O documento discute: 1) A diferença entre didática e metodologia e como a didática faz juízos de valor sobre os métodos de ensino. 2) Como colocar a didática a serviço do ensino e da aprendizagem, levando em conta o desejo do aluno por aprender. 3) Que a didática pressupõe compreender as relações entre a forma explícita de ensino e seu conteúdo implícito de educação, sociedade e homem.

1. Processos de socialização profissional docente na cultura da escola
INFORME DE EXPERIÊNCIA
PROCESSOS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM: FORMANDO PROFESSORES
EM UM PROGRAMA ESPECIAL VOLTADO À FORMAÇÃO DOCENTE
NICODEM, Maria Fatima Menegazzo
fatima@utfpr.edu.br
UEM/UTFPR-MD
ROVARIS, Nelci Aparecida Zanette
nelci@utfpr.edu.br
UTFPR-MD
WALKER, Maristela Rosso
maristelawalker@gmail.com
UFAC
Palavras-chave: Processos de Ensino e de Aprendizagem: Formação Docente.
INTRODUÇÃO
Iniciamos utilizando Fernando Pessoa, conectando o poeta aos estudiosos e pensadores da
didática.
Encontrei hoje, em ruas separadamente, dois amigos meus que se haviam
zangado. Cada um me contou a narrativa de por que se haviam zangado.
Cada um me contou as suas razões. Ambos tinham toda a razão. Não era
que um via uma coisa e outro, outra, ou um via um lado das coisas e outro
um lado diferente. Não: cada um via as coisas exatamente como se haviam
passado, cada um as via com um critério idêntico ao do outro. Mas cada um
via uma coisa diferente e cada um, portanto, tinha razão. Fiquei confuso
desta dupla existência da verdade. (Fernando Pessoa, Notas Soltas, 2003).
Ao iniciar com Fernando Pessoa, remetemo-nos às diferentes formas com que cada um
recebe os ensinamentos, como os percebe e como os transmite. É desta forma que fazemos
o elo entre a poesia e a didática. Antenadas nas concepções de Didática e de Pedagogia,
buscamos os aportes teóricos que historicisam e concebem o pensamento didático. Não
raras vezes nos deparamos com as perguntas: o que é pedagogia? e o que é didática? O
que diferencia uma da outra? Ainda que seja mais usualmente percebida como sinônimo do
uso de métodos e/ou de técnicas utilizadas no ensino, a Didática, tendo como ponto de

2. partida Comenius (1562-1670), expressa o tratamento dos preceitos científicos que encetam
a atividade educativa de forma a torna-la eficiente e eficaz.
Didática vem do grego didaktiké e significa a “arte de ensinar tudo a todos” e, mesmo tendo
sido empregada pela primeira vez por Ratke em 1629, é com Comenius, em 1657, que essa
terminologia ganha força. Alguns autores a definem como a parte da pedagogia que se
ocupa dos métodos e técnicas de ensino destinados a colocar em prática as diretrizes da
teoria pedagógica. Sob este aspecto, a didática se encarrega de estudar os diferentes
processos de ensino e de aprendizagem. O educador Jan Amos Komensky, mais conhecido
como Comenius é o pensador, educador reconhecido como o pai da didática moderna e um
dos maiores educadores do século XVII. Constituem-se em elementos da ação didática: o
professor, o aluno, a disciplina (matéria ou conteúdo), o contexto da aprendizagem e as
estratégias metodológicas.
Cabe, ao introduzirmos o tema, remetermo-nos um tanto à escola da contemporaneidade:
mais do que novos caminhos, a escola atual tem se preocupado com uma escola que
atenda a todos, tendo como ponto de partida a implantação de uma filosofia educacional
relacionada à permanente transformação da realidade em que vivemos. Conteúdos,
métodos e recursos, segundo Piletti (1997) fazem parte do contexto da escola, em nível
micro, ou seja, tem sua ação focada para a sala de aula. A superação de inúmeros
problemas da educação brasileira passa necessariamente por uma atenção efetiva aos
conteúdos, métodos e recursos empregados em nossas escolas. É preciso deixar para trás,
de uma vez por todas, a situação caracterizada por uma acentuada dicotomia entre uma
escola com ótimas condições para poucos e uma escola com poucas e precárias condições
para muitos. A escola única, que ofereça iguais condições para todos, conforme a Lei
9394/96 chegou há 17 anos para não somente configurar-se em lei, mas para transformar-
se em realidade.
Os conteúdos ensinados na escola não podem revestir-se de estranheza, permanecerem
distantes e alheios. Precisam atingir o núcleo mais rígido das representações dominantes da
aprendizagem e, em particular, aquela representação tão tenaz e compartilhada segundo a
qual basta fazer mais para fazer melhor.
O DESEJO DA APRENDIZAGEM, O ENSINO E AS DIFERENTES ARTICULAÇÕES
Quando se pensa em aprendizagem e, principalmente, em desejo de aprendizagem, por
contraditório que pareça, o mais simples é ignorar o desejo e ficar com a obrigação de
aprender. Há quem afirme que o professor ensina, não tem que se preocupar com aquilo
que o aluno quer, procura ou pensa. Cada um pode receber, em virtude de uma liberdade
interior que não é questionável, o saber dispensado. O sujeito pode decidir se está
disponível a ele, em nome de um claro interesse maior que o faz renunciar aos seus
caprichos do momento... Mas, na realidade, esta posição, envolta em uma respeitabilidade
plenamente cartesiana, por decretar de maneira abstrata a suspensão do desejo, promove o
seu mais amplo exercício; por ignorá-lo, ela o deixa agir com toda a força. Na verdade, só
atingirão o saber aqueles que precisamente o veem como desejável, a ponto de sacrificar
por ele interesses mais imediatos. Não escolhem assim a razão em troca do desejo, mas
exercem sua razão para comparar dois desejos e escolhem aquele que lhes parece o mais

