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DAS AVALIAÇÕES
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Avaliação no pea o medo e afobação que os alunos tem na realização da avaliação

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Conceito de avaliação, o medo e afobação que os alunos tem na realização da avaliação. Importância da avaliação, modelo mais adequada da avaliação.

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  1. 1. A AVALIAÇÃO NO PEA: O MEDO E AFOBAÇÃO QUE OS ALUNOS TÊM NA REALIZAÇÃO DAS AVALIAÇÕES Mathusso Jucuiana1 Beira, 13 de Janeiro de 2015 RESUMO A simples observação do trabalho diário do professor e a leitura dos conceitos elencados na fundamentação teoria, nas diversas abordagens, encontramos um ponto de concordância destacando que a avaliação deve verificar, principalmente, a qualidade do processo de ensino-aprendizagem, revelando dificuldades, carências e inquietações dos alunos e reorientando o trabalho do professor, na superação dos factores limitativos da plenitude possível na aprendizagem. Sem descartar, portanto, a extensão (quantidade) do que é adquirido pelo discente no processo, mas sim, proporcionar uma sintonia entre os aspectos qualitativos e quantitativo. O que se pode verifica mais constantemente na avaliação dos alunos nos dias actuais é uma valorização excessiva do aspecto quantitativo, em detrimento da verificação da qualidade do que é ensinado e aprendido. Sendo tema deste estudo, a avaliação no PEA: o medo e afobação que os alunos têm na realização das avaliações, percebemos que a avaliação é um tema muito polémico entre educadores, e muitas vezes esquecido o seu real significado, porque os professores não a utilizam como um instrumento valioso no processo de ensino-aprendizagem, podendo ser uma via de mão dupla, possibilitando um possível diagnóstico do aluno sobre os conhecimentos adquiridos em um período. Para o professor, verificar e reflectir a sua prática pedagógica constantemente no ato de autoavaliar-se, podendo assim haver uma melhoria no processo de ensino e aprendizagem, mas sim como instrumento para colheita dos frutos com qualidade, sem antes perceber a partir dessa avaliação, o porque os outros frutos não tem essa qualidade desejada por eles. Também a avaliação é pelos professores limitada por apenas colectar informações sobre o que o aluno conseguiu resolver na prova, sem rever as possibilidades para a aprendizagem de conteúdos não assimilados, portanto, não considera alguns aspectos que podem interferir nos resultados dessa verificação, tornando-se somente uma medida para a classificação e que ainda continua sendo o método mais praticado, por isso muitos alunos tem medo da avaliação, se apavoram quando submetidos à uma apreciação, ficam afobados e até trémulos “como um animal sendo seguido por leão”. Percebemos que a avaliação nos diferentes espaços de produção do conhecimento, têm sido tradicionalmente considerado como um factor que ocorre no final do processo de produção do conhecimento. Palavras-chave: Realização, avaliação, PEA, medo e afobação nos alunos. 1 Mathusso Jucuiana (Pseudônimo), Estudante da Universidade Católica de Moçambique, estando agora a aguardar pelo dia de defesa para terminar o seu Curso de Licenciatura em Ensino de Matemática. Professor e Director Adjunto Pedagógico da Escola Profissional Familiar Rural de Estaquinha – Búzi, onde lecciona Matemática, Física, Informática e Contabilidade Simplificada. Fez a formação de professorado na ADPP Escola de Professores do Futuro Nhamatanda (graduado em 2009), especialidade Matemática.
  2. 2. AA AAvvaalliiaaççããoo nnoo PPEEAA:: oo MMeeddoo ee AAffoobbaaççããoo qquuee ooss AAlluunnooss tteemm nnaa RReeaalliizzaaççããoo ddaass AAvvaalliiaaççõõeess PPáággiinnaa || 22 INTRODUÇÃO Por entendermos que a acção educativa não é algo pronto e definitivo, pelo contrário, suscita muitos questionamentos, planos e realizações, decidimos fazer um estudo da avaliação no processo de ensino – aprendizagem que exige um contínuo repensar e um constante recriar, de modo que o produto final da aprendizagem seja de qualidade apreciável. Nosso trabalho está embaçado em esquemas de referencial teórico, confrontando-os com a prática vivenciada por cada um de nós, nos diversos sectores de educação pública e privada que permitirá a nós e aos outros repensar a nossa prática na sala de aula e na escola. Reflexões foram realizadas sobre as formas, as normas e as reacções ao respeito das concepções dos professores e alunos sobre a avaliação no PEA, e que métodos e instrumentos são utilizados para medir o nível de aprendizagem de cada educando. Assim num sistema educativo mais democrático, em vez de indicar ao aluno o lugar que ocupa em relação aos colegas, a avaliação indica-lhe até que ponto os seus esforços estão no caminho certo, a que distância se encontra das metas estabelecidas, que obstáculos deve ultrapassar e como ultrapassar tais obstáculos e ao professor, demonstra-lhe se as metodologias estão sendo úteis ou não, se deve mudar ou não a forma de trabalhar os conteúdos na sala de aulas, se a sua prática está sendo mesmo pedagógica ou não, etc. Por isso, demonstramos que enquanto medir é um processo descritivo, avaliar é um processo interpretativo, pois supõe julgamento a partir de uma escala de valores, onde muitas vezes o professor é desprovido de conhecimento para exercer tal processo avaliativo, de modo a ajudar ao aluno a colher êxitos na sua aprendizagem. A preocupação do autor em desenvolver esta pesquisa prendeu-se no facto de estarmos a vivenciar práticas não pedagógicas na forma como os alunos são avaliados, pois a avaliação, deixou de assumir a sua característica e aprimora apenas, como já é do hábito dos professores na “captura” dos alunos “bons”, e que consequentemente convidando aos alunos ao sistema de suborno para conseguirem aprovar no final do ano. A demais, cada dia, temos observado a avaliação a não ser utilizada como instrumento orientador do processo de ensino e aprendizagem, fornecedor do professor da adequação ou não adequação dos métodos que utiliza ao longo da leccionação, se os objectivos estão sendo alcançados ou não, as dificuldades que cada aluno tem, que estratégia adoptar para ultrapassar tais dificuldades e, aos alunos já não funciona como guia que o ajuda a identificar as suas fraquezas, a descobrir em que posição se encontra em relação aos colegas, garantindo assim para todos (professores e alunos) um trabalho conjunto para o alcance de sucesso escolar. Ainda, é fundamental que a avaliação assuma uma vertente crítica e reflexiva da própria acção, a fim de analisar e melhorar essa mesma acção: trata-se de um processo de reflexão-acção-reflexão. Para tal é
  3. 3. AA AAvvaalliiaaççããoo nnoo PPEEAA:: oo MMeeddoo ee AAffoobbaaççããoo qquuee ooss AAlluunnooss tteemm nnaa RReeaalliizzaaççããoo ddaass AAvvaalliiaaççõõeess PPáággiinnaa || 33 necessário que o professor tenha em conta as perspectivas, alternativas e diferentes interpretações dos outros actores do processo de ensino-aprendizagem, ou seja, os alunos. Por isso, LUCKESI (2002)2 , diz-nos que a avaliação da aprendizagem deve ser assumida como um instrumento que existe, propriamente para mensurar a qualidade da assimilação do conhecimento por parte do aluno e para compreender em que estágio da aprendizagem ele se encontra, para que possa se estabelecer um vínculo entre o ensino e a qualidade das propostas de intervenção realizadas pelos professores. Nesta óptica de ideia, achamos pertinente estudar esta situação para que possamos perceber quais são as causas que levam os alunos a terem medo e ansiedade quando são submetidos à uma avaliação ao longo do PEA da matemática. Paradigmas da avaliação e o seu conceito. Embora a cada novo dia, pedagogos têm trazido para a “arena” várias formas de avaliar, estas formas até um dado ponto não são postas em prática, por isso, a avaliação continua a ser olhado como algo exógeno ao processo de ensino-aprendizagem, independente das diversas componentes que envolvem o mesmo processo. Sabatina, prova, exame, verificação, ponto, OA, AP, avaliação… para todos alunos, esses termos têm uma conotação negativa. Isso deve-se, sem dúvida, a experiências negativas com relação à avaliação. Pois, nos dias de provas vê-se a ansiedade em todos os rostos. Com afobação, cada um, com uma folha executa as questões. Observa-se alguns alunos escrevendo sem parar, outros têm um ar pensativo e olham para o teto acreditando lá encontrar uma inspiração, outros chupam a caneta ou lápis com os olhos fixos sobre a folha. Outros com a mão na testa, reflectem profundamente, outros tentam consultar suas cábulas ou na prova do vizinho, … A final se observa um clima de insegurança, ansiedade, de medo, competitividade gerada pela prova. Essa situação é comum em todas as escolas. “Quando se fala na avaliação, imediatamente ocorre falar da avaliação do rendimento dos alunos como se esta fosse algo que recai exclusivamente sobre eles, ignorando-se os restantes intervenientes no processo de desenvolvimento de um curriculum”. (Pacheco3 , 1995, p. 13) Neste contexto a importância da avaliação passou a reduzir-se apenas à análise das pessoas, e, neste âmbito, essencialmente dos alunos. Os professores já não usam a avaliação de forma holística (analisando os diversos “intervenientes” do processo de ensino-aprendizagem), já não tem em conta as diferentes 2 LUKESI, C.C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 14 ed. São Paulo: Cortez, 2002. 3 Pacheco, J. (1995). Avaliação dos alunos na perspectiva da reforma (2ª ed.). Porto: Porto Editora.
  4. 4. AA AAvvaalliiaaççããoo nnoo PPEEAA:: oo MMeeddoo ee AAffoobbaaççããoo qquuee ooss AAlluunnooss tteemm nnaa RReeaalliizzaaççããoo ddaass AAvvaalliiaaççõõeess PPáággiinnaa || 44 perspectivas e interpretações dos diversos actores, e não contribuindo para a análise da própria avaliação (meta-avaliação). No entanto, o que é avaliação? Para Kraemer (2006)4 , avaliação vem do latim, e significa valor ou mérito ao objecto em pesquisa, junção do ato de avaliar ao de medir os conhecimentos adquiridos pelo individuo. È um instrumento valioso e indispensável no sistema escolar, podendo descrever os conhecimentos, atitudes ou aptidões que os alunos apropriaram. Sendo assim a avaliação revela os objectivos de ensino já atingidos num determinado ponto de percurso e também as dificuldades no processo de ensino aprendizagem Na visão de Luckesi a avaliação, Esses casos atestam a possibilidade efectiva de desenvolvimento de pesquisas de vários tipos, até da mais rigorosa pesquisa académica, mesmo nas nossas escolas. É verdade que elas não representam a situação comum das escolas da rede pública no país, como já ficou dito. Mas, guardadas as devidas distâncias, creio que podemos, a partir de seu estudo, discutir um pouco o estado actual da questão do professor-pesquisador e seu saber, tal como vem sendo apresentada por alguns dos seus estudiosos (LUCKESI, 2001, p.14)5 . Percebe-se que o ato de avaliar é amplo e não se restringe ao único objectivo, vai além da medida, posicionando-se favorável ou desfavorável à acção avaliada, propiciando uma tomada de decisão. Sob a óptica de Sant’Anna avaliação é: Um processo pelo qual se procura identificar, aferir, investigar e analisar as modificações do comportamento e rendimento do aluno, do educador, do sistema, confirmando se a construção do conhecimento se processou, seja este teórico (mental) ou prático. (SANT’ANNA, 1998, p.29, 30) 6 . Partindo desse pressuposto, avaliação não consiste em só avaliar o aluno, mas o contexto escolar na sua totalidade, permitindo fazer um diagnóstico para sanar as dificuldades do processo de aprendizagem, no sentido teórico e prático. A avaliação na concepção de BOTH (2007)7 , vem atrelada ao processo, onde se direcciona a qualidade do desempenho sobre a quantidade de actividades propostas, tanto para o aluno quanto para o professor, ficando 4 KRAEMER, Maria Elisabeth Pereira. Avaliação da aprendizagem como construção do saber. 19/07/2006. 5 LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 6ª Edição, São Paulo, SP: Editora Cortez, 1997. 6 SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar?: Como avaliar?: Critérios e instrumentos.3ª Edição, Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. 7 BOTH, Ivo José. Avaliação planejada, aprendizagem consentida: a filosofia do conhecimento. 1ª Edição, Curitiba, PR: IBPEX, 2007.
  5. 5. AA AAvvaalliiaaççããoo nnoo PPEEAA:: oo MMeeddoo ee AAffoobbaaççããoo qquuee ooss AAlluunnooss tteemm nnaa RReeaalliizzaaççããoo ddaass AAvvaalliiaaççõõeess PPáággiinnaa || 55 em um processo comparativo. Porém na visão do autor, o foco principal é a qualidade do ensino, ultrapassando os limites da verificação. Segundo Demo: Reflectir é também avaliar, e avaliar é também planejar, estabelecer objectivos etc. Daí os critérios de avaliação, que condicionam seus resultados estejam sempre subordinados a finalidades e objectivos previamente estabelecidos para qualquer prática, seja ela educativa, social, política ou outra. (DEMO, 1999, p.01)8 . Observou-se por meio dessa afirmação, que avaliar demanda reflectir, planejar e atingir objectivos, tendo como propósito o entendimento que o ato avaliativo articula-se ao processo educativo, social e político. Pois é neste contexto que vamos trazer aqui o conceito de ensino sendo segundo LIBÂNEO (1994, 89), “ um meio fundamental do progresso intelectual dos alunos”. O processo de ensino é uma sequência de actividades do professor e alunos, tendo em vista a assimilação de conhecimentos e desenvolvimento de habilidades, através das quais os alunos aprimoram capacidades cognitivas (pensamento independente, observação, análise – síntese e outros). O progresso intelectual, deve ser avaliado, através de várias critérios que o professor achar, pois neste ponto é notória a presença de diversas formas de avaliação. O intelecto, progride em diferentes vertentes, social, cultural, moral, estético, etc, contudo a avaliação que o professor for a fazer deve ter em conta todos estes aspectos. Na leitura de Libâneo avaliação é vista como: Uma tarefa didáctica necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Através dela, os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados com os objectivos propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho para as correcções necessárias. A avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos. Os dados colectados no decurso do processo de ensino, quantitativos ou qualitativos, são interpretados em relação a um padrão de desempenho e expressos em juízos de valor (muito bom, bom, satisfatório, etc.) acerca do aproveitamento escolar. A avaliação é uma tarefa complexa que não se resume a realização de provas e atribuição de notas. A mensuração apenas proporciona dados que devem ser submetidos a uma apreciação qualitativa. A avaliação, assim, cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controlo em relação as quais se recorrem a instrumentos de verificação do rendimento escolar. (LIBÂNEO, 1994, p. 195)9 . Avaliação é um instrumento permanente do trabalho docente, tendo como propósito observar se o aluno aprendeu ou não, podendo assim reflectir sobre o nível de qualidade do trabalho escolar, tanto do aluno 8 DEMO, Pedro. Avaliação qualitativa. 6ª Edição, Campina, SP: Autores Associados, 1999. 9 LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. 2ª edição
