das pesquisas
na área, desta feita, nos Estados Unidos, na esteira,
conforme já mencionado, do avanço da Psicologia naquele
país. Podemos destacar aqueles que proporcionaram

contribuições para que a atividade criadora fosse vista na
forma de um processo de pensamento, identificável em
etapas que levam aos resultados da criação.
John Dewey, na obra How to Think, publicada em
1910, apresentou o pensamento como um processo,
abrindo perspectivas a sucessivos estudos, discriminando
diferentes potencialidades em cinco níveis, como: o
encontro ou a tomada de consciência de uma dificuldade;
a localização e definição dessa dificuldade; a proposta
de uma possível solução; o desenvolvimento lógico
das conseqüências em direção à possível solução; e as
observações posteriores e procedimentos experimentais
que nos levam à aceitação ou rejeição da solução
proposta. Mas estes níveis, ou etapas do processo
criativo, foram melhor definidos logo em seguida por
Poincaré, seguindo um caminho paralelo a esta análise
de Dewey para o pensamento lógico e baseando-se
ainda em Ribot, nos tipos de pensamento analítico e
intuitivo. Poincaré demarcou as fases do pensamento
inventivo como sendo: preparação de idéias; incubação
mental dessas idéias; iluminação ou resposta súbita ao
resultado que se busca e a verificação dessa resposta
para saber se é satisfatória.
Alguns anos mais tarde, no começo da década de
20, um outro estudo vem apontar um aprimoramento
dessa concepção de pensamento criativo enquanto
processo, cujos aspectos são hoje essenciais às
perspectivas educacionais. Trata-se dos resultados
do trabalho de Simpson que determinaram, como
essenciais ao processo criativo, a fluidez de expressão,
a flexibilidade de pensamento, a originalidade, a
elaboração e a redefinição das idéias. Este estudo de
Simpson, para De la Torre, acabaram por demonstrar
que existe uma relativa independência entre
pensamento criativo e inteligência, uma vez que a
habilidade criativa podia ser definida como a iniciativa
que alguém manifesta por sua capacidade de afastar-
se da seqüência comum e racional do pensamento.
A concepção de processo de pensamento para
as atividades criativas, por sua vez, resultou numa
outra percepção que fez os estudiosos buscarem as
origens desse processo, culminando com a conclusão
de Hargreaves, alguns anos mais tarde, de que
havia faculdades mentais reponsáveis por tudo isso.
Não apenas um processo, a fluidez de expressão e
a originalidade seriam, portanto, faculdades dos
resultados criativos. Desse modo, começava-se a
perceber que o ato criativo era uma faculdade que
não podia se limitar ao fixismo estímulo-resposta
das teorias conducistas que se desenvolviam nos
idos de 30, como mostram as idéias de Hutchinson.
Segundo este pesquisador, o pensamento criativo

devia ser entendido como uma integração de todos
os processos do pensamento.
A partir de tais pressupostos, duas importantes
concepções sobre o pensamento criativo acabaram
por ser melhor estruturadas no sentido de apoiar uma
nova percepção. O entendimento de que os processos
de pensamento criativo estavam ligados aos impulsos
biológicos presentes nas idéias mecanicistas, como
também a concepção de que os atos criativos ligavam-
se à personalidade neurótica provenientes das idéias
de Freud, perderam força diante da idéia de que o
pensamento criativo era sinônimo de saúde mental,
apontada por Hart em 1950. Essa identificação,
originou uma ampla corrente psicológica de Mental
health, sustentada por Abraham Maslow e Carl Rogers,
que definiram a personalidade criadora como uma
personalidade plenamente integrada.
Apesar de todo esse avanço na compreensão
do pensamento criativo, ainda faltava à Criatividade
um reconhecimento de que se tratava de uma
faculdade devidamente constituída no ser humano,
com características próprias e necessidade de
desenvolvimento apropriado nas mais diferentes áreas
da atividade humana. Esse reconhecimento veio a se
concretizar, numa conferência realizada por Guilford,
na Associação Americana de Psicologia, ainda em
1950, oportunidade em que este autor apresentou o
manifesto da Criatividade.
O estudo de Guilford, revela Alencar, foi de
crucial importância no interesse dos psicólogos pela
área da Criatividade, culminando com a construção
de um modelo teórico da inteligência humana a que o
pesquisador norte-americano denominou de estrutura
do Intelecto. Neste modelo, uma das categorias
presentes, a produção divergente, inclui habilidades
para gerar múltiplas respostas para um estímulo ou
questão, estando diretamente ligada ao pensamento
criativo. Uma outra categoria identificada por Guilford,
e que também contribuiu para o pensamento criativo,
diz respeito às transformações, ao nível mental, as
quais incluem habilidades para produzir redefinições,
revisões e outros tipos de mudanças na informação
processada pelos indivíduos.
De la Torre, por sua vez, enfatiza a importância
que o discurso de Guilford representou para que
as pesquisas tomassem um impulso nunca antes
acontecido, ao acreditar que as palavras dele
significaram a divisão do estudo da Criatividade em
dois momentos: até 1950 tem-se a idade antiga da
Criatividade, caracterizada por um trabalho mais
disperso, e a partir de 1950 começaram a aparecer os
estudos sistemáticos.

Entre as considerações de Guilford apresentadas
por De la Torre e Alencar, podemos destacar aquelas
que apontam para um desdobramento significativo
dos estudos sobre Criatividade a partir de então. Até
aquela época, havia-se estudado a Criatividade em
suas manifestações ao nível de artistas, inventores,
gênios, mas não como uma faculdade comum a todas
as pessoas. Os especialistas haviam se preocupado
com o processo da Criatividade, sem se aperceberem
de como se caracterizavam as pessoas criativas, nem
se preocuparem na elaboração de técnicas para medi-
la. O pesquisador norte-americano demonstrou a
importância de se utilizarem, como material de estudos
promissores sobre a Criatividade, teorias, como: o
Conducismo, a Psicanálise, a Gestalt, a Psicologia
humanista de Rogers, o Zen e as psicologias do
desenvolvimento. E estruturou, ainda, os componentes
básicos da Criatividade, como sendo: sensibilidade aos
problemas; fluidez para produção de idéias; flexibilidade
de pensamento; originalidade; atitude de síntese e
espírito analítico para penetrar nas coisas; redefinição
de idéias, associação e avaliação dos resultados.
Podemos vislumbrar que, aquilo que conhecemos
hoje como Criatividade, é resultado de todo um processo
histórico de pesquisas que veio se desenvolvendo década
após década e que alcançou um nível de descobertas
cruciais para o seu desenvolvimento em diferentes
áreas. Mas, mesmo com o estatuto da Criatividade
de Guilford, ainda foram necessários inúmeros outros
estudos para que essa faculdade humana viesse a ser
compreendida e aceita como uma capacidade passível de
ser estimulada e desenvolvida nas pessoas de um modo
geral. Tais estudos ganharam força e expressividade,
como veremos, em diferentes direções, e ainda, com o
avanço das neurociências.
O Desenvolvimento das Pesquisas
depois dos Anos 50
O que contribuiu para atrair o interesse dos
estudiosos pela Criatividade, a partir dos anos 50 e,
principalmente, nas últimas décadas, segundo Alencar,
foi a consciência da importância de se investir no
desenvolvimento das habilidades criativas, em função
das características do contexto histórico, marcado
por profundas mudanças e inovações, turbulências
e incertezas, principalmente quando as soluções
disponíveis para os problemas existentes já não vinham
satisfazendo. Por sua vez, as pesquisas vêm chamando
a atenção para o considerável desperdício de talento e
potencial humano, causado por uma visão pessimista
dos recursos e potencialidades da mente. Este

