Oficina de ortografia 9 ano

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Oficina de ortografia 9 ano

  1. 1. O PROCESSO DA ORTOGRAFIZAÇÃO Objeto para quem ensina e para quem aprende
  2. 2.  Quando se deve “cobrar” a ortografia? O que corrigir? Como? Por quê? O que o aluno pode compreender? E o que tem de memorizar? Qual o nível de consciência que os alunos possuem em relação ao sistema ortográfico da língua?
  3. 3.  Como o professor pode ser um mediador eficiente no aprendizado do sistema ortográfico?  O que os aprendizes sabem falar sobre regularidades e irregularidades de nossa ortografia?
  4. 4. Ortografia Saber resultante de uma convenção, com caráter normativo, de natureza arbitrária, reflete uma tentativa de unificação da forma de escrevermos.
  5. 5. Como ensinar e aprender ortografia? Pensando:  O Ensino – objeto de reflexão, processo ativo trabalho coletivo e de interação dos alunos. O Aluno – operar, criar e não apenas memorizar palavras e acumular regras ortográficas. O Professor – ser um inventor, mediador, sistematizador do trabalho.
  6. 6. Compreender e distinguir: Sistema de notação alfabética X ortográfica.
  7. 7.  Sistema de notação alfabética A criança elabora uma gradual compreensão sobre como funciona nossa escrita alfabética e domina as convenções letra/som.
  8. 8.  Sistema de notação ortográfica Afirma o caráter convencional da escrita, precisa ser sistematizado, ter metas definidas, construídas em conjunto com os alunos.
  9. 9. Constitui Inquietação dos professores • Como lidar com os erros dos alunos? • Leitura e produção de textos garantem o domínio das regularidades ortográficas? • Fazer ditados, cruzadinhas, preencher lacunas resolvem problemas de ortografia? • Deve-se, ou não, fazer trabalhos específicos sobre regras ortográficas em sala de aula?
  10. 10.  Para superação dos erros é preciso entender:  Erros ortográficos têm diferentes causas;  Erros diferentes – estratégias diferentes;  O raciocínio do aluno em relação às palavras: o que precisa memorizar o que precisa compreender
  11. 11. Relações entre sons e letras Lemle (1981) sugere três tipos de correspondências existentes: 1 - Cada letra é representada por um som e cada som é representado por uma letra, relação biunívoca, ideal para o sistema alfabético, mas só se realiza em poucos casos. Regulares diretas - relações letra/som incluem as grafias de P, B, T, D, F, V. Não existe nenhuma outra letra concorrendo.
  12. 12.  Sistematização de atividades para o trabalho em sala de aula 1ª Etapa Correspondências biunívocas entre fonemas e letras Sugestões de Atividades Brincar com letras desprovidas de sentido. Treinar a relação escrita/fala – escrever e ler o escrito, ler e escrever o lido. Criar ritmos alternando as consoantes Trabalhar com pares mínimos: pata / bata; faca / vaca; etc. Tomar melodias conhecidas e cantarolá-las, lendo sucessão de sílabas formadas com essas consoantes. Inventar jogos de palavras cruzadas usando somente as letras p, b, t, d, f, v e a vogal a.
  13. 13. 2 - Cada letra é representada por um som, de acordo com a posição – SACOLA - CASA - MASSA, e um mesmo som é representado por diferentes letras, de acordo com a posição: ZEBRA - CASA. Regulares - passíveis de serem apreendidas por meio de regra.
  14. 14. Sistematização de atividades para o trabalho em sala de aula 2ª Etapa: Uma letra representando diferentes sons, segundo a posição Sugestão de Atividades - Propor atividades de pesquisa
  15. 15. É possível prever-se que: Em CASA, o /s/ não pode ser escrito com ss; em MASSA, não pode ser escrito com s; em ZEBRA, não pode ser escrito com s; em SAPATO, não pode ser escrito com ss. Dependendo do local onde a unidade gráfica se encontra, a unidade sonora modificará.
  16. 16. Outras regularidades contextuais Em função do contexto, sempre é possível gerar grafias corretas, sem precisar memorizar. Para o som de “r” forte, usamos o “r” tanto no início da palavra (risada), como no começo de sílabas precedidas de consoante (genro), ou no final de sílaba (porta). OBS.: No caso das palavras “genro”, “honra”, a consoante está presente na grafia com a função de nasalizar a vogal.
  17. 17. Continuação Quando o mesmo som de “r” forte aparece entre vogais, sabemos que temos de usar o “rr” (carro, serrote). E, quando queremos registrar o outro som do ”r”, que alguns chamam de “brando”, usamos um “r” só em palavras como “careca” e “braço”.
  18. 18. • G e GU – leitura das palavras garoto e guerra; • C e Qu – leitura das palavras capeta e quilo; • J formando sílabas com A, O, U Jabuti, jogada, caju; • Z em palavras que começam com o som de Z zabumba, zinco, etc. • S no início das palavras, formando sílabas com A, O, U, como em sapinho, sorte, sucesso;
  19. 19. • O ou U átonos e tônicos no final de palavras, com o som de U – bambo, bambu; • E ou I, átonos e tônicos no final de palavras que terminam com o som de I – perde, perdi; • M, N, NH, TIL – para grafar as formas nasais em nossa língua – campo, canto, minha, pão, maçã, limões.
  20. 20. O ou U átonos e tônicos no final de palavras, com o som de U – bambo, bambu; E ou I, átonos e tônicos no final de palavras que terminam com o som de I – perde, perdi; M, N, NH, TIL – para grafar as formas nasais em nossa língua campo, canto, minha, pão, maçã, limões