  6. 6. AA AAvvaalliiaaççããoo nnoo PPEEAA:: oo MMeeddoo ee AAffoobbaaççããoo qquuee ooss AAlluunnooss tteemm nnaa RReeaalliizzaaççããoo ddaass AAvvaalliiaaççõõeess PPáággiinnaa || 66 quanto do professor, gerando mudanças significativas. Para VASCONCELLOS (1995)10 “a avaliação é, na prática, um entulho contra o qual se esboroam muitos esforços para pôr um pouco de dignidade no processo escolar”. Diante dessa colocação, é significativa a percepção de uma avaliação pautada numa perspectiva transformadora, tendo como pano de fundo resgatar seu papel no contexto escolar, isto porque o PEA é uma integração dialéctica entre o instrutivo e o educativo que tem como propósito essencial contribuir para a formação integral da personalidade do aluno. O instrutivo é um processo de formar homens capazes e inteligentes. Entendendo por homem inteligente quando, diante de uma situação problema ele seja capaz de enfrentar e resolver os problemas, de buscar soluções para resolver as situações. Ele tem que desenvolver sua inteligência e isso só será possível se ele for formado mediante a utilização de actividades lógicas. O educativo se logra com a formação de valores, sentimentos que identificam o homem como ser social, compreendendo o desenvolvimento de convicções, vontade e outros elementos da esfera volitiva e afectiva que junto com a cognitiva permitem falar de um processo de ensino-aprendizagem que tem por fim a formação multilateral da personalidade do homem. A eficácia do processo de ensino-aprendizagem está na resposta em que este dá à apropriação do conhecimento, ao desenvolvimento intelectual e físico do estudante, à formação de sentimentos, qualidades e valores, que alcancem os objectivos gerais e específicos propostos em cada nível de ensino de diferentes instituições, conduzindo a uma posição transformadora, que promova as acções colectivas, a solidariedade e o viver em comunidade. A concepção de que o processo de ensino-aprendizagem é uma unidade dialéctica entre a instrução e a educação está associada à ideia de que igual característica existe entre ensinar e aprender. Esta relação nos remete a uma concepção de que o processo de ensino-aprendizagem tem uma estrutura e um funcionamento sistémico, isto é, está composto por elementos estreitamente inter-relacionados, por isso a sua avaliação deve englobar todos estes elementos (aluno- o seu progresso e suas dificuldades, professor -as metodologias que aplica na leccionação, o próprio sistema- os conteúdos, a carga horária, etc), isto porque todo acto educativo obedece determinados fins e propósitos de desenvolvimento social e económico e em consequência responde a determinados interesses sociais. Importância da avaliação A avaliação é utilizada para orientar e seleccionar, às vezes para abrir portas para uma colocação profissional. Já a avaliação escolar tem dupla importância: a social e a individual. Ela nada mais é do que um 10 VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação: concepção dialética-libertadora do processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 1995.
  7. 7. AA AAvvaalliiaaççããoo nnoo PPEEAA:: oo MMeeddoo ee AAffoobbaaççããoo qquuee ooss AAlluunnooss tteemm nnaa RReeaalliizzaaççããoo ddaass AAvvaalliiaaççõõeess PPáággiinnaa || 77 contrato de confiança entre a sociedade, as escolas e alunos. Quando alguém sai da escola diplomado, a sociedade precisa confiar na avaliação que foi feita desse aluno. É ela que vai construir a imagem boa ou mal do aluno, e terá grande importância na trajectória escolar de cada um. Se alguém considera que avaliar significa verificar o quanto de informação o educando deteve a partir de um determinado trabalho, então avaliar significa medir, pesar na balança. É fundamental entender que esse tipo de concepção de educação estabelece um método de ensino, exige uma determinada aparelhagem e estabelece uma forma de avaliação que vai dizer quem sabe e quem não sabe. Muito diferente é a concepção do processo educativo como processo de crescimento de visão de mundo, da compreensão da realidade, de abertura intelectual, de desenvolvimento de capacidade de interpretação e de produção do novo, de avaliação das condições de uma determinada realidade. Por aqui começa-se a entender o processo educativo como abertura de janelas ao educando para ver o mundo. Este processo já não pode mais ser medido simplesmente numa balança no final de cada x unidades temáticas pelas OA, ou no final do trimestre pela AP´s ou ainda no final do ano, através de exames nacionais, e nem em fitas métricas. Avaliar agora é verificar como o conhecimento está se incorporando no educando, e como modifica a sua compreensão de mundo e eleva a sua capacidade de participar da realidade onde está vivendo. Este conhecimento incorporado será capaz de ajuda-lo não apenas a acumular informações, mas a compreender a sua realidade, a entender e participar na mudança social. A posse dessa compreensão levará o educando a organizar o conhecimento dessa realidade, enfim, a organizar a própria realidade. Por isso, ela activa a transformação individual e social do mundo da política, da cultura, da ciência, da técnica, da religião, da moral, da estética, etc. O destinatário da acção educativa, desta forma, é o educando e, portanto, ao avaliar o resultado do trabalho pedagógico, fica evidente que é muito mais desajuste examinar as marcas que ficaram registadas no educando do que a quantidade de informações que o educando é capaz de devolver. Mais importante do que o educando saber responder a tantas questões sobre Lógica, Estatística, Geometria, etc, é ele ser capaz de, através do aprendizado da Lógica, fazer afirmações coerentes, através da Estatística, interpretar o crescimento populacional de uma determinada região, e através da Geometria, calcular a área que a sua família trabalha no campo de produção, não só, como também, projectar cidades, construir mesas, camas, cadeiras, etc. Tal avaliação não pode acontecer de maneira individualizada, segmentada e isolada. Por isso a avaliação deve ser considerada pelos educadores como uma tarefa colectiva, de todas, e não uma obrigação formal, burocrática e isolada no processo de ensino-aprendizagem.
  8. 8. AA AAvvaalliiaaççããoo nnoo PPEEAA:: oo MMeeddoo ee AAffoobbaaççããoo qquuee ooss AAlluunnooss tteemm nnaa RReeaalliizzaaççããoo ddaass AAvvaalliiaaççõõeess PPáággiinnaa || 88 Funções da avaliação A avaliação nos diferentes espaços de produção do conhecimento, têm sido tradicionalmente considerada como um factor que ocorre no final do processo de produção do conhecimento. Sob esta óptica, foi fundamental perceber que a avaliação ocorre no decorrer de todo processo ensino aprendizagem. Dessa forma, pode-se falar em três modalidades de avaliação: diagnóstica, formativa e sumativa. Para KRAEMER (2006) a avaliação diagnóstica é baseada em averiguar a aprendizagem dos conteúdos propostos e os conteúdos anteriores que servem como base para criar um diagnóstico das dificuldades futuras, permitindo então resolver situações presentes. Nesse olhar, percebeu-se que o papel da avaliação diagnóstica, objectiva investigar os conhecimentos anteriormente adquiridos pelo educando, propiciando assim, assimilar conteúdos presentes que são partilhados no processo ensino aprendizagem. Blaya11 ao reportar-se a avaliação diagnóstica destaca que: Avaliação Diagnóstica tem dois objectivos básicos: identificar as competências do aluno e adequar o aluno num grupo ou nível de aprendizagem. No entanto, os dados fornecidos pela avaliação diagnóstica não devem ser tomados como um "rótulo" que se cola sempre ao aluno, mas sim como um conjunto de indicações a partir do qual o aluno possa conseguir um processo de aprendizagem. (BLAYA, 2007). Ao reflectir sobre a função da avaliação diagnóstica, a ênfase dada é identificar os conteúdos e competências, objectivando saber qual nível encontra-se o aluno, bem como destacar que o seu principal foco não é voltado à nota, mais em um diagnóstico para compreender o processo da produção do conhecimento. Ao referir-se sobre a avaliação diagnóstica, Gil revela que: “constitui-se num levantamento das capacidades dos estudantes em relação aos conteúdos a serem abordados, com essa avaliação, busca-se identificar as aptidões iniciais, necessidades e interesses dos estudantes com vistas a determinar os conteúdos e as estratégias de ensino mais adequadas”. (GIL, 2006, p. 247)12 . Nesse repensar, evidenciou-se que a avaliação vem modificando-se ao longo dos tempos, com implicações incorporadas cada vez mais de procedimentos avaliativos que propiciam um resultado mais eficaz. No que tange a avaliação formativa, aponta-se KRAEMER apud BLOOM, HASTINGS & MADAUS (1971)13 , visa mostrar ao professor e ao aluno o seu desempenho na aprendizagem bem como no decorrer das actividades escolares, oportunizando localizar as dificuldades encontradas no processo de assimilação e produção do conhecimento, possibilitando ao professor correcção e recuperação. Esta é a avaliação que o 11 BLAYA, Carolina. Processo de Avaliação. Disponível em <http://www.ufrgs.br/tramse/med/textos /2004_07_20_tex.htm> , acesso em 17-5-2014 12 GIL, Antonio Carlos. Didática do ensino superior. São Paulo: Atlas, 2006. 13 BLOOM, Benjamim; Hastings, J. Thomas; Madaus, George F. (orgs) (1971). Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning. N. Y.: McGrraw-Hill Inc., 4 volumes. – Existe tradução em Espanhol, da Ed. Troquel, S. A. Buenos Aires, de 1975; o 1º é de teoria geral e os outros 3 volumes são por áreas disciplinares.
  9. 9. AA AAvvaalliiaaççããoo nnoo PPEEAA:: oo MMeeddoo ee AAffoobbaaççããoo qquuee ooss AAlluunnooss tteemm nnaa RReeaalliizzaaççããoo ddaass AAvvaalliiaaççõõeess PPáággiinnaa || 99 professor de matemática não pode deixar de lado ao longo da mediação das suas aulas, pois desempenha um papel muitíssimo importante na assimilação da matéria diária leccionada pelos professores. Não obstante, existem várias formas que o professor de matemática, como o exemplo da minha realidade usava para manter-me em sintonia sobre o decurso do processo todo de ensino/aprendizagem nos meus trabalhos diários. Após o debate, ou mesmo explicação, antes de ditar os apontamentos como é do hábito da maioria dos professores, colocava alguns exercícios, e pedia para alguns alunos voluntários que fossem resolver no quadro, enquanto o resto da turma resolvia no caderno e eu andava em cada carteira para observar/ auscultar as possíveis dúvidas comuns e individuais que os alunos naquele momento encaravam na resolução dos exercícios. E para os mesmos exercícios a turma toda era convidada a dar o seu parecer sobre a solução que o colega chegou, para facilitar o aluno a construir a sua própria ideia e a descobrir o seu próprio erro e por conseguinte fazer fácil que ele se auto corrija. Na visão de Blaya a avaliação formativa é: a forma de avaliação em que a preocupação central reside em coletar dados para reorientação do processo de ensino-aprendizagem. Trata-se de uma "bússola orientadora" do processo de ensino-aprendizagem. A avaliação formativa não deve assim exprimir-se através de uma nota, mas sim por meio de comentários. (BLAYA, 2007). Nesta perspectiva a autora mostra a importância da avaliação formativa, sendo um instrumento de colecta de dados, podendo assim reorganizar o processo de ensino e aprendizagem, de acordo com as informações que forem fornecidas pela avaliação formativa. BONIOL & VIAL apud WACHOWICZ & ROMANOWSKI14 afirmam que: A avaliação formativa consiste na prática da avaliação contínua realizada durante o processo de ensino e aprendizagem, com a finalidade de melhorar as aprendizagens em curso, por meio de um processo de regulação permanente. Professores e alunos estão empenhados em verificar o que se sabe, como se aprende o que não se sabe para indicar os passos a seguir, o que favorece o desenvolvimento pelo aluno da prática de aprender a aprender. A avaliação formativa é um procedimento de regulação permanente da aprendizagem realizado por aquele que aprende. (BONIOL & VIAL APUD WACHOWICZ & ROMANOWSKI, 2003, p. 126). Partindo dessa afirmação, a avaliação formativa e destacada como um processo contínuo, onde o ponto de partida é o critério de transformar a avaliação em um instrumento que evolui e pode ser melhorado com o tempo a saber aprender a aprender. Outro enfoque a ser referendado, é a definição proposta por Gil: “A avaliação formativa tem a finalidade de proporcionar informações acerca do desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, para que o professor possa ajustá-lo às características dos estudantes a que se dirige. Suas funções são as de orientar, apoiar, reforçar e corrigir”. (GIL,2006:247, 248). 14 ROMANOWSKI, Joana Paulim, WACHOWICZ, Lílian Anna. Processos de ensinagem na universidade: Pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. In: ANASTASIOU, Lea das Graças Camargo. SC: UNIVILLE, 2003.