desperdício tem a ver com o modelo predominante de
ensino que tende a bloquear e a reprimir a Criatividade,
ou a abalar a confiança das pessoas desde o período
escolar, na sua capacidade de criar, de produzir idéias
e de construir o conhecimento.
Ressaltem-se, também, outros aspectos que
chamaram a atenção dos pesquisadores para a
Criatividade no campo da Psicologia, como, por exemplo,
os trabalhos de alguns representantes da Psicologia
Humanista, notadamente, Rogers, May e Maslow.
Eles apontaram para o potencial humano passível de
desenvolvimento e para o aspecto da auto-realização,
abordando as condições que facilitam a expressão dos
processos criativos e considerando a interação pessoa-
ambiente, de crucial relevância para a Criatividade.
De La Torre, por seu turno, sistematiza o
desenvolvimento dos estudos sobre Criatividade,
especificamente a partir de 1960, demonstrando
que as pesquisas enveredaram por cinco direções
distintas: resultados ou manifestações da Criatividade;
criativometria; desenvolvimento da Criatividade;
personalidade criativa e Criatividade como processo.
Aoenveredarempelosresultadosoumanifestações
da atividade criativa, os pesquisadores preocuparam-
se com as dimensões ou domínios aos quais se pode
aplicar a Criatividade com igual interesse, identificando-
se pelo menos quatro deles: a) domínio das artes; b)
domínio das letras; c) domínio das ciências; d) domínio
das relações sócio-empresariais.
O encaminhamento dos estudos da Criatividade que
envolve aquelas perspectivas nas quais se trabalha com
testes, identificações e medições dos processos criativos,
é conhecido como criativometria. Nesse sentido, Guilford
pode ser considerado o autor mais importante na medição
e elaboração de testes de Criatividade.
É preciso considerar o contexto da investigação
sobre a medida da Criatividade dentro das vertentes
de potencial criativo e de produção criativa. Enquanto,
no potencial criativo, um indivíduo chega a uma
possível execução criativa apoiado em sua estrutura
de personalidade, na produção criativa, o indivíduo
produz realmente. O potencial criativo é tão amplo
que abarca, por sua vez, várias dimensões referentes
à personalidade, ao temperamento, à motivação,
necessitando de medições apropriadas a estes aspectos.
Mas é Torrance quem vem demonstrar que as
baterias de testes mais difundidas para diagnosticar a
Criatividade, na realidade, são de pensamento criativo
ou divergente. Esses testes mostram a diferença
entre estudantes que pensam de forma mais lógica,
buscando respostas convergentes e aqueles cujos
pensamentos permitem encontrar diversas respostas,

seguindo caminhos alternativos.
Pela vertente do desenvolvimento da Criatividade,
o meio ambiente e suas relações com os processos
criativos vieram adquirindo cada vez maior importância.
Desde que se tem compreendido que a Criatividade é um
potencial presente nos seres humanos, igualmente como a
inteligência, que se procura buscar o seu desenvolvimento
e as condições que possibilitam tal conquista. O tema da
Criatividade e o meio ou contexto que a possibilita tem
sido tratado por diversos pontos de vista. De la Torre diz
que os estudos nessa área fazem referência aos aspectos
do ambiente familiar, do meio escolar e das técnicas que
permitem o desenvolvimento da Criatividade.
O aspecto que mais interessa no nosso contexto
de estudo diz respeito ao meio escolar. Guilford dedicou
vários estudos aos problemas que atingem o ensino da
Criatividade, assinalando que necessário se faz decidir:
o que é que há para se aprender?, o que é preciso
realmente para ser criativo?, que qualidades respondem
melhor a uma exercitação?, o treinamento deve ser geral
ou específico?, quais os aspectos intelectuais mais gerais
que devem ser reconhecidos? Torrance, por sua vez, foi
outro pesquisador que endereçou ao âmbito da escola
muitos dos seus estudos, oferecendo orientações para
ajudar os professores a aumentarem sua competência,
fazendo com que tomassem consciência de suas próprias
potencialidades criativas, que percebessem relação
entre ensino-aprendizagem e os processos criativos,
que observassem a grande riqueza de talento criativo
existente em toda a classe e, por fim, que buscassem
a forma prática de enfrentar o problema de estimular a
Criatividade nos seus estudantes.
Um dado importante, no encaminhamento das
pesquisas sobre Criatividade depois dos anos 50, é que
os interesses da investigação criativa, vieram correndo
cada vez mais para o estudo da personalidade do
sujeito criativo. Os ensaios que têm mostrado o estudo
da personalidade criativa abrangem diversos pontos de
vista,taiscomo,característicasdapersonalidadecriativa,
capacidades mentais, personalidade integradora e forças
não conscientes. Taylor, por exemplo, empreendeu um
grande esforço de reconhecimento e desenvolvimento
da Criatividade científica, tratando desse aspecto da
personalidade criativa. Sua participação nas primeiras
investigações e promoção de simpósios e conferências
sobre o tema foi de significativa importância, tendo
ele se tornado, com Guilford e Torrance, uma das
personalidade relevantes. É Taylor quem aponta, entre
outros, os seguintes traços da personalidade criadora:
sentido de humor, capacidade de imaginação e fantasia,
curiosidade intelectual, planejamento de perguntas,
habilidade para reestruturar idéias, autonomia,

independência de pensamento, afirmação e aceitação
de si, engenhosidade.
As teorias psicológicas sobre a Criatividade, na sua
maioria, têm procurado explicar a Criatividade como
processo perceptivo-cognitivo, próprio da Gestalt;
associativo de idéias, próprio do Associacionismo,
e também na ordem de solução de problemas e
processos conativo-intelectivos não controlados pela
consciência, como querem os neofroidianos. Outra
perspectiva da Criatividade enquanto processo é a
busca das bases biológico-fisiológicas, como, a relação
entre os hemisférios cerebrais e a constituição da rede
neuronal na atividade criadora, cujas descobertas estão
sendo possíveis graças ao avanço das neurociências.
A compreensão das diferentes funções dos dois
hemisférios do cérebro, apresentadas a partir da
segunda metade deste século pelo neurologista Sperry,
e complementadas pelo colega Zaidel, reforçaram as
inúmeras teorias já apresentadas sobre a Criatividade.
Sperry, segundo John Eccles, pôde determinar quais
funçõessuperioresestavamassociadasacadahemisfério,
trabalhando no tratamento de formas muito severas
de epilepsia em diversos pacientes, caracterizadas por
surtos devastadores no cérebro. O neurologista seccionou
cirurgicamente o corpo caloso - um feixe de 200 milhões
de fibras, responsáveis pela transmissão de 4 bilhões
de informações de um lado para outro do cérebro -,
separando ambos os hemisférios. Depois de realizar
inúmeros testes com os pacientes operados, verificou que
o eu consciente, ou ego, está em contato apenas com o
hemisfério cerebral esquerdo, definido como dominante
no ser humano. Não é mera coincidência o fato de as
principais áreas relacionadas com a linguagem estarem
localizadas no lado esquerdo, pois a estruturação do ego
mental depende fundamentalmente do desenvolvimento
da linguagem.
Foram estas descobertas que fizeram Zaidel
formular uma hipótese relacionada ao modo pelo qual
o lado esquerdo do cérebro se torna dominante: até
os quatro ou cinco anos de idade, os dois hemisférios
desenvolvem por igual a competência lingüística,
mas o grande aumento da aptidão lingüística e da
habilidade motora relacionadas com a fala, que surge
nesta idade, exige um controle motor preciso para
que a linguagem possa ser bem articulada. É nesta
idade que um hemisfério, normalmente o esquerdo, se
torna dominante na aptidão lingüística, porque possui
capacidades neurológicas nesse sentido. Por sua vez, o
outro hemisfério, agora o direito, regride no domínio da
fala, mas retém sua competência no que diz respeito
à compreensão, à expressividade e ao ritmo da fala.
Esta observação, ainda na explicação de Zaidel, é

particularmente valiosa quando há conceitos gestalt a
interpretar - na solução de problemas, por exemplo.
A mais interessante conseqüência dessa relação
entre hemisférios esquerdo - que é lógico, racional,
desintegrador - e direito - que é intuitivo, artístico,
integrador - diz respeito a esses conceitos gestalt, como
o insigth ou propriamente a iluminação, uma das etapas
do processo criativo. Roberto Duailibi e Simonsen Jr.
apresentam o insigth como uma atividade na qual o lado
esquerdo do cérebro se empenha exaustivamente, com
seus procedimentos lógicos, para obter uma resposta
de determinado problema, sem obter resultado,
passando, então, a tarefa para o lado direito, e este, por
fim, consegue satisfazer a necessidade. Nesse caso, o
hemisfério cerebral esquerdo usa toda a sua racionalidade
para encontrar respostas plausíveis, desintegrando
as partes do problema e analisando-as. Por sua vez,
o hemisfério direito é mais integralizador, tendo uma
idéia do todo; é intuitivo e não fecha sua busca em
processos fragmentados, ampliando suas perspectivas
de observação. Este lado encontra uma perspectiva nova
para o problema e devolve o que encontrou ao hemisfério
dominante. O resultado pode ser uma resposta pronta
ou uma vaga sensação. Pode surgir numa caminhada,
num banho ou num sonho. Trata-se, entretanto, de uma
solução a partir da experiência e dos conhecimentos
do sujeito, a qual se torna possível graças aos novos
processos de abordagens da sua mente.
Mesmo que não seja hora de trabalhar esses
processos de iluminação na educação infantil, para
De la Torre, entretanto, é importante permitir que as
crianças exercitem aspectos como, a livre expressão,
a autoconfiança para suas próprias descobertas, a
flexibilidade de idéias. Com estas posturas, abrem-se
as possibilidades de que elas venham a experimentar
tais processos criativos no decorrer de seus
desenvolvimentos mentais e intelectuais.
No tocante à rede neuronal do cérebro humano,
também vamos encontrar, nas pesquisas, informações
importantes sobre o curso das idéias e as maneiras de
explorá-las mais satisfatoriamente. Para Silvano Arieti,
podemos identificar dois princípios relativos à anatomia e
fisiologia do córtex cerebral imprescindíveis: o primeiro,
diz respeito ao fato de que, com o desenvolvimento de
um grande número de neurônios no decorrer da evolução
humana, surgiu a possibilidade de grandes atividades
mentais, entre elas, a Criatividade; o segundo:
La velocidad de los processos, las dimensiones de las
moléculas que participan em las sinapsis, y lo impredicible
de las respuestas sinápticas o de los caminos seguidos por
el impulso nervioso, son compatibles con los elementos de
novedad e impredecibilidad, que son indispensables en la
creatividad.(ARIETI, 1993, p. 339)

