(A) NORMALIDADE E INCLUSÃO

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Apresentação da formação Guardiões da Acessibilidade

organizada pela Câmara de Cascais

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(A) NORMALIDADE E INCLUSÃO

  1. 1. (A) NORMALIDADE e INCLUSÃO Projeto de formação: Guardiões da Acessibilidade 18 e 25 de novembro em Cascais joaquim.coloa@gmai l .com Joaquim Colôa APRESENTAÇÃO DISPONÍVEL EM: www.slideshare.net/jcoloa www.facebook.com/groups/244591468914345/
  2. 2. joaquim.coloa@gmai l .com Normal Termo de geometria, linha normal, substantivamente uma reta, ou linha perpendicular. – Figuradamente: quem é conforme a regra regular – Estado Normal.
  3. 3. joaquim.coloa@gmai l .com Anormal Irregular, que não é conforme às regras, é muitas vezes empregado como sinônimo de anómalo, que é sinônimo de irregular. Anormal exprime a ideia de ser desregrado. Significa sem regra, sem regularidade, inconstante, variável; anómalo designa o que é contra as regras.
  4. 4. N = joaquim.coloa@gmai l .com eg V A fórmula da normalidade Quarta lei ponderal da Química ou Lei de Richter: "As substâncias, em uma reação química, reagem entre si, equivalente a equivalente
  5. 5. N = joaquim.coloa@gmai l .com eg V A normalidade é uma forma de expressar a concentração de uma solução. A normalidade indica o número de equivalentes grama do soluto em 1 (um) litro de solução
  6. 6. joaquim.coloa@gmai l .com Qual a linha que melhor representa a ação biopsicológica de um ser humano normal?
  7. 7. joaquim.coloa@gmai l .com
  8. 8. joaquim.coloa@gmai l .com Qual de nós foi normal? 1 2 3
  9. 9. Voltando à fórmula N = joaquim.coloa@gmai l .com eg V O equivalente-grama de uma substância ou de um elemento varia conforme o meio em que se encontra
  10. 10. joaquim.coloa@gmai l .com Somos parte de um mundo vivo, portanto, é preciso conhecer o sujeito nas suas relações. Quais são as partes dessa dança, ou quais são os dispositivos, os fios que montam a cena? (Bateson, 1993)
  11. 11. joaquim.coloa@gmai l .com A anomalia e a mutação não são, em si mesmas, patológicas. Elas exprimem outras formas de vida possíveis. (Canguilhem, 2000)
  12. 12. joaquim.coloa@gmai l .com Entre 1759, data do aparecimento da palavra normal, e 1834, data do aparecimento da palavra normalizado, uma classe normativa conquistou o poder de identificar a função das normas sociais com o uso que ela própria fazia das normas cujo conteúdo determinava. (Canguilhem, 2000)
  13. 13. joaquim.coloa@gmai l .com Quando se define o normal como o mais frequente, cria-se um obstáculo à compreensão do sentido biológico dessas anomalias às quais os geneticistas deram o nome de mutações. Com efeito, na medida em que, no mundo animal ou vegetal, uma mutação pode constituir a origem de uma nova espécie, vemos uma norma nascer de um desvio em relação a uma outra. A norma é a forma de desvio que a seleção natural conserva. (Canguilhem, 2000)
  14. 14. joaquim.coloa@gmai l .com Reconhece o sujeito como norma, como padrão de si mesmo. (Canguilhem, 2000)
  15. 15. joaquim.coloa@gmai l .com Diagnósticos legitimadores e prescritores da Critérios biológicos / médicos (psiquiatria – neurologia) Critérios religiosos e administrativos (até XVII) (Moysés, 2008) segregação
  16. 16. joaquim.coloa@gmai l .com
  17. 17. joaquim.coloa@gmai l .com A norma / a regra / o código controla e disciplina o corpo e os acontecimentos sociais. A vigilância contínua garante a normalidade (XVIII). (Foucault, 1991, 2005))
  18. 18. joaquim.coloa@gmai l .com A fábrica não exclui os indivíduos; liga-os a um aparelho de produção. A escola não exclui os indivíduos; mesmo fechando-os; ela fixa-os a um aparelho de transmissão do saber. O hospital psiquiátrico não exclui os indivíduos; liga-os a um aparelho de correção, a um aparelho de normalização dos indivíduos [...] Trata-se, portanto, de uma inclusão por exclusão . (Foucault, 1996)
  19. 19. joaquim.coloa@gmai l .com Todas as instituições e lugares de exclusão passam a ser regulamentados, normalizados, disciplinados, através de uma regularização binária louco/não louco e normal/anormal. (Foucault, 1991)
  20. 20. joaquim.coloa@gmai l .com A existência de todo um conjunto de técnicas e de instituições que assumem como tarefa medir, controlar e corrigir os anormais faz funcionar os dispositivos disciplinares que o medo da peste chamava. (Foucault, 1991)
  21. 21. joaquim.coloa@gmai l .com ANORMAL A objetividade relativa da A subjetividade relativa do olhar individual NORMAL A objetividade relativa da norma A subjetividade relativa do olhar individual
  22. 22. joaquim.coloa@gmai l .com Que é loucura: ser cavaleiro andante ou segui-lo como escudeiro? De nós dois, quem o louco verdadeiro? O que, acordado, sonha doidamente? O que, mesmo vendado, vê o real e segue o sonho de um doido pelas bruxas embruxado?(Drummond de Andrade, 1965)
  23. 23. joaquim.coloa@gmai l .com Qualidad e Diferenciação e Flexibilização INCLUSÃ O Colaboração criar CULTURAS inclusivas
  24. 24. joaquim.coloa@gmai l .com (Booth e Ainscow, 2002 Dimensão cultura fornece feedback sobre o estado da arte, relativamente à disseminação de uma filosofia inclusiva no seio de determinada comunidade escolar e até que ponto a mesma foi adotada, de forma mais ou menos consciente, pelos diversos agentes educativos. Reporta-se também ao facto desta filosofia se tornar evidente para toda a comunidade educativa, seja ao nível da realidade bem como ao nível da imagem que essa comunidade escolar projeta no exterior
  25. 25. joaquim.coloa@gmai l .com (Booth e Ainscow, 2002 Dimensão política contempla a necessidade de serem introduzidos os princípios inclusivos no próprio âmago dos projetos que apontam para o aperfeiçoamento da organização escolar. No entanto, estes não são vistos como algo paralelo e adicional à estratégia dessa comunidade escolar mas fazem parte integrante da mesma e orientam todas as suas atividades e decisões, tornando-se presentes em todos os aspetos do planeamento das rotinas da dita comunidade escolar
  26. 26. joaquim.coloa@gmai l .com (Booth e Ainscow, 2002 Dimensão prática pretende assegurar que todas as práticas desenvolvidas, no seio das salas de aula, reflitam tanto os aspetos de cultura como de políticas inclusivas adotadas pelo agrupamento de escolas e inerentemente por cada uma das escolas. Esta dimensão baseia-se na promoção da participação dos alunos no decorrer de todas as atividades, tanto curriculares como extracurriculares, assim como no que se refere às metodologias e estratégias que são adotadas em sala de aula
  27. 27. joaquim.coloa@gmai l .com A construção social das deficiências As deficiências advêm da interação entre as condições do meio ambiente e as condições do sujeito, sobressaindo os aspetos dos contextos sociais enquanto dimensão interativa. Este facto é importante porque, ao assumir-se que as interações sociais podem criar barreiras aos sujeitos, estas também podem ser atenuadas ou mesmo eliminadas agindo-se nos contextos, nas interações sociais. Assim, a educação dos alunos com NEE não deve centrar-se nos deficits mas sim na (re)organização das condições de ensino e de aprendizagem. (Rubio , 1998),
  28. 28. joaquim.coloa@gmai l .com
  29. 29. joaquim.coloa@gmai l .com Caraterísticas do ensino e da interação entre adultos e alunos com deficiência As interações sociais na sala de aula dependem da existência do erro e da sua correção, por parte dos alunos que podem alterar a coerência e organização académica assim como social do processo de ensino. Ao destacar-se a oportunidade para aprender, a oportunidade para cometer erros e, por sua vez, a oportunidade para ensinar, surge a interrogação sobre o facto dos erros de alguns alunos serem utilizados para diagnosticar as deficiências e têm como resultado a sua colocação na educação especial. (Rubio , 1998),