  10. 10. AA AAvvaalliiaaççããoo nnoo PPEEAA:: oo MMeeddoo ee AAffoobbaaççããoo qquuee ooss AAlluunnooss tteemm nnaa RReeaalliizzaaççããoo ddaass AAvvaalliiaaççõõeess PPáággiinnaa || 1100 Estas colocações, ampliam as perspectivas de entendimento da avaliação formativa, contribuindo para o entendimento de uma avaliação sem finalidade selectiva, agregada ao processo de formação, visando aos docentes e discentes redefinir prioridades e ajuste de estratégias. A avaliação formativa, representa o principal meio através do qual o estudante passa a conhecer seus erros e acertos, assim, maior estímulo para um estudo sistemático dos conteúdos. Outro aspecto é o da orientação fornecida por este tipo de avaliação, tanto ao estudo do aluno como ao trabalho do professor, principalmente através de mecanismos de feedback. E, indo de acordo com a realidade que vivi uma vez quando estava a introduzir na 9ª classe a Noção de quadrilátero, foi através desta avaliação que descobri uma nova forma de abordar este tema nas outras turmas, onde ao em vez de chegar e perguntar aos alunos se já teriam ouvido falar de quadrilátero e se encherem de confusão nas suas cabeças, isto na 1ª turma, nas outras turmas, apenas dei a definição e fiquei a espera de que cada aluno pudesse dar exemplos de quadriláteros e os resultados foram muitos mais positivos diferente da 1ª turma, mas para chegar a conclusão de que a forma de leccionação na 1ª turma não me levou a atingir os objectivos, foi graças a avaliação formativa e é a mesma que me ajudou a definir novas estratégias de mediação para outras turmas. Neste contesto, estávamos aqui a mostrar que o professor de matemática, não pode se desligar das diferentes formas de avaliação no seu trabalho diário esperando que no final de tantas unidades aplique um teste escrito com perguntas já bem padronizadas, obrigando que o aluno faça a reprodução fiel do que já aprendeu ao longo daquele período de tempo. É importante também que os professores de matemática no seu trabalho diário, façam o registo das participações dos alunos na sala para facilitar a classificação dos mesmos no final do tempo em que os alunos são submetidos a teste do tipo (avaliação sumativa) que já a seguir iremos tratar. Avaliação Sumativa Para, Wachowicz e Romanowski destacam que: A avaliação sumativa manifesta-se nas propostas de abordagem tradicional, em que a condução do ensino está centrada no professor, baseia-se na verificação do desempenho dos alunos perante os objectivos de ensino estabelecidos no planejamento. Para examinar os resultados obtidos, são utilizados teste e provas, verificando quais objectivos foram atingidos considerando-se o padrão de aprendizagem desejável e, principalmente, fazendo o registo quantitativo do percentual deles. (WACHOWICZ e RAMANOWSKI, 2003, p. 124,125). As autoras afirmam com propriedade que a avaliação sumativa atrela-se directamente a função classificatória, tendo como propósito verificar se os objectivos elencados no planeamento foram alcançados. Por sua vez, Gil descreve como: Uma avaliação pontual, que geralmente ocorre no final do curso, de uma disciplina, ou de uma unidade de ensino, visando determinar o alcance dos
  11. 11. AA AAvvaalliiaaççããoo nnoo PPEEAA:: oo MMeeddoo ee AAffoobbaaççããoo qquuee ooss AAlluunnooss tteemm nnaa RReeaalliizzaaççããoo ddaass AAvvaalliiaaççõõeess PPáággiinnaa || 1111 objectivos previamente estabelecidos. Visa elaborar um balanço somatório de uma ou várias sequências de um trabalho de formação e pode ser realizada num processo cumulativo, quando esse balanço final leva em consideração vários balanços parciais. (GIL, 2006,p. 248). Neste sentido, percebe-se que o propósito fundamental da avaliação sumativa na visão do autor, é classificar ou entregar um certificado sim, mas lembremo-nos de que passar no teste Provincial, Exame Nacional, não é sinónimo de ter aprendido bem a matéria, pois nós como professores muito bem sabemos que tem havido muitos fraudes como as de copiar ao colega, de cabular, até mesmo de professores darem repostas porque quer ter boa percentagem no final do ano para evitar justificar o problema do baixo aproveitamento a Direcção da Escola. Neste contesto, o professor é chamada a usar a avaliação de uma forma coerente para evitar o erro, de nada não estar a fazer para desenvolvimento da sociedade, porque formou homens que não servem a sociedade. Modelo tradicional de avaliação versus modelo mais adequado A avaliação tradicional é realizada a partir de provas e testes que verificam conhecimentos adquiridos pelos alunos durante as aulas dadas. Esta verificação, além de classificar os alunos em bons e maus, fracos e fortes, permite que o professor sancione –os através das aprovações e reprovações. Sendo esta a forma que os professores da escola onde fizemos o nosso estudo utilizam. Contudo, quando a avaliação é realizada desta maneira corre-se o risco de restringir os alunos à apreensão de conteúdos previamente escolhidos pela escola e pelo professor. Isto leva o aluno a somente saber o que a escola, o professor e os livros didácticos determinam. O ideal é que isto não ocorresse e que o aluno pudesse ir além das informações recebidas e previamente organizadas, liberando sua criatividade e inventidade. Por causa destas razões esta avaliação tradicional tem sido criticada e, mais ainda, pela classificação que faz dos alunos a partir de notas ou conceitos e da estagnação do crescimento dos alunos. A forma como se avalia, segundo Luckesi, é crucial para a concretização do projecto educacional. É ela que sinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam. O autor, traça uma comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada a objectivos contemporâneos, relacionando-as com as implicações de sua adopção. LUCKESI (2002:96) As provas são utilizadas como um factor negativo de motivação. Os alunos estudam pela ameaça da prova, não pelo que a aprendizagem pode lhes trazer de proveitoso e prazeroso. Estimula o desenvolvimento da submissão e de hábitos de comportamento físico tenso (estresse, medo, ansiedade, etc) BENVENUTTI ( 2002:45). Enquanto um modelo mais adequado, na avaliação o alvo do aluno dese ser a aprendizagem e o que de proveitoso e prazeroso dela obtém. Neste contesto, a avaliação deve ser um auxílio para se saber quais
  12. 12. AA AAvvaalliiaaççããoo nnoo PPEEAA:: oo MMeeddoo ee AAffoobbaaççããoo qquuee ooss AAlluunnooss tteemm nnaa RReeaalliizzaaççããoo ddaass AAvvaalliiaaççõõeess PPáággiinnaa || 1122 objectivos foram atingidos, quais ainda faltam e quais as interferências do professor que podem ajudar o aluno. Na avaliação, o desenvolvimento das competências previstas no projecto educacional devem ser a meta em comum dos professores. Assim, a avaliação deixa de ser somente um objecto de certificação da consecução de objectivos, mas também torna-se necessária como instrumento de diagnóstico e acompanhamento do processo de aprendizagem. Segundo BENVENUTTI, a avaliação deve estar comprometida com a escola e esta deverá contribuir no processo de construção do carácter, da consciência e da cidadania, passando pela produção do conhecimento, fazendo com que o aluno compreenda o mundo em que vive, para usufruir dele, mas sobretudo que esteja preparado para transforma-lo. BENVENUTTI (2002: 85) Diagrama para avaliação dos alunos Estes podem ser usados para anotar atitudes e habilidades do aluno. Prepare uma folha para cada aluno e vá acrescentando aos poucos, realçando os pontos fortes e fracos do aluno. É preciso observar atitudes e comportamentos, bem como o conhecimento e as capacidades. (QUIST, 2007:121)15 15 QUIST, Dawn. Métodos do Ensino Primário. Manual do Professor. ENM, Maputo – Moçambique, 2007 Falador Rápido na resolução de exercícios e sempre acerta Sempre se voluntaria para o quadro ou mesmo para dar resposta de qualquer pergunta Sempre disposto para nova aprendizagem Gosta de escrever e ler Simpático e animado Consegue ficar muito tempo concentrado Esquece-se de trabalho – precisa de muito apoio em casa Raramente atrasa ou falta Cheio de perguntas Wilker Lunavo Facilmente percebe quando instruído Nem sempre ouve as instruções
  13. 13. AA AAvvaalliiaaççããoo nnoo PPEEAA:: oo MMeeddoo ee AAffoobbaaççããoo qquuee ooss AAlluunnooss tteemm nnaa RReeaalliizzaaççããoo ddaass AAvvaalliiaaççõõeess PPáággiinnaa || 1133 Diagrama adaptado de QUIST (2007:121). Como podemos observar neste diagrama, aqui a avaliação, tem a ver com todos os aspectos ligados a formação do aluno activo capaz de desenvolver a sociedade, pois não se avalia apenas a bagagem de conhecimentos que ele conseguiu reter depois de um determinado tempo, pois o diagrama: 1. Pode revelar: as atitudes e comportamento do aluno. Comportamento com os outros meninos e meninas; Atitude perante a escola e a aprendizagem Interacção com outras pessoas. 2. Conhecimento e habilidades Recordar-se e compreender o assunto; Capacidade de resolver problemas; Trabalho prático, etc. CONSIDERAÇÕES FINAIS A tarefa de avaliar deve começar no primeiro dia de aulas, logo que os alunos chegarem à escola, o professor deve avaliá-los. Só assim poderá adquirir informações directas, imprescindíveis e valiosas para planear o seu trabalho. O trabalho do professor será tanto mais eficiente quanto mais estiver calcado em dados reais, em informações acumuladas sobre os alunos. O professor deverá procurar conseguir esses dados através de todos os meios que estejam ao seu alcance: entrevistas aos seus alunos, observações do comportamento, leitura de fichas informativas sobre o aluno, etc. Esses princípios básicos segundo as nossas conclusões, devem nortear a avaliação no PEA, por isso queremos lembrar que a forma de encarar a avaliação reflecte a atitude do professor e suas relações com o aluno. Portanto a avaliação assume uma dimensão orientadora, não qualificador e desqualificar como pudemos observar e apurar com os alunos que inquerimos. E no que tange as causas que provocam medo, afobação nos alunos a quando da realização de uma avaliação, concluímos ainda que: 1. os professores avaliam para aprovar e reprovar. Assim criam nos alunos uma má imagem sobre avaliação, porque os alunos são influenciados pela prova de maneira negativa, influência que atinge directamente em seus desempenhos escolares e consequentemente em suas vidas sociais, pois passam a entender que sua posição social é a de sucesso ou de fracasso. Assim, a avaliação escolar não é importante para o aluno, pois fragmenta e marca suas aprendizagens e não informa o seu valor escolar e não só, para o professor não está a ajuda-lo a rever a sua acção pedagógica.
  14. 14. AA AAvvaalliiaaççããoo nnoo PPEEAA:: oo MMeeddoo ee AAffoobbaaççããoo qquuee ooss AAlluunnooss tteemm nnaa RReeaalliizzaaççããoo ddaass AAvvaalliiaaççõõeess PPáággiinnaa || 1144 Embora que os professores saibam da finalidade da avaliação, é certo que eles não avaliam para cumprir com os objectivos da avaliação, apesar de que a avaliação faz parte do processo de aprendizagem compreensiva e significativa, possibilita o diálogo crítico dos alunos sobre os problemas que encontram ao levar a cabo as suas tarefas (ELLIOT, 1990)16 , por este apresentar um grande valor informativo sobre a evolução do processo de aprendizagem (Zabalza17 , 1995; Baker e Nishikawa18 , 1992; Knowles19 , 1985), pois tem em conta não só os aspectos intelectuais da pessoa do aluno, mas também as dimensões de tipo afectivo, social e ético. Procura desenvolver um processo de reflexão - acção – reflexão (Brookfield20 , 1995; Mezirow21 , 1991). 2. Os instrumentos da avaliação são determinantes pelas ideias e modelos da realidade em que o profissional actua (instituição), isto é, os instrumentos de avaliação devem ser definidos de acordo com a realidade que os professores encaram nos seus trabalhos e de acordo com o tipo de alunos que tem. Por isso, a avaliação é utilizada como o meio de controlo, feito através da atribuição de notas, para que os alunos realizem as tarefas e tenham comportamentos esperados, no qual o professor e a instituição desejam. Não se importam com o tipo de conhecimento que o aluno adquire, e sim, com o tipo de nota que o aluno obteve. Portanto, a nota passa a apresentar um objectivo diferente da representação do rendimento do aluno. Assim, o ponto chave da educação do aluno, não está no saber aprender a aprender, saber pensar, ser crítico e analítico, embora que devia ser nesta perspectiva que a avaliação devia trabalhar. 3. Os professores querem ser sentidos no meio dos alunos, isto através da ignorância que dão aos objectivos, técnicas e formas de avaliação que deveriam utilizar a cada dia, porque eles estão totalmente apaixonados por serem sentidos de comandantes de todas operações do PEA, sendo maior parte dos professores os que proporcionam uma “pedagogia do terrorismo”, que faz ameaças, que julga, que pune, que classifica e que exclui. Neste sentido, o discurso docente é sempre o mesmo, ou seja: “[...] anotem, pois vai cair na prova; prestem atenção nesse assunto porque na semana que vem tem prova; se não ficarem calados vou fazer uma prova surpresa; já que vocês não param de falar, considero a matéria dada e vai cair na prova”. (Moretto, 2003:93)22 16 Elliot, J. (1990) A model of professionalism and its implications for teacher education.. In A.Brown (ed) Promoting vocational education and training: European perspectives, Tampere: University of Tampere Press. 17 Zabalza, M. (1995). Diseño y desarrollo curriclular (6ª ed.). Madrid: Narcea. 18 Baker, C., Nishikawa, H. (1992). The continuum of self-directed learning within a graduate professional course. In H. Long & Associates, Self-directed learning: Aplication and research, Oklahoma: University of Oklahoma. 19 Knowles, M. S. (1985). Using learning contracts. San Francisco, CA: Jossey-Bass. 20 Brookfield, S. D. (1995). Becoming a Critically Reflective Teacher. San Francisco, CA: Jossey-Bass. 21 Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. San Francisco, CA: Jossey-Bass 22 MORETTO, Vasco Pedro. Prova um momento privilegiado de estudo – não um acerto de contas. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
  15. 15. AA AAvvaalliiaaççããoo nnoo PPEEAA:: oo MMeeddoo ee AAffoobbaaççããoo qquuee ooss AAlluunnooss tteemm nnaa RReeaalliizzaaççããoo ddaass AAvvaalliiaaççõõeess PPáággiinnaa || 1155 Também, constata-se que: Só se avalia o aluno; Só se avaliam os resultados; Só se avaliam os conhecimentos; Avaliam-se apenas os resultados pretendidos; Só se avalia principalmente a vertente negativa; Avalia-se descontextualizadamente; Avalia-se apenas quantitativamente; Utilizam-se instrumentos inadequados; Avalia-se de forma incoerente em relação ao PEA; Avalia-se estereotipadamente; Não se avalia eticamente; Não se avalia para melhorar o PEA; Não se realiza autoavaliação; Não se pratica avaliação contínua; Não se classificam as condições da avaliação; e Não se faz meta-avaliação.

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