Em outras palavras, complementa o autor, a
estrutura do aparato cortical do cérebro humano é
coerente com uma margem de indeterminação relativa
aos processos mentais em geral e à Criatividade em
particular. Os dados têm inúmeras possibilidade de
caminhos a seguir, associando-se às informações já
contidas na memória e construindo novas informações
a cada lapso de segundo do ato humano. E inúmeras
conexões sinápticas entre os neurônios estão sempre
por se realizarem a cada aprendizagem.
O importante aqui é entender que tais conexões
entre os neurônios são feitas de acordo com a maneira
pela qual cada indivíduo vai desenvolvendo suas
atividades. Portanto, não é o acúmulo de informações,
mas o processamento destas em perspectivas sempre
amplas, como por exemplo, com envolvimento de
um maior número possível de sentidos no processo
de aprendizagem, que aumenta no indivíduo as
possibilidades de perceber alternativas e encontrar
respostas mais facilmente.
Mas, de todas as conclusões a que podemos chegar
até agora, uma pelo menos tem enormes implicações,
principalmente nas atividades educacionais: o cérebro,
segundo o neurobiologista francês Jean-Pierre Changeaux,
pode aumentar seu poderio se exercitado corretamente,
e corre o risco de definhar caso seja posto em sossego
precocemente. As células cerebrais são incansáveis
aprendizes em qualquer circunstância, e se os estímulos
necessários, provenientes do mundo exterior, não
acontecem de forma apropriada, elas se desativam.
Com a quantidade de 100 bilhões de neurônios,
e cada um se relacionando com dez mil outros
simultaneamente, bem como criando sempre mais
conexões por onde trafegarão novas informações,
pode-se deduzir que, a cada novo aprendizado, os
neurônios se rearranjam, não havendo praticamente
limite físico para isso. De fato, diz Changeaux, o
número de células nervosas é tão grande que nunca
serão todas utilizadas.
Numa sala de aula, por exemplo, enquanto
milhões de circuitos neuronais estão mobilizados
na leitura de um texto, o sistema nervoso central
do aluno realiza um número sem fim de outras
atividades, muitas das quais ocorrem sem que o eu
consciente dele se dê conta. A criança, na sua intensa
atividade de querer revirar o mundo para apreendê-
lo, está exercitando plenamente seu cérebro, nas suas
funções biológicas. Mas, à medida em que vão sendo
tolhidas nas capacidades de imaginação, fantasia, se
utilizando de uma linguagem cada vez mais restrita e
logicizada, vai deixando de se utilizar de outras partes
importantes e fundamentais do seu cérebro.

Principais Teorias que Interpretam
a Criatividade
A Criatividade adquiriu seu estatuto próprio
através, sobretudo, da Psicologia, revelando-se
como um processo mental passível de ser estudado,
compreendido e desenvolvido. Mas, como uma
potencialidade presente no ser humano desde o princípio
das civilizações, sempre foi percebida de diferentes
formas por estudiosos de todas as épocas. Inúmeras
correntes de pensamento procuraram explicar como o
homem criava e realizava suas descobertas.
Antes da Psicologia e sua visão concreta e
experimental, as teorias sobre os processos de criação do
ser humano se apoiavam nos pensamentos filosóficos que,
por serem mais globais e referirem-se a toda a natureza,
buscavam as causas últimas dos atos criativos. Nesse
sentido, interpretavam os processos de criação como
resultados gratuitos e espontâneos que fluíam das pessoas
involuntariamente, uma vez que eram considerados
provenientes de forças divinas ou sobrehumanas.
Essas teorias filosóficas, segundo De la Torre,
vêm desde Platão, passando mais recentemente por
Lombroso, Kant, Darwin, e por algumas concepções
de Freud, Bergson e Whitehead.
Para Platão, o artista é um mero instrumento
da divindade e seus atos criativos têm origem no
sobrenatural, dependendo de um reconhecimento
da existência de um inconsciente espiritual. Também
naquela época, havia a concepção de demência, sendo
o processo criativo uma espécie de loucura. Essa idéia
prevaleceu até os séculos mais recentes. Lombroso,
no século XIX, afirmava que os gênios eram neuróticos
e que a natureza irracional e involuntária da atividade
criativa podia ser explicada patologicamente. Tais
concepções ganharam maior peso e profundidade
através das idéias de Freud, que apontava para uma
procedência neurótica da Criatividade.
Duas outras concepções tiveram repercussão
no sentido de explicar os atos criativos de forma
determinista: Kant, por exemplo, com sua Crítica da
razão, associou o poder inventivo somente ao gênio,
uma vez que, no seu entender, o ato criativo é um
processo natural igual ao de crescer, regido por suas
próprias leis. Desse modo, não se poderia influir em
seu desenvolvimento, só esperar que ele acontecesse;
Darwin, fomentador da teoria evolucionista, tinha
os processos de criação como uma força vital, da
qual participaria toda a natureza, principalmente na

evolução orgânica, que origina continuamente as
espécies novas.
Seguindo o pensamento de Darwin, Bergson, mais
tarde,apresentouateoriadoelãvital,justificaçãofilosófica
desse impulso interno desconhecido que arrasta o ser
humano a atuar. Assim, para Bergson, o poder criador
seria a manifestação do princípio de organização que
subjaz em todo ser vivo, podendo, o homem, criar uma
nova ordem fora de si. Nessa linha, a atividade criadora
como força cósmica é uma teoria na qual o indivíduo se
dilui no enorme aceano do Cosmos. Também trabalhada
por Whitehead, essa concepção concebe os processos de
criação, não como um fluxo de feitos concretos, e sim
como uma realidade rítmica ou cíclica que impregna todo
ser que nasce, se densenvolve e morre.
Com o desenvolvimento da Psicologia, a
Criatividade foi enfocada de modo experimental
e concreto, e as pesquisas dessa área se
encaminharam a determinados aspectos dos
processos criativos, procurando explicá-los
melhor. As teorias psicológicas aqui apresentadas
são: Associacionismo ou Conexionismo; Gestalt;
Psicanálise e a Neopsicanálise; Personalização;
Bissociação; e Factorialista. Enquanto as quatro
primeiras abrangeram comportamentos e atividades
mentais humanas, entre estas a Criatividade, as duas
últimas foram teorias voltadas predominantemente
para os processos criativos.
A Criatividade foi tratada por estudiosos de
cada uma dessas teorias, com vistas à compreensão
das peculiaridades que a tornavam diferente de
outras formas de pensamento, como a inteligência,
mas, principalmente, como potencialidade mental
humana, cujas origens subconscientes precisavam ser
desvendadas. A despeito das primeiras descobertas que
apontavam origens neuróticas, as teorias psicológicas
mais recentes já consideram o ato criativo como
sendo resultado de uma espontaneidade permeada
pela cultura, podendo ser controlado e desenvolvido
através de posturas e práticas.
Associacionismo
Igualmente conhecida como Conexionismo,
esta teoria procura explicar o pensamento como
uma conexão de idéias derivadas da experiência,
segundo leis de freqüência, novidade e intensidade.
Por essa concepção, quanto maior for a freqüência
com que as idéias se repetem, a viveza com que se
apresentam ou a novidade com que se mostram, mais
provável é que apareçam relacionadas na mente.
Desse modo, o pensamento criativo é a ativação