3. promissor. Neste sentido, mesmo que essa escolha seja racional, escolhe-se sempre um
desejo em troca de um outro, um desejo cuja satisfação será, sem dúvida, mais tardia, mas
também mais durável... e aqueles que recusam adiar o prazer do momento “assumem,
como se diz, suas responsabilidades”! Mas poderiam fazer de outra forma? Segundo
Meirieu (1998) responde a esta pergunta, dizendo que teoricamente, sim, é claro que se
poderia fazer de outra forma.
Nada impede que se prefira o latim à estória em quadrinhos, a matemática à
telenovela. Mas o que exigem essas preferências senão a promessa de
satisfações futuras desde já entrevistas? E como podem ser entrevistas
quando ninguém, no seu meio, as possuir, quando lhe foram designadas,
durante muito tempo, como inacessíveis ou quando a ausência de
perspectivas econômicas e sociais não pode deixar de fazer com que elas
lhes pareçam um logro? (MEIRIEU, 1998, p.88)
Parece-nos que o erro aqui é confundir um discurso normativo, sem dúvida útil, do qual o
educador não pode mais fugir e por meio do qual estimula o aluno a direcionar suas
escolhas para objetos culturais, com a descrição de uma realidade: convidar ao exercício da
razão não deve impedir a observação de que as condições para esse exercício nem sempre
estão reunidas e que, neste plano, os alunos são particularmente desiguais. “O gosto pela
matemática não se distribui de uma forma qualquer no campo social” (MEIRIEU, 1998).
Ignorar este fato é resignar-se a ele.
Mas como colocar a didática a serviço do ensino, da aprendizagem e do gosto por ambas as
ações? Tanto Didática como Metodologia estudam os métodos de ensino. Há, no entanto,
diferença quanto ao ponto de vista de cada uma. Piletti (2000) aventa que a metodologia
estuda os métodos de ensino, classificando-os e descrevendo-os sem fazer juízo de valor,
enquanto a Didática, por sua vez, faz um julgamento ou uma crítica de valor dos métodos de
ensino. Podemos dizer que a Metodologia nos dá juízos de realidade, e a Didática nos dá
juízos de valor. Juízos de realidade são juízos descritivos e constatativos, como por
exemplo, “dois mais dois são quatro”; “estão presentes na sala 50 alunos”. Juízos de valor
são juízos que estabelecem valores ou normas, como por exemplo: “a democracia é a
melhor forma de governo”; “os velhos merecem nosso respeito”.
Tendo como ponto de partida essa diferenciação, é possível conceber que se pode ser
metodologista sem ser didático, mas não é possível ser didático sem ser metodologista, pois
não é possível julgar sem conhecer.
SOBRE A DIDÁTICA: O QUE ELA PRESSUPÕE E QUE RELAÇÕES ESTABELECE?
Assevera Damis (1992) que desde os Jesuítas, passando por Comênio, Rousseau, Herbart,
Dewey, Snyders, Paulo Freire, Saviani entre outros estudiosos, a educação escolar
percorreu um longo caminho do ponto de vista de sua teoria e prática.

4. O trabalho docente faz parte do processo educativo, integrando-o de forma inteira. Nesse
trabalho os membros da sociedade são preparados para a participação na vida social. A
educação – a prática educativa – é um fenômeno social e universal, sendo uma atividade
humana necessária à existência e ao fundamento de todas as sociedades. A prática
educativa não é somente uma exigência da vida em sociedade, mas também o processo de
prover os indivíduos dos conhecimentos e experiências culturais que os tornam aptos a
aturar no meio social e a transformá-lo em função de necessidades econômicas, sociