Escolas

1. AS ESCOLAS COMO ESPAÇOSTEMPOSDOS SONHOS
Nilda Alves
Érika B. Arantes
Stela Guedes Caputo
No entanto, a educação pode ser aquele “algo” radicalmente humano no horizonte [...] por ser, antes de qualquer
concretização de funções, o repositório das esperanças ou da utopia do grupo – uma potência, portanto. (MUNIZ
SODRÉ, 2012, p. 12)
Desde o seu surgimento, como instituição com tendências à universalização, a ideia
(Sonho? Utopia?) de uma boa escola comum a todos e todas esteve presente. Cada
autor que sobre ela escreveu, cada pedagogo que tentou criá-la e sobre ela teorizar
expressava necessidades de seu tempo ou de algum grupo social e o fez sempre
sobre a forma de um sonho: como deveria ser a escola; como desejava que fosse;
como se pensava se generalizar as ideias postas em prática em algum espaçotempo
particular...
Mas o que as pesquisas que desenvolvemos – nos/dos/com os cotidianos ‒ nos têm
mostrado é que os praticantespensantes das escolas ‒ docentes, discentes, seus
responsáveis e os diversos trabalhadores nos espaçostempos escolares – mantêm
sonhos para as escolas, em meio a ceticismos crescentes e variados.
Vamos percebendo que em suas ações cotidianas estão articulados sonhos e
possibilidades virtuais de mudanças.
Em 2012, durante a última mesa redonda do XVI Endipe que se realizava em
Campinas, em julho, com falas de Luiz Carlos de Freitas (Unicamp) e Olinda
Evangelista (UFSC) e uma das autoras deste texto3, após as três falas, um estudante
perguntou o que essa última, falando de pesquisas com os cotidianos, tinha a ver com
aquela mesa, na qual se falava das misérias do contexto neoliberal nas escolas e nas
universidades. A resposta dada a esse estudante que representava a muitos no
ginásio no qual se dava a mesa redonda foi: “não podemos falar só destas misérias,
sem falar dos modos ‒ tantas vezes heroicos ‒ com que docentes, discentes e seus
responsáveis lutam por fazer das escolas espaçostempos “habitáveis”: de criação, de
trocas entre redes educativas múltiplas de conhecimentos e significações”. Nos
sonhos e ações cotidianas desses praticantespensantes estão as indicações de
possibilidades de superação desse quadro atual, permitindo a formação de políticas
públicas mais justas. Se não conseguimos dar espaçostempos em nossas pesquisas
ao que eles estão praticando e pensando, tendo isto como parte importante de

2. processos de luta contra o que aí está, não conseguimos compreender como esses
cotidianos estão cheios dos problemas criados pelos modelos importados de escolas
que autoridades educacionais inventam/compram, mas também das virtuais
possibilidades (DELEUZE, 1996.) criadas por seus praticantespensantes. O que
esses fazempensam é tão político como o que pensamfazem as autoridades
educacionais e as múltiplas forças políticas que atuam dentrofora das escolas, tanto
como em outras redes educativas – sejam as mídias, sejam os movimentos sociais,
sejam as universidades...
Compreender a necessidade de reter, inventariar e compreender essas açõessonhos
cotidianas de busca das possibilidades dentro da crise lembra bastante o movimento
que se fez, no mundo todo, e que se conhece, hoje, como “arte urbana” ou “arte das
ruas”: é com o quebrado, o roto, o abandonado, que seus artistas fizeram/fazem a
beleza neste movimento artístico, baseando nisto as éticas e as estéticas necessárias
para dar beleza ao mundo. É sobre a pobreza, as dificuldades, e mesmo sobre a
humilhação constante que docentes e discentes vêm buscando fazer as escolas
nossas de cada dia, na beleza possível e mostrando algumas saídas para o futuro,
para quem quiserpuder ver, compreender, analisar e articular.
O MOMENTO ATUAL
A busca por números “que mostrem a positividade da gestão em curso” parece ser a
grande preocupação dos atuais gestores da educação. Valendo-se da suposta
neutralidade da matemática, esses gestores estão sempre prontos a apresentarem
tabelas, gráficos e estatísticas que “provem”, a qualquer custo, a melhoria da
qualidade de ensino nas escolas públicas, nos processos que colocaram em curso.
Nesse movimento, de modo equivocado, o professor é apresentado como o maior
responsável pelos “fracassos” dos estudantes quando os resultados são ruins. Já no
momento ‒ por processos muitas vezes de “camuflagem” – os resultados são bons, as
autoridades se apresentam como os responsáveis pelo sucesso obtido. Isto sem
discutir os modos como esses “sucessos” e “fracassos” são medidos – através de
ideias trazidas de outros sistemas de ensino, em especial do norte-americano no qual
seu “fracasso” já foi demonstrado (FREITAS, 2012; RAVITCH, 2011), incorporando
somente “testes’, como se fosse possível mensurar esses fatores a partir da
quantidade de acertos obtidos em uma prova de múltipla escolha produzida por
pessoas/empresas externas aos cotidianos escolares múltiplos e variados, existentes,
e, pior, que desconhecem completamente as escolas nas quais são “testados”. Para

3. que esses testes possam ser aplicados, há o movimento de transformar os docentes
em uma espécie de adestradores, aqueles que treinam os estudantes a fazerem
provas objetivas, as mesmas que produzirão as estatísticas que mostram o “sucesso
escolar” e os “avanços” na qualidade da educação em índices nacionais como o Ideb,
graças a gestões “modernas”, integradas ao mundo contemporâneo e às
necessidades do capital. Aos que alcançarem os números desejados, gratificações em
dinheiro, que complementam os salários sempre baixos e insuficientes. Aos que não
alcançaram, a culpa pelo fracasso.
Esse modelo de educação vem sendo introduzido no Brasil em maior ou menor grau,
desde o início da década de 1990. Referenciado pelo Banco Mundial e por empresas
nacionais e internacionais, teve seu início nos EUA. É importante ressaltar que sua
principal idealizadora nesse país, a partir do governo de Bush (pai), Diane Ravicht
escreveu um livro (RAVICHT, 2011) sobre o fracasso deste “projeto” e, atualmente, faz
palestras sobre os erros pensados e cometidos, no projeto que dirigiu nos Estados
Unidos. Segundo Ravitch, esse sistema apenas ensina aos alunos a fazerem provas e
é muito propício a fraudes (como de fato aconteceu tanto lá como cá). Um dos
principais problemas de se importar esse modelo como um pacote fechado é o fato
dele não levar em conta as diferenças – históricas, culturais e tantas outras ‒ entre os
países e tampouco as diferenças entre as condições escolares de cada país. Assim,
uma escola super bem-equipada, com quadro completo de professores, boa estrutura,
por exemplo, é avaliada da mesma maneira que outra escola com sérios problemas de
estrutura, quadro de professores incompleto, além de que não levam em conta as
diferenças de localidade (por exemplo, se está em área de conflitos ou não; suas
condições de acesso físico e de condições materiais, tais como, existência de luz,
esgoto e água; e muito menos acesso às redes telefônicas e de internet). Em alguns
casos4, a tentativa de imposição de um currículo único é tanta que se dispõe de um
material pedagógico produzido externamente por empresas privadas que lucram rios
de dinheiro com verba pública destinada à educação e que “facilitam” a aquisição dos
conteúdos que serão testados, garantindo, assim, para satisfação dos gestores, “boas
notas” nos testes e a possibilidade de demonstração pública de seu sucesso para
obtenção de mais verbas junto ao governo federal. Nesse caso, as já mencionadas
provas, também externas, são formuladas a partir desse material.
Todo este processo “arquitetado” pode nos levar a crer que os praticantespensantes
das escolas estão completamente engessados em suas práticas, nos processos
curriculares e pedagógicos que desenvolvem. Mas será que é assim mesmo? Será
que os professores simplesmente aceitam a tal fórmula e a reproduzem no cotidiano

4. escolar? Estarão eles deixando de lado os sonhos das escolas em que acreditam para
simplesmente fabricar números para constar em índices?
As pesquisas dentro da corrente que chamamos de nos/dos/com os cotidianos, em
múltiplas redes educativas, nos têm mostrado respostas negativas a essas perguntas.
Nelas, vamos vendo e compreendendo que os docentes, praticantespensantes nas
escolas, estão em constantes movimentos e que sua atuação dentrofora das escolas
ultrapassam as barreiras que lhes tentam impor os que gerem as políticas
educacionais. Esses movimentos puderam ser compreendidos quando nos dedicamos
a identificar, registrar e articular táticas (CERTEAU, 1994) de docentes em suas
práticaspensamentos em processos curriculares e pedagógicos, indo além dos
currículos oficiais. Nesses processos esses praticantespensantes desenvolvem e
criam conhecimentos e significações diferentes daqueles contidos no formal, nas
relações que mantêm com os outros tantos praticantespensantes que circulam nas
escolas e têm a ver com as múltiplas redes educativas que formam e nas quais se
formam.
Dessa forma, entendemos que os currículos desenvolvidos nas escolas não se limitam
ao que é oficialmente decretado, mas incluem, também, as tessituras cotidianas, em
redes de significações, negociações e ressignificações de compreensão do mundo, da
natureza, dos seres humanos, com suas tantas necessidades e possibilidades.
Os praticantespensantes das escolas ‒ docentes, discentes e demais envolvidos na
comunidade escolar (servidores vários, direção, pais e responsáveis de estudantes
etc.), criam, permanentemente, compondo os fios que tecem as redes de
conhecimentos e significações que formam os diversos currículos existentes em cada
escola. Essas criações são articuladas, entre incontáveis possibilidades, nas
conversas entre docentes na sala dos professores, nas histórias de vida, nas
memórias de cada um; nos contatos cotidianos – pedagógicos e curriculares – com os
estudantes que estão nas turmas nas quais leciona; nos contatos diversos que têm
com outros praticantespensantes na comunidade próxima a cada escola, nos
movimentos sociais nos quais militam; ao desenvolveram múltiplas atividades
culturais: ida a cinemas ou a exposições; leitura de livros; uso de artefatos
tecnológicos variados: internet; televisão etc.
Antes que nos digam que “estamos sonhando”, pedimos ao leitor que releia o que
escrevemos: não falamos que todos os docentes fazem isto – dissemos que “docentes
criam”. E o que escrevemos, não é “profissão de fé”, vem podendo ser detectado,
analisado e compreendido nas inúmeras pesquisas desenvolvidas em múltiplos
espaçostempos cotidianos.

5. Muitas vezes, essas histórias e as memórias sobre acontecimentos nessas redes são
revividas em momentos especiais que se transformam em oportunidades para que os
docentes, mais do que apresentar o conteúdo programado e imposto pelos gestores,
compartilhem com os estudantes os seus sonhos, fazendo desses momentos
espaçostempos para pensar e criar possibilidades futuras melhores para as escolas.
TRABALHO
I) De acordo com os estudos realizados em conversa com os autores Demerval
Saviani, José Líbaneo e Paulo Freire como se caracteriza as metodologias de ensino
na educação atual?
II)No filme: Sonhos de Akira Kirosawa podemos ver que o desejo dos montanhistas
estavam muito perto de serem alcançados e com persistência eles alcançaram. E em
relação à escola, é possível sonhar em meio a grandes crises? Crises nas/das/ com as
escolas?
III) Como encontrar linhas de fugas para um currículo tão fechado às condições
impostas?