das conexões mentais, continuamente estimuladas
até a obtenção de resultados satisfatórios, como
tentaram demonstrar alguns dos principais estudiosos
dessa teoria, Thorndike, Spearman, Mednick, cujas
concepções condutivistas de estímulo-resposta foram
retrabalhadas por Wallach e Kogan, e por Woodworth,
aqui apresentados por Dinah Campos e De la Torre.
Segundo Campos, Thorndike, que em 1914
sistematizou a Psicologia Educacional como ramo da
Psicologia, estabeleceu também o conceito básico
do Associacionismo como uma conexão resultante
da associação entre as impressões dos sentidos e
os impulsos para a ação, isto é, associação entre a
verdadeira situação ou estímulo (E) e a resposta (R).
Para Thorndike, a situação, ou estímulo, é o estado
de coisas ou fatos que influenciam uma pessoa. A
resposta resume-se em qualquer condição ou estado
de coisas dentro do organismo. Nesse caso, a conexão
mental é que vai definir a probabilidade de um dado
estímulo provocar uma determinada resposta.
O Associacionismo ou Conexionismo estabeleceu
leis de aprendizagem - apontadas pelo próprio
Thorndike -, que estão diretamente ligadas ao aspecto
da Criatividade. As principais delas são: a) lei do
exercício, quanto mais freqüentemente é exercitada
uma conexão, tanto mais forte se torna. A força de uma
conexão diminui quando a mesma não é exercitada;
b) lei do efeito, resultados desagradáveis fortalecem, e
resultados desagradáveis enfraquecem a conexão entre
E-R. O organismo tende a repetir e a aprender as reações
agradáveis e tende a não repetir e a não aprender
as reações desagradáveis; c) lei da predisposição ou
da prontidão, quando uma conexão está pronta para
agir, agir satisfaz e não agir desagrada. Os neurônios
determinam as reações do indivíduo, preparando-o para
reagir ou não, tratando-se de uma lei de preparação
para a ação.
A explicação principal das conexões é a
hereditariedade, influência do evolucionismo de
Darwin, pois os indivíduos viriam ao mundo com
algumas tendências, ou conexões básicas já formadas,
ou com a predisposição para a sua formação. Mas,
apesar de Thorndike considerar que a aprendizagem
resulta numa seleção de reações já existentes no
sistema nervoso, pelo processo de ensaio e erro e acerto
acidental, formando assim os hábitos sem necessidade
de relações causais, ele não negou a possibilidade do
insight, subordinando-o, porém, às leis da analogia e
das associações habituais, pela repetição.
Eis os desdobramentos dessa teoria, apresentados
por outros pesquisadores. Spearman, por exemplo,
utiliza o conceito de transferência como princípio

gerador de Criatividade. O pensamento criador é uma
cadeia de transferências relacionantes que vão chegar
nas descobertas e na solução original. Já Mednick,
na linha de estímulo-resposta, definiu o pensamento
criador nos termos associacionistas, sugerindo três
maneiras de chegar a respostas ou soluções criativas:
a) combinatória ou combinação fortuita e aleatória de
elementos e idéias; b) analogia, na qual se capturam
as novas idéias mediante a semelhança ou aparência
formal das coisas; e c) mediação, que é resultante da
combinação de elementos com a mediação de outros
estímulos.
Seguindo essas concepções de Mednick, Wallach
e Kogan mostraram que o primeiro elemento da
atividade criativa é a produção de um conteúdo
associativo, abundante e único. Para eles, o
pensamento criativo é a ativação das conexões
mentais continuamente, até que se obtenha o
resultado satisfatório. E quanto mais associações
tem uma pessoa, mais poderá dispor de um arsenal
de meios e ser mais criativa. Ressalte-se também
que houve o esforço de Woodworth em introduzir no
modelo E-R o conceito de E-O-R(estímulo-organismo-
resposta), para demonstrar a atividade consciente e
criadora do ser humano.
Gestalt
Nesta teoria, o pensamento criativo é, em
primeira instância, a reconstrução de formas ou
modelos deficientes em sua estrutura. Nesse caso, a
mente procura completar e dar forma acabada ao que
está incompleto. Por isso a Criatividade começa com
uma situação problemática que tem de completar-se,
procurando a mente tomá-la como um todo, com todas
as suas circunstâncias e contornos. Para De la Torre, o
processo mental apontado pela Gestalt mantém uma
forte analogia com a percepção do tipo conexionista. A
diferençaestánaorganizaçãodasestruturasobservadas,
o que constitui a essência da teoria gestáltica.
A Gestalt surgiu na Alemanha, em 1912, e que
foi levada para os Estados Unidos em 1920, tendo
como fundadores, Wertheimer e seus discípulos,
Köhler e Koffka. Entretanto, essa teoria baseou-se
nos trabalhos dos precursores, Ehrenfels e Krüger,
que, partindo do estudo da percepção, verificaram
que os dados sensoriais comportavam duas espécies
de qualidades: a) qualidades sensíveis, resultantes
da atividade sensorial; b) qualidades formais ou
de forma, advindas não da atividade sensorial,
mas do trabalho mental de percepção de relações.
Wertheimer, Köhler e Koffka partiram do estudo da

percepção visual do movimento. Por isso, o estudo da
percepção constituiu a base das teorias gestaltistas
ou de campo. E a tese fundamental deles pode ser
resumida em dois aspectos: primeiro, o que acontece
ao todo não pode ser deduzido das partes; segundo,
o que acontece a uma parte do todo é determinado
pelas leis da estrutura intrínseca do todo.
Um dos principais conceitos da Gestalt,
diretamente ligado aos processos de Criatividade, é o
de insight, cujo termo foi incorporado ao gestaltismo
em 1917 por Köhler: quando o sujeito encontra uma
situação problemática e consegue estruturá-la, isto é,
formar uma gestalt, diz-se que ocorreu o insight, ou
seja, discernimento ou compreensão súbita.
Há duas maneiras de definir o insight, segundo
a teoria da Gestalt: 1) é entendido como pura
discriminação de um resultado obtido: alguém que
descobriu repentinamente o funcionamento de
um brinquedo, por exemplo, teve um insight; 2) é
considerado como princípio explanatório ou processo.
Quando uma pessoa aprende por ensaio e erro.
Considerando o desenvolvimento da Criatividade
pela perspectiva do processo de aprendizagem geral do
indivíduo, vamos encontrar uma significativa relação
das teorias gestaltistas com tal desenvolvimento,
uma vez que estas levam em consideração a
percepção, ao invés da resposta, como ocorre nas
teorias conexionistas ou associacionistas. As teorias
gestaltistas, mais conhecidas como teorias de campo,
não priorizam a seqüência estímulo-resposta, e sim,
o contexto ou campo onde o estímulo ocorre, bem
como o insight derivado, nesse caso quando a pessoa
percebe a relação entre o estímulo e o campo.
Podemos observar que para a Gestalt, a
aprendizagem, assim como a Criatividade, está interligada
com o problema de perceber relações, de estruturar o
campo perceptivo, pois a compreensão da situação
problemática só ocorre com o insight, que permitiu a
formação da gestalt. A grande contribuição da Gestalt,
ao entendimento de como se processam as atividades de
criação por parte das pessoas de um modo geral, é que
a aprendizagem não se constitui apenas na aquisição de
reações mecânicas, através simplesmente da formação
de reflexos condicionados ou no resultado advindo de
ensaios e erros. A aprendizagem é, para a Gestalt, um
processo dinâmico, inteligente e global, pois trata-se
de uma aquisição de estruturas e formas, exigindo um
constante discernimento e compreensão da situação.
Alencar faz uma observação clara dos conceitos da
Gestalt relacionados ao processo criativo da solução de
problemas: um problema existe quando há tensões não
resolvidas, tensões estas que resultam da interação de

fatores perceptuais e da memória, e, para resolvê-lo,
é necessário que haja uma reestruturação no campo
perceptual, o que sugere a relação existente entre
percepção e pensamento, governados pelos mesmos
princípios.
Psicanálise e Neopsicanálise
Uma das teorias psicológicas que influencia
mais decisivamente o estudo do processo criativo,
sem dúvida, é a Psicanálise. Entretanto, se Freud
estabeleceu as bases psicanalíticas da Criatividade,
foram as contribuições dos neofroidianos as que
melhor esclareceram determinados mecanismos do
processo criativo. Para Freud, segundo De la Torre, a
Criatividade se origina no conflito subconsciente, e é
em torno dessas palavras que ele vai sustentar toda
uma teoria da atividade criadora.
A agressividade, pelas concepções de Freud,
representaria um potencial energético presente nos
impulsos instintivos das energias sexuais e agressivas
do id. Seria inata no ser humano e permitiria que este
dispusesse de uma energia dirigida para o exterior, a
fim de poder reagir ao meio ambiente. Essa energia,
quando canalizada e elaborada para fins construtivos,
através de processos de sublimação, forneceria o
potencial criador, e quando frustrada, se converteria
em violência e em destruição.
Nesse sentido, citado por De la Torre, Novaes diz
que Freud sustenta a tese da cartáse criadora, pois a
Criatividade se origina em um conflito inconsciente,
sendo que, a pessoa criadora e a neurótica atuam
impelidas pelas mesmas forças, diferindo apenas a
canalização dessa energia do inconsciente - a pessoa
criadora usa e aceita as idéias que surgem livremente
e as produções do seu inconsciente.
Getzels y Jackson, por sua vez, nos ajudam a
entender melhor as concepções de Freud, condensando
seis pontos referentes aos processos criativos:
1) A criatividade tem sua gênesis em um conflito,
e o intento de solução das forças inconscientes é
paralelo ao da solução neurótica.
2) A conduta criativa é o efeito da descarga da
emoção reprimida, resultante do conflito, uma vez que
a ansiedade se situa a um nível tolerável.
3) O pensamento criativo deriva da elaboração de
fantasias livremente concebidas e das idéias e sonhos
da infância.
4) A pessoa criativa aceita estas idéias livremente
concebidas.
5) Os resultados criativos respondem ao ego-
sintônico do processo inconsciente, em seu intento

de dar solução ao conflito; isto é, reforça-se uma
atividade proposta pelo ego ou parte consciente da
personalidade.
6) A experiência infantil joga um papel decisivo
na produção criativa, sendo esta uma continuação e
substituto do jogo infantil.
Outroautorquefornecesignificativasinterpretações
sobre as concepções da Psicanálise é Arieti, afirmando
que, apesar de Freud ter contribuído com um avanço que
conduz a uma melhor compreensão dos mecanismos
psicológicos formais do processo criador, ele não
estudou estes mecanismos formais. Na verdade, Freud
se propôs a contribuir com o estudo da Criatividade,
reafirmando a importância dos processos inconscientes,
em especial os de motivação inconsciente.
Por isso que o conceito de sublimação ou
diversão da energia sexual a partir do objetivo
original desempenhador de um papel importante
no conceito froidiano da Criatividade, apresenta
contradições, segundo Arieti. Para Freud, quando a
energia sexual não se esgota na atividade sexual
propriamente dita, se desloca e se converte em
buscas, como a atividade criadora, que não parecem
relacionadas com o sexo. A pessoa criadora seria
um indivíduo frustrado que não poderia satisfazer-
se na gratificação sexual nem em outros aspectos
da vida e que, portanto, procuraria encontrar essa
satisfação na Criatividade. Mas Arieti argumenta que,
em contraste com a opinião de Freud, as biografias
de muitas pessoas extraordinariamente dotadas
que também levaram uma rica vida sexual, parecem
contradizer tais suposições.
No seu entender, Freud se interessou quase
exclusivamente pela importância e relevo da motivação
da Criatividade, e não pela essência da Criatividade
mesma. Na realidade, a motivação, seja consciente ou
inconsciente, é de indubitável importância, mas é difícil
aceitar a idéia de que todo o fenômeno da Criatividade
pode reduzir-se a um mecanismo de motivação.
Na Neopsicanálise, de acordo com os discípulos
de Freud que se aportaram do mestre na interpretação
da Criatividade, a libido já não é mantida como motor
exclusivo do comportamento, e a personalidade criativa
nem sempre é o resultado do desajuste emocional. Pelo
contrário, para alguns, possui um eu flexível e seguro
que o permite penetrar no subconsciente e voltar com
a solução, consciente da realidade em que vive.
Entre os primeiros seguidores de Freud, cabe assinalar
as novas aportações de Adler e Jung sobre a Criatividade.
Para Adler, o instinto criador seria uma compensação do
sentimento de inferioridade. As pessoas tendem a um
equilíbrio nas suas consciências pessoal e social, mas

quando têm afetada alguma de suas facetas, atitudes ou
órgãos, procuram se sobressair em outras. Assim, o conflito
inconsciente leva alguns indivíduos debilitados a uma
regressão neurótica, enquanto outros constituídos de um
eu mais forte buscam uma superação pessoal criativa. Jung
ampliou o campo das investigações sobre a Criatividade
com suas teorias das imagens arquetípicas no inconsciente
coletivo e reconciliação dos pólos opostos. Como primeiro
ponto discrepante das concepções de Freud, Jung dizia que
a libido não devia ser outra coisa senão um nome para
aquela energia que se manifesta no processo da vida e
que nós percebemos subjetivamente como um afã e um
desejo. Logo, o enfermo mental e o homem criativo se
acham embargados pelo desajuste desta libido. Para Jung,
o enfermo mental retira sua libido do mundo circundante
e sofre, por conseguinte uma perda da realidade cujo
equivalente será, por outro lado, um aumento da atividade
de sua fantasia. Tem-se, assim, a passagem de um enfoque
traumático para um enfoque dinâmico.
Para Jung, revela Arieti, o processo criador, ao
menos no concernente à arte, ocorre de duas maneiras:
a psicológica e a visionária. O visionário é o modo que
mais profundamente interessa a Jung. Neste modo, o
conteúdo não se origina nas lições da vida, senão em
uma profundidade intemporal, o que Jung chama de
inconsciente coletivo. Este inconsciente coletivo é o
depositário dos arquétipos: experiências primordiais
que têm ocorrido repetidas vezes no curso de gerações.
Ressalte-se ainda, como exemplo das escolas
neofroidianas, a contribuição de Schachtel. Este
reconhece que a pessoa criadora não se encontra
incrustada nos clichês que aporta a sociedade, senão que
está submetida a experiências novas. Em contradição
a Freud e Jung, Schachtel não atribui importância aos
modos cognoscitivos que precederiam as experiências
da pessoa criadora como as que estão implícitas em
seus conceitos de processo primário e de inconsciente
coletivo. Tampouco crê que o processo criador seja
uma descarga do instinto. Os novos modos da pessoa
criadora são o resultado de que está aberta ao mundo,
idéia, inclusive, presente em teorias posteriores.
Personalização
É outra das importantes teorias que abordaram
a Criatividade, em reação às teorias conducistas
e psicanalíticas, que priorizavam os processos
mecânicos ou subconscientes, procurando mostrar os
processos criativos sob perspectivas integradoras da
personalidade humana.
DelaTorreexplicaqueoAssociacionismoestabeleceu
as bases do como se chega aos resultados criativos; a

Gestalt em que consiste o insight criativo; a Psicanálise
onde e como se desenvolvem os processos criativos;
todas elas tratando a Criatividade através de uma
perspectiva personocêntrica. Por outro lado a teoria da
Personalização tratou a Criatividade como uma unidade
de ação que vai surgir de outra unidade considerada em
sua totalidade: a pessoa aberta para si mesma, para o
mundo e para a própria experiência. Por esse caminho,
o processo da Criatividade não deve ser visto como um
meio de reduzir tensões, como insinuava o froidismo, e,
sim, algo em si mesma, ou seja, no entender de Rogers,
é auto-realização; na visão de Maslow, trata-se de auto-
atualização; para Schachtel, é abertura ao mundo;
segundo Fromm, é liberação; e Anderson a entende
como desenvolvimento da personalidade.
Rogers, como principal representante da teoria
da Personalização, concebe a Criatividade como uma
tendência a expressar e ativar todas as potencialidades
do organismo, já que tal ativação reforça o próprio
organismo e o eu. Exatamente por isso que, segundo
De la Torre, a Criatividade, para Rogers, sempre leva
o selo do indivíduo sobre seus produtos, uma vez que
é este indivíduo quem concebe o processo criativo
como uma emergência em ação de um novo produto
relacional que manifesta, por uma parte, a unidade do
indivíduo, e por outra, os materiais, feitos, gente ou
circunstâncias de sua vida.
O próprio Rogers aponta as condições que
possibilitam a Criatividade e as condições que a geram.
As condições interiores que a possibilitam no indivíduo,
mais intimamente associadas às potencialidades
construtivas do ato criador, estão relacionadas à
abertura para a experiência; avaliação interna ou
centro interior de avaliação; capacidade para lidar
com elementos e conceitos. As condições geradoras
da criatividade incluem: segurança psicológica e
liberdade psicológica, que são aspectos externos que
asseguram as condições internas da Criatividade.
Essa concepção de Rogers sobre Criatividade, no
entenderdeAlencar,refleteasuaposiçãocomoterapeuta,
pois ele considera que a fonte dos processos criativos
parece ser a mesma tendência que se observa como força
curativa na psicoterapia, ou seja, a tendência do homem
para atualizar-se, para concretizar suas potencialidades.
Esta autora faz um desdobramento esclarecedor dessas
condições para a Criatividade apresentadas por Rogers.
Nas condições que a possibilitam, temos: a abertura
à experiência, a qual implica ausência de rigidez, uma
tolerância à ambigüidade e permeabilidade maior
aos conceitos, opiniões, percepções e hipóteses;
a habilidade para viver o momento presente, com o
máximo de adaptabilidade e organização contínua do