  21. 21. Regularidades ligadas à categoria gramatical Casos de regularidades morfológico- gramaticais presentes em substantivos e adjetivos Exemplos de regularidades morfológico- gramaticais observadas na formação de palavras por derivação: . “portuguesa”, “francesa” e demais adjetivos que indicam o lugar de origem se escrevem com ESA no final;
  22. 22.  Continuação “beleza”, “pobreza” e demais substantivos derivados de adjetivos e que terminam com o segmento sonoro / eza / se escrevem com EZA; . “português”, “francês” e demais adjetivos que indicam o lugar de origem se escrevem com ÊS no final;
  23. 23. . “milharal”, “canavial”, “cafezal” e outros coletivos semelhantes terminam com L; . “famoso”, “carinhoso”, “gostoso” e outros adjetivos semelhantes se escrevem sempre com S;
  24. 24.  Continuação doidice”, “chatice”, “meninice” e outros substantivos terminados com o sufixo ICE se escrevem sempre com C; . Substantivos derivados que terminam com os sufixos ÊNCIA, ANÇA e ÂNCIA também se escrevem sempre com C ou Ç ao final, “ciência”, esperança” e “importância”);
  25. 25. Casos de regularidades morfológico- gramaticais presentes nas flexões verbais As regras morfológico-gramaticais se aplicam ainda a vários casos de flexões dos verbos que causam dificuldades para os aprendizes. Alguns exemplos: . “cantou”, “bebeu”, “partiu” e todas as outras formas de terceira pessoa do singular do passado (perfeito do indicativo) se escrevem com U final;
  26. 26. “cantarão”, “beberão”, “partirão” e todas as formas da terceira pessoa do plural no futuro se escrevem com ÃO. Enquanto todas as outras formas da terceira pessoa do plural de todos os tempos verbais se escrevem com M no final “cantam”, “cantavam” “bebam”, “beberam”; . “cantasse”, “bebesse”, dormisse” e todas as flexões do imperfeito do subjuntivo terminam com SS;
  27. 27. Todos os infinitivos terminam com R “cantar”, “beber”, “partir”, embora esse R não seja pronunciado em muitas regiões de nosso país. Na maioria dos casos essas regras envolvem sufixos, partes finais da palavra, que indicam a sua família gramatical. Esses sufixos aparecem tanto na formação de palavras derivadas quanto na flexão de verbos.
  28. 28. Sistematização de atividades para o trabalho em sala de aula 3ª Etapa: As partes arbitrárias do sistema. Certos sons podem ser representados por mais de uma letra. Sugestões de Atividades - Dar informações sobre a história da língua: em latim, os sons do “C” de CINCO e do “S” de SINO não eram iguais, e por isso essas palavras eram escritas com letras diferentes. -Trabalhar as regularidades ligadas a morfologia das palavras. Sufixos – ECER: velho / envelhecer EZA: belo / beleza - Utilizar o dicionário para o trabalho com as irregularidades ortográficas. - Criar no aluno o hábito de reler o que se escreve. Evita erros aleatórios. - Propor atividade de pesquisa.
  29. 29. A representação de um único som por diferentes letras em uma mesma posição Irregularidades Nestes casos, não há regras que ajudem o aprendiz. Ele pode e deve compreender que as irregularidades de nossa ortografia concentram-se na escrita. A consulta ao dicionário, a memorização e o estudo da morfologia ajudam bastante:
  30. 30. “som de S” seguro, cidade, auxílio, cassino, piscina, cresça, fiz, força, exceto; “som de G” girafa, jiló; “som de Z” zebu, casa, exame
  31. 31. -“som de X” - enxada, enchente; - emprego do H inicial - hora, harpa; - disputa entre E e I, O e U, em sílabas átonas que não estejam no final das palavras cigarra, seguro, bonito, tamborim; - disputa do L com LH diante de certos ditongos Júlio, julho, família, toalha; - certos ditongos da escrita que têm uma pronúncia reduzida - caixa, madeira;
  32. 32.  Segundo Artur Gomes de Morais, para desencadear a reflexão ortográfica tendo textos como suporte, as atividades assumem três modalidades básicas, explicadas e discutidas, sempre que possível com exemplos concretos de vivências desenvolvidas em sala de aula: 1- Ditado Interativo 2- Releitura com foco 3-Reescrita com transgressão ou correção
  33. 33. 1- Ditado Interativo Consiste em ensinar ortografia ao aluno, refletindo sobre o que está escrevendo. Ele é orientado a focalizar e discutir questões ortográficas previamente selecionadas ou levantadas durante a atividade.
  34. 34. 2- Releitura com Focalização Consiste na releitura com focalização na qual os alunos refletem sobre as palavras de um texto já conhecido, focando a atenção na grafia das palavras. Volta a atenção para o interior das palavras.
  35. 35. 3- Reescrita com transgressão ou correção Consiste em refletir sobre as propriedades de nossa norma ortográfica, solicitando aos alunos que transgridam reescrevendo textos “errados de propósito”. OBS. No material de apoio desta oficina você encontra explicações para realização de cada atividade.
  36. 36. Considerações Finais Uma boa parte dos desafios que se impõem no processo de ensino e de aprendizagem da ortografia consiste em elaborar situações didáticas que permitam à criança compreender as conexões entre os diferentes níveis de análise da língua e a ortografia das palavras, a partir de uma seleção de textos e de palavras que forneçam a evidência necessária a uma adequada apropriação das restrições contextuais da língua.

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