  30. 30. joaquim.coloa@gmai l .com A negociação dos significados Sabe-se que um erro cometido pelos alunos pressupõe um maior controlo por parte do professor e vice-versa. Por outro lado, o objetivo do processo de ensino é que o aluno resolva as tarefas de forma autónoma e que partilhe a sua compreensão com o adulto (zona de desenvolvimento proximal). Nos alunos com deficiência, a negociação de significados com o professor raramente existe, o que produz um maior controlo e uma mútua frustração, assim como falhas importantes na resolução de problemas, logo não se atinge o objetivo desejado, a autonomia do aluno. (Rubio , 1998),
  31. 31. joaquim.coloa@gmai l .com educação inclusiva diz respeito a: (a) Um ambiente educativo, social e político, (a) Recursos para todos os alunos, nomeadamente os alunos com necessidades específicas, (a) Uma intervenção centrada nos contextos e posteriormente no indivíduo, (D’Alessio, 2006),
  32. 32. joaquim.coloa@gmai l .com educação inclusiva diz respeito a: (d) Uma transformação de respostas individuais e particulares em respostas a todos os alunos, (e) Um quadro teórico assente num modelo social de deficiência , (f) Um princípio de empowerment, ou seja, as pessoas com deficiência e as suas famílias estão no centro de todas as decisões. (D’Alessio, 2006),
  33. 33. joaquim.coloa@gmai l .com É um processo, porque tende a ser vista como uma procura contínua de respostas à diversidade e à promoção da convivência bem como do respeito pelas diferenças. Permite também tornar as diferenças como uma mais-valia e um estímulo para a promoção das aprendizagens dos alunos e dos próprios professores. (UNESCO, 2005)
  34. 34. joaquim.coloa@gmai l .com É uma ação de identificação de barreiras e, consequentemente, envolve elencar, ordenar e avaliar a informação que provém de diversas fontes. Informação utilizada para planear a melhoria de políticas e de práticas do agrupamento de escolas e de cada uma das escolas,. (UNESCO, 2005)
  35. 35. joaquim.coloa@gmai l .com É a presença, participação e realização de todos os alunos. Tem a ver com o atendimento e com a qualidade de experiências que os alunos vivenciam para, deste modo, incorporar os pontos de vista destes. Também tem a ver com os resultados das aprendizagens realizadas, no sentido de que não devem ser avaliadas somente com recurso a testes. (UNESCO, 2005)
  36. 36. joaquim.coloa@gmai l .com É enfatizar, de forma particular, as respostas aos alunos em risco de exclusão e marginalização, para assegurar a sua participação e realização no sistema educativo. (UNESCO, 2005)
  37. 37. joaquim.coloa@gmai l .com A convivência com as diferenças, O desenvolvimento de atitudes positivas perante as diferenças reconhecendo-as como um estímulo para o desenvolvimento das aprendizagens e das interações, A preocupação em identificar e atenuar ou eliminar barreiras à aprendizagem e participação. (UNESCO, 2005)
  38. 38. joaquim.coloa@gmai l .com A necessidade de se recolher, articular e avaliar a informação com base numa diversidade de fontes, para que se possam planificar uma plêiade de ações ao nível das políticas, culturas e práticas das escolas, O recurso a diversas estratégias de forma a estimular-se a criatividade e a resolução de problemas, A presença e participação de todos os alunos, para que estes consigam desenvolver aprendizagens de qualidade. (UNESCO, 2005)
  39. 39. joaquim.coloa@gmai l .com A necessidade de equacionar os contextos em que decorrem essas aprendizagens, A necessidade de explicitar os níveis de participação por referência à qualidade das experiências e história de vida dos alunos, interessar-nos pelo seu ponto de vista e, por estes motivos, reportar-nos à aprendizagem ao longo da vida , A ênfase e centralidade na ação em grupos de alunos que possam estar em risco de marginalização e exclusão e/ou que apresentem dificuldades em acederem ao currículo. (UNESCO, 2005)
  40. 40. joaquim.coloa@gmai l .com Para o desenvolvimento da educação inclusiva, existem fatores que radicam no interior da escola e fatores que podem ser identificados como exteriores a esta. No que diz respeito aos primeiros com as comunidades locais. (D’Alessio, 2006)
  41. 41. joaquim.coloa@gmai l .com Interior da Escola Adequar o currículo da turma às necessidades de todos os alunos (conteúdos, métodos de ensino, espaços e colocando o foco nas competências essenciais), Facilitar a colaboração entre os docentes do ensino regular e os docentes de educação especial (“de apoio”) através de reuniões formais para refletir sobre as intervenções e o trabalho diário, Promover respostas específicas partilhadas com as famílias, (d) Desenvolver modelos pedagógicos e didáticos flexíveis que colocam o acento no (D’Alessio, 2006)
  42. 42. joaquim.coloa@gmai l .com
  43. 43. joaquim.coloa@gmai l .com Interior da Escola Mudar de uma perspetiva de ensino mais diretivo para modelos de aprendizagem mais ativa que passam pela experiência, a valorizam e que se baseiam em aprendizagens colaborativas, Desenvolver um projeto educativo partilhado por todos os atores escolares , Problematizar e discutir determinados discursos educativos relativamente aos alunos com NEE. (D’Alessio, 2006)
  44. 44. joaquim.coloa@gmai l .com Exterior à Escola A colaboração entre todos os diversos profissionais, os docentes, a família e as organizações de pessoas com NEE, de modo a construir-se, para os alunos, um projeto de vida, A partilha de boas práticas e experiências positivas relativamente à educação inclusiva, A solidariedade com as comunidades lo(Dc’Alaessiios, 2.0 06)
  45. 45. joaquim.coloa@gmai l .com INCLUSÃO É COLABORAÇÃO É um projeto coletivo da responsabilidade de toda a equipa do estabelecimento que suporta o projeto de acolhimento e de educação de todos os alunos.
  46. 46. joaquim.coloa@gmai l .com INCLUSÃO É COLABORAÇÃO É um projeto coletivo de desenvolvimento de práticas de colaboração com outros organismos - são necessárias diversas formas de colaboração e de partilha com outras instituições e/ ou estruturas exteriores ao agrupamento de escolas. de ação comuns.
  47. 47. joaquim.coloa@gmai l .com INCLUSÃO É COLABORAÇÃO É um projeto coletivo de desenvolvimento de formação - uma questão central sobretudo quando diz respeito a formação que aponta para a diversidade dos alunos. Uma diversidade no seio da qual se encontram, efetivamente, as situações de NEE. A esta perspetiva acresce a da formação, dos diversos profissionais, que deve integrar conteúdos relativos à necessidade de ser desenvolvida uma dinâmica de colaboração pluridisciplinar.
  48. 48. joaquim.coloa@gmai l .com Uma escola organizada para e com a diversidade, para e com as diferenças e que promova o sucesso de todos os alunos.
  49. 49. joaquim.coloa@gmai l .com Afinal, ainda querem falar de tipologias de deficiência?
  50. 50. joaquim.coloa@gmai l .com Afinal, ainda querem falar de tipologias de deficiência?
  51. 51. joaquim.coloa@gmai l .com Afinal, ainda querem falar de tipologias de deficiência?
  52. 52. joaquim.coloa@gmai l .com Afinal, ainda querem falar de tipologias de deficiência?
  53. 53. joaquim.coloa@gmai l .com Aqueles que falam tanto da igualdade na diferença não podem discordar que possam existir diferenças na igualdade

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