self e da personalidade; e a confiança no organismo
como um meio de alcançar o comportamento mais
satisfatório em cada momento existencial. Por sua vez,
nas condições geradoras da Criatividade construtiva,
temos: a segurança psicológica: estabelecida através
de três processos, tais como, aceitação do indivíduo
como de valor incondicional, existência de um clima
onde a avaliação externa esteja ausente e compreensão
empática; e a liberdade psicológica que significa permitir
ao indivíduo uma completa liberdade de expressão
simbólica, favorecendo a abertura e o jogo espontâneo
de percepções, conceitos e significados.
Alencar também demonstra que posição idêntica
à de Rogers é mantida por Maslow, com relação à
importância da saúde mental para a manifestação
de algumas formas de Criatividade e das condições
necessárias para favorecer tal situação, como: ser
aceito, amado e respeitado pelos outros e por si mesmo.
Maslow diz que a Criatividade tem suas raízes no não-
racional, e, para se utilizar dela, deve-se ir de encontro
às fontes não-conscientes através dos processos
primários, com aceitação dos próprios impulsos.
Outro reconhecido representante da Personalização,
Rollo May, demonstra que o processo criativo é o mais
alto grau de saúde emocional, como expressão das
pessoas normais no ato de se auto-realizar. Para ele, não
só o impulso interno para se auto-realizar é importante,
como também, as condições oferecidas pela sociedade,
possibilitando liberdade de escolha e ação às pessoas, para
que elas possam explorar novas idéias e possibilidades,
reconhecendo e estimulando o potencial criador em si
mesmas.
Bissociação
Trata-se de uma das concepções mais
significativas dos últimos anos, no campo específico
das teorias criativas que, pelos apontamentos de
De la Torre, foi apresentada por Koestler em 1965.
Seu ambicioso intento de integrar as diversas
descobertas das ciências em uma teoria mais
composta da Criatividade, na explicação de Kneller,
procura hamonizar sua própria teoria da natureza da
Criatividade manifestada no humor, na arte e nas
ciências, com as últimas conclusões e descobertas da
Psicologia, da Fisiologia, da Neurologia, da Genética
e de outras ciências.
Para melhor conhecer essas manifestações, é
necessário entenderos conceitos de hábito e matriz que,
segundo De la Torre, são chaves na teoria de Koestler:
os hábitos são essenciais para um comportamento
estável e ordenado, tendendo ao automatismo e

mecanização. Por isso, a Criatividade seria um ato de
liberação, de conquista do hábito pela originalidade;
as matrizes são modelos de pensamento ou ação que
darão origem às três manifestações da Criatividade:
a) humor, b) arte e c) ciência. Quando as matrizes
significativas, perceptivas ou racionais, interatuam, o
resultado é um choque que termina em riso, unificação
em uma síntese intelectual ou superposição numa
experiência estética. As manifestações podem ser
assim explicadas:
a) humor: a percepção de uma situação ou idéia
mantém dois referenciais invariáveis e normalmente
incompatíveis. É o que ocorre na piada ou anedota.
b) arte: quando os planos da experiência se
justapõem, originam-se as produções artísticas. Cada
período da história e cada cultura expressam estes
valores com sua própria linguagem.
c) ciência: o ato criador se produz, ao fazermos
a fusão das matrizes de pensamento em nova síntese
que conduzem, por sua vez, a outra nova. Elementos
anteriormente inconexos cobram sentido ao integrar-
se em um todo.
Para Koestler, sua teoria de Bissociação define
os traços que caracterizam a pessoa criadora: a)
precocidade, cujas atividades são feitas em idades
anteriores às escolares; b) curiosidade, pois os mais
criativos demonstram essa tendência acentuada; c)
imaginação,queprovocanovosolharessobrearealidade,
realizando combinações incomuns; d) sagacidade, cuja
rara qualidade de avaliar a própria obra se constitui no
aspecto construtivo do espírito crítico.
Arieti explica que o conceito fundamental de
Koestler, na Bissociação, se encontra subjacente a todo
processo criador, pois realmente trata-se de qualquer
ocorrência mental associada simultaneamente a dois
conceitos incompatíveis. Entretanto, para ele, se
Koestler, por um lado, tem razão quando assegura que
em muitas inovações encontramos uma obra mental
que resulta em dois contextos incompatíveis, por outro,
não explica como esses contextos se unem na obra
criadora, deixando de reconhecer certos processos que
complementariam a sua teoria.
Factorialista
A teoria factorialista tem dado consideráveis
contribuições à Psicologia no campo psicométrico, com
seus testes e medições, pois é uma técnica que permite
analisar o poder mental diante de dimensões diferentes
e mais científicas. A teoria factorialista concebe a
Criatividadecomoumaatitudeouconjuntodeatitudesque
nos explicam determinados comportamentos, reduzindo

a fatores ou dimensões compreensíveis os múltiplos
resultados, ou seja, atitudes numéricas, semânticas,
perceptivas, espaciais, motoras, correspondem a
dimensões ou potencialidades diferentes, e cada
uma delas agrupa uma série de variáveis, que são as
atitudes ou comportamentos constatados. Trata-se,
mais precisamente, de um método apropriado para
estruturar e agrupar os resultados obtidos. O principal
fim da análise factorial se baseia na simplificação dos
dados, reduzindo o número de variáveis ao menor
número possível que expliquem toda a variação.
Para De la Torre, Pearson criou em 1901 as bases
e assinalou o caminho para analisar um conjunto
de variáveis em fatores comuns. Mas foi Spearmen
realmente quem criou a análise factorial, em 1904,
com sua teoria dos fatores. O modelo mais reconhecido
desta teoria, porém, é o Modelo Factorial do Intelecto,
de Guilford, pois foi este pesquisador quem reuniu todas
as teorias factorialistas anteriores, dando uma visão
nova, integradora e rigorosa das atividades mentais.
Na sua proposta, Guilford trata da estrutura
do intelecto como um cubo em três dimensões
distintas: a) as operações, isto é, as coisas que o
organismo psíquico faz com as matérias primas da
informação, envolvendo a cognição, a memória, a
produção divergente e convergente, a avaliação;
b) os conteúdos, a informação que chega até nossa
consciência pode dividir-se segundo sua natureza, em,
figurativa, simbólica, semântica, comportamental;
c) os produtos, ou seja, as formas que a informação
toma ou manifesta ao ser tratada pelo organismo,
chegando a unidades, classes, relações, sistemas,
transformações ou implicações.
A teoria factorial deu uma contribuição muito
grande ao estudo geral da Criatividade, uma vez
que, ao estabelecer caminhos para uma medição
segura do potencial criativo e construção de testes
para identificar atitudes e comportamentos criativos,
demonstrou quais os procedimentos e as posturas a
serem utilizadas, notadamente pela educação, para
estimular o desenvolvimento da Criatividade.
O fato de a Criatividade ter sido abordada pelas
teorias psicológicas mais conhecidas e contar, inclusive,
com teorias próprias, demonstra a abrangência dessa
capacidade intelectual na vida social do ser humano
e evidencia a necessidade do seu desenvolvimento
voluntário a partir da infância. A educação, por sua
vez, se mostrou como o campo mais propício e profícuo
para uma sistematização dos processos criativos, e
foi para lá que, inclusive, apontaram as pesquisas
desenvolvidas em nosso país.

Pesquisas sobre Criatividade no Brasil
Os pesquisadores brasileiros iniciaram seus
estudos, de acordo com as resenhas encontradas,
a partir da década de 70. A importância dessas
pesquisas, apesar de muitas delas não apresentarem
detalhes minuciosos dos procedimentos e dos critérios
adotados, pode ser avaliada com base nos resultados,
que reforçam e comprovam muitas descobertas já
apontadas pelas pesquisas realizadas durante todo
este século no exterior. Também porque sedimentam
a idéia, já estabelecida por autores como Guilford e
Torrance, de que o caminho mais profícuo ao pleno
desenvolvimento da Criatividade, quer seja no plano
individual ou coletivo, é o da perspectiva educacional.
São experiências envolvendo atitudes dos professores
e comportamentos dos estudantes, alunos regulares e
bem-dotados, escolas públicas e privadas, bem como,
tratando da relação de habilidades de pensamento
criativo entre alunos brasileiros e norte-americanos, e
da relação entre tipos de escola e desenvolvimento da
Criatividade.
Alencar é uma das autoras brasileiras que
mais pesquisas tem realizado sobre a Criatividade,
publicando os resultados obtidos há mais de duas
décadas, bem como, tendo seus estudos relatados
por outros autores. Além dos relatos de Alencar,
apresentamos uma seqüência de resenhas feitas por
Jandira Santos, Solange Wechsler, e Angela Virgolim,
tratando de estudos próprios ou de outros autores e
abrangendo um período que vai do início dos anos 70
à primeira metade da década de 90.
Segundo Santos, Alencar realizou um estudo
sobre os efeitos do programa de Criatividade Purdue,
de origem norte-americana. Este programa de
Criatividade - desenvolvido por pesquisadores da
Universidade de Purdue, dos Estados Unidos - foi
dividido em duas partes: uma apresentação de três a
quatrominutos,naqualseensinouaoalunoumprincípio
ou idéia para melhorar o pensamento criativo, e uma
narrativa de oito a dez minutos sobre um personagem
histórico interessante. Os exercícios, onde se requereu
a necessidade de inúmeras soluções, de acordo com o
conteúdo da história, vinham na forma de perguntas
que permitiam aos alunos se colocarem no lugar dos
personagens. Na avaliação final, levou-se em conta
a fluência verbal, a flexibilidade de pensamento, a
originalidade, e, ainda, as habilidades não-verbais,
como, ilustrações, demonstrando-se a possibilidade
de aumento das habilidades de pensamento criativo
naqueles que participaram da sua aplicação.

Em outro estudo, relata Santos, Alencar procurou
verificar a relação entre o nível de Criatividade do
professor e de seus alunos, partindo do princípio
de que um clima educacional que possibilitasse o
desenvolvimento do potencial criativo das crianças
dependeria do nível de Criatividade dos professores e
das atitudes que estes adotassem em relação a elas.
No final da pesquisa, Alencar constatou uma pequena
influência dos professores nos níveis de Criatividade dos
estudantes,sendoessamaiornoaspectodaoriginalidade.
Alencar sugeriu, portanto, a necessidade de o professor
conhecer os traços de Criatividade, características
comportamentais dos indivíduos criativos, barreiras à
manifestação da Criatividade e princípios facilitadores
do surgimento dos comportamentos criativos. Com isso
ele poderia estimular mais facilmente o pensamento
criador de seus alunos.
Sobre pesquisas diversas, Santos apresenta os
resultados obtidos por Fonseca, Santiago e Vollet. Esta
autora diz que Fonseca realizou um estudo sobre arte/
educação, focalizando o professor e as condições de
ensino de Educação Artística na escola de 2o grau de
Salvador. Fonseca verificou que a maioria dos professores
possuía concepção inatista com relação ao conceito
de Criatividade, e apenas uma parte destes admitia a
interferência do meio ambiente. A pesquisa de Fonseca
proporcionou ainda duas constatações: grande parte
dos professores, em seus procedimentos de ensino, não
proporcionou condições favoráveis à manifestação de
comportamentos criativos por parte dos alunos; existiu
uma relação direta entre a concepção que os professores
tinham sobre Criatividade e as condições de ensino
proporcionadas por eles nas salas de aula.
Santiago mostrou a tentativa de verificar a
influência do treino sistemático de um repertório
verbal no desenvolvimento lingüístico e criativo em
carentes culturais, através de instrução programada.
No final, Santiago averiguou que houve um aumento
na habilidade verbal e na Criatividade verbal dos
sujeitos, sugerindo uma relação entre os aspectos
considerados. A pesquisadora constatou também que
os seus resultados se revelaram consistentes com a
literatura psicológica, e indicavam o reforço como um
processo eficiente no desenvolvimento da produção
criativa.
Um estudo, utilizando-se da técnica de Greenspoon
de condicionamento verbal, foi apresentado por Vollet.
Naquele estudo procurou-se verificar os efeitos das
variáveis sexo e instrução do experimentador e dos
sujeitos na Criatividade verbal. Os resultados de Vollet
demonstraram a viabilidade da referida técnica na
avaliação e desenvolvimento da Criatividade verbal.

O mesmo autor já se utilizara de idêntica técnica em
1974, obtendo resultados possitivos com relação a
respostas originais em redação.
Além das apresentações dos trabalhos
realizados por outros autores, Santos faz, ainda, uma
demonstração da pesquisa que ela própria realizou
sobre Criatividade na escola. Esta autora utilizou,
como material de análise, o conjunto de transcrições
das observações naturalísticas de comportamento de
professores e alunos em salas de aulas, realizadas
por Bastos e Magalhães, enfocando 128 alunos e as
professoras de quatro classes da primeira série do 1o
grau - duas escolas públicas e duas particulares - da
zona urbana de Salvador. Após a leitura integral de
todas as transcrições das observações feitas pelas duas
pesquisadoras, Santos escolheu aquelas situações que
propiciavam a ocorrência de comportamentos criativos
por parte dos alunos. Para tal escolha, o critério
adotado foi o uso, pelas professoras observadas, de
condições que possibilitassem o desenvolvimento de
algumas características do comportamento criativo,
como: flexibilidade, fluência, originalidade, elaboração.
Deve-de entender a flexibilidade como uma mudança
de alguma espécie, no significado, na interpretação ou
no uso das coisas, uma mudança no pensamento que
possa significar uma nova interpretação do objeto;
a fluência como a quantidade de respostas que o
indivíduo pode dar, num tempo limitado, em relação
a um problema ou estímulo; a originalidade como a
produção de respostas incomuns; e a elaboração
relacionada à facilidade para acrescentar detalhes a
uma informação já produzida.
Mesmo com a constatação de algumas condições
favoráveis à manifestação da Criatividade dos
alunos, notadamente na área verbal, as professoras
observadas utilizaram muito pouco do seu tempo em
sala de aula com atividades que pudessem favorecer
a emergência de comportamentos criativos. O
responsável por isso, segundo Santos, seria a extensão
dos programas de ensino e a escassez do tempo de
que dispunha a professora para desenvolvê-los, além
do uso de categorias como, interrogar, ordenar, em
detrimento de outras, talvez mais efetivas em termos
de desenvolvimento do comportamento criativo dos
alunos, como no caso, elogiar e esclarecer.
Wechsler, por sua vez, faz o relato de uma
pesquisa realizada com 265 crianças do interior de
Minas Gerais, que estavam cursando da primeira à
quinta série do primeiro ciclo, na qual ela própria e
Richmond investigaram as características criativas
que apareciam nos desenhos de crianças brasileiras,
comparando-as com os desenhos de crianças norte-

americanas, com base nos dados fornecidos pelo
manual Teste de Torrance e Ball.
Na primeira série, as crianças brasileiras
apresentaram mais sentimentos, títulos expressivos,
perspectivas incomum e interna e extensão de limites
nos desenhos, do que as crianças norte-americanas;
na segunda série, as brasileiras excederam as norte-
americanas em combinação de idéias e nas mesmas
características mencionadas acima, com exceção de
títulos expressivos, enquanto que as norte-americanas
excederam as crianças brasileiras na freqüência de
humor,movimentoecoloridodasimagensapresentadas
nos desenhos; na terceira série, as crianças norte-
americanas novamente apresentaram mais humor e
colorido nas imagens do que as brasileiras, enquanto
que as brasileiras superaram o grupo contrastante em
expressão de limites nos desenhos; na quarta série,
as crianças brasileiras tiveram novamente maior
número de respostas com sentimentos, combinação
de idéias, uso de contextos, perspectiva incomum e
interna e extensão de limites nos desenhos, do que as
crianças norte-americanas. Também como resultado
da pesquisa, percebeu-se que crianças brasileiras
possuíam muitas características criativas figurais em
grau superior ao das crianças norte-americanas, e que
tais características deveriam ser mais desenvolvidas
na escola ou na família, para que as crianças
pudessem se tornar adultos criativos.
Para Wechsler, parecem existir indicadores de
criatividade verbal independentes das influências
culturais do indivíduo, já que as características verbais
em análise tinham relação com a Criatividade, tanto
nos Estados Unidos quanto no Brasil. E uma das
principais implicações disso diz respeito ao currículo
escolar, pois indicam que os estudantes devem ser
melhor encorajados a expressarem, nas redações, sua
imaginação e suas emoções, permitindo o contínuo
desenvolvimento da Criatividade na área verbal.
Com relação à influência do fator sócio-econômico
no desenvolvimento da Criatividade, Wechsler relata
que ela e Richmond realizaram outro estudo com
144 crianças mineiras, que estudavam, da primeira à
quarta série do 1o grau, em escolas de nível social alto,
médio e baixo. Para avaliar a Criatividade dos alunos,
foi utilizado o teste de criatividade figural de Torrance,
obtendo-se os seguintes resultados: as crianças de
nível sócio-econômico baixo que cursavam a primeira
e a segunda série não diferiram praticamente das
crianças de classe média e alta também destas séries
na demonstração de respostas criativas. Mas, na
terceira e quarta séries, estas crianças de classe baixa
apresentaram resultados criativos bem menores do

que seus colegas de classe média e alta. Esse declínio
da capacidade criativa das crianças de classe baixa
nas duas últimas séries do 1o grau, para os autores da
pesquisa, pode ser explicado por fatores como: baixa
motivação dos professores que lecionavam em escolas
para alunos de baixa renda; pouco material didático
nestas escolas; pouco estímulo familiar; falta de
incentivos para o desenvolvimento intelectual devido
a pressões financeiras.
A eficácia de treinamentos em Criatividade para
um grupo de crianças reconhecidamente criativas e
outro grupo considerado regular foi também investigado
por Wechsler. Segundo a autora, o estudo envolveu
36 crianças bem dotadas criativamente e 36 crianças
regulares, de ambos os sexos e de classe sócio-
econômica médio-baixa, que cursavam a terceira e a
quarta séries do 1o grau, havendo ainda um grupo de
controle com as mesmas características. O treinamento
durou três meses, com sessões de duas horas, duas
vezes por semana, envolvendo atividades verbais e
figurais, motivação e participação em sala de aula. Com
a obtenção de resultados favoráveis, demonstrou-se a
eficiência que se pode conseguir no treinamento da
Criatividade tanto de crianças já criativas, quanto de
crianças regulares, havendo também uma melhoria no
desempenho de outras atividades acadêmicas exigidas
pela escola em ambos os grupos, permitindo que
Wechsler concluisse:
A implicação desta pesquisa é grande para a área de
ensino, pois indica que as técnicas criativas deveriam
ser aplicadas imediatamente na escola, adaptadas
ao conteúdo de cada matéria, pois não só poderiam
melhorar o rendimento acadêmico das crianças, como
também sua motivação, participação na sala de aula e
pensamento criativo. (WECHESLER,1985, p. 144)
Virgolim relata que desenvolveu seus estudos
com o principal objetivo de investigar as habilidades
de pensamento criativo e atitudes em relação à escola
junto a 438 alunos de terceira e quarta séries de
três tipos de escolas do Distrito Federal, estas assim
classificadas pela autora: abertas, intermediárias e
tradicionais. De início, a autora pretendia conceituar
as escolas em tradicionais e abertas, mas percebeu
que no Brasil não havia escolas do tipo abertas, como
as existentes em outros países, e que existiam outras
com características de ambas. Entretanto dentro de
um continuum que vai de escolas rígidas a escolas
inovadoras, pôde estabelecer as três definições, sendo
a intermediária, aquela que apresenta características
das outras duas.
Ao se deparar, também, com a ausência, no Brasil,
de instrumentos que permitissem diferenciar o grau de
abertura das escolas, Virgolim decidiu pela utilização

dos cinco critérios que permitiram tal seleção:
1) Ambiente físico: diz respeito à posição das
carteiras na sala de aula em relação ao espaço
do professor, local onde se processa o ensino-
aprendizagem;
2) Estruturação do horário: concernente à forma
com que se estrutura o horário das atividades de estudo
e de recreação;
3) Conteúdo, materiais e atividades: relacionado
ao tipo de materiais disponíveis para o aluno, ao
momento em que são utilizados no contexto escolar
e ao conteúdo das atividades desenvolvidas com tais
materiais;
4) Controle do professor: relaciona-se à disciplina,
normas em sala de aula, direitos e deveres de alunos
e professores;
5) Avaliação: diz respeito aos critérios
desenvolvidos para avaliar o aluno.
As escolas tradicionais caracterizam-se por terem
espaço físico bem delimitado, com carteiras dispostas
em filas de frente para o quadro-negro. As atividades
de aprendizagem acontecem em embiente fechado,
envolvendo materiais didáticos bem estruturados, no
caso, livros, cadernos, lápis de escrever e de colorir,
régua e borracha. A transmissão de conhecimentos é o
objetivo primordial do ensino, e os exercícios aplicados
em aula e passados para casa têm o propósito de
ajudar o aluno na memorização e mecanização das
respostas. Em sala de aula, o aluno é estimulado
a trabalhar individualmente em sua carteira, com
atividades de grupo pouco freqüentes. A professora
preocupa-se mais com a disciplina, o silêncio e a
ordem, não permitindo que sua autoridade seja
contestada. O controle exercido sobre a criança é
claro e bem fundamentado em uma hierarquia e
em regras bastante explícitas, que constituem os
deveres e direitos dos alunos, esperando-se que
estes se mantenham dentro das normas estipuladas.
As decisões são tomadas pela professora ou pela
equipe pedagógica, sem interferência do aluno. Os
critérios de avaliação são aferidos através de provas,
geralmente bimestrais, onde se levam em conta o
pensamento convergente, ou seja, a resposta certa, e
a memorização do assunto. As atividades em sala de
aula visam basicamente a preparação para as provas,
através de exercícios aplicados pela professora.
Nas Escolas abertas, as carteiras são colocadas
onde os alunos quiserem, podendo trabalhar em
grupo, sem estarem voltados para o quadro negro. O
horário de aula é flexível para atender as necessidades
pedagógicas do grupo, e o recreio pode ser usado
para aprendizagem, com brincadeiras incentivadas

pela professora. Mesmo nas aulas, podem-se utilizar
jogos e atividades lúdicas. Nestas escolas, não há
o livro didático único. Os alunos adotam, cada um,
o seu e escrevem seus manuais para estudo. O uso
diversificado de materiais em sala para manuseio geral
é constante, e estes são confeccionados pelos próprios
alunos, com auxílio do professor. Existe um estímulo
à Criatividade da criança, e os materiais, como,
tinta, papel, lápis e jogos ortográficos, estão sempre
disponíveis. Acontecem as atividades de pesquisa,
com passeios pela comunidade junto com o professor,
cujos resultados são expostos em murais. Os alunos
podem se movimentar na classe, respeitando normas
anteriormente estabelecidas por eles mesmos e pelos
professores, e as decisões são discutidas com todo o
grupo e tomadas por um conselho formado de alunos,
professores e representantes da diretoria. Por fim, os
critérios de avaliação são amplos, com exercícios de
revisão, levando-se em conta o desenvolvimento do
aluno. Provas geralmente ocorrem no fim do ano para
passagem de uma série a outra.
As Escolas intermediárias misturam características
das tradicionais e abertas. As carteiras ficam em fila, mas
podem ser rearrumadas de acordo com a atividade na sala
de aula. Os horários são delimitados para cada uma das
matérias que, por sua vez, são ministradas por professores
diferentes, não havendo um professor só para todas as
disciplinas. O horário de recreio não é rígido, podendo ser
modificado pelo professor de acordo com o interesse das
atividades. Quanto aos materiais, são individualizados,
mas em certas disciplinas, como Matemática, por exemplo,
os alunos podem manipular e criar novos materiais para
uso coletivo. Os professores consultam os alunos para
tomadas de decisões de seus interesses escolares. O
aluno pode procurar outra atividade fora da sala, de forma
supervisionada. Com relação à avaliação, esta é feita
através de provas, mas também inclui-se avaliação da
capacidade de análise e de crítica do aluno.
A Criatividade dos alunos foi avaliada através do
Teste Torrance de Pensamento Criativo, constituído
de tarefas, como: desenhar, utilizando círculos ou
figuras incompletas, sugerir diferentes usos para latas
vazias e propor interessantes modificações para um
macaquinho de brinquedo. Também, para conhecer
as atitudes dos alunos com relação à sua escola e
a si mesmo, o autoconceito, Virgolim pediu que eles
respondessem a uma escala de itens apropriados.
Os resultados obtidos na pesquisa demonstraram
que os alunos das escolas intermediárias apresentaram
desempenho superior nos testes de pensamento criativo
com relação aos alunos dos outros dois tipos de escola,
e também que mantinham atitudes bastante positivas

como, amizade pela equipe da escola e gosto pelo
embiente escolar. Por sua vez, os alunos das escolas
intermediárias e abertas desenvolveram mais habilidades
de pensamento criativo e foram os que apresentaram
atitudes, com relação à escola, mais favoráveis que
aqueles das escolas do tipo tradicional.
Para Virgolim, parece que estes dois tipos de
escola, intermediária e aberta, se preocupam mais em
oferecer um ambiente rico, estimulador, favorecendo
a emergência de habilidades de pensamento criativo
e atitudes mais favoráveis de seus alunos quanto ao
ambiente de aprendizagem. Proporcionam também
oportunidades para o aluno questionar, elaborar e testar
hipóteses, discordar, propor soluções alternativas,
brincar com idéias, manipular materiais diversos e
divulgar, tanto suas idéias quanto suas produções.
A conclusão da autora é que há uma urgente
necessidade de equilíbrio entre as duas pedagogias,
tradicional e aberta, que não necessariamente devam
ser dois lados polarizados da questão:
Por mais que a escola aberta pareça não desenvolver
prioritariamente habilidades relacionadas à produção
acadêmica, como o faz a escola tradicional, não podemos
esquecer que outras habilidades importantíssimas, como
as ligadas ao pensamento criativo, à curiosidade, à
independência de pensamento, ao desenvolvimento do
raciocínio e ao prazer de realização, são amplamente
desenvolvidas neste tipo de pedagogia.(VIRGOLIM,
1994, p. 65-66)
Alencar, apresenta os estudos de Marin, que
tiveram como objetivo, investigar o efeito de um
programa de atividades artísticas na Criatividade não-
verbal de 37 alunos, que cursavam a primeira série do
2o grau em uma Escola Pública. Foram aplicados testes
de Criatividade da bateria Torrance, no início e no
término do programa, nesse grupo inicial e em outros
37 integrantes que constituíram o grupo de controle.
Marin observou que os alunos que participaram das
atividades de educação artística apresentaram, ao
final do programa, ganhos significativos em medidas
de fluência, flexibilidade e originalidade. O resultado
demonstrou que o programa de educação artística
influiu positivamente sobre a capacidade criativa não-
verbal dos estudantes.
Outro relato feito por Alencar apresenta um
estudo realizado por ela e Rodrigues, envolvendo
uma amostra aleatória de 230 professores de Escolas
Públicas no meio urbano e rural, que lecionavam em
escolas de alunos de status sócio-econômico médio e
em escolas de periferia de clientela de status sócio-
econômico baixo. A estes professores foi solicitada
resposta a um instrumento denominado aluno ideal,
desenvolvido por Torrance em 1965. Os objetivos
do estudo foram: investigar as características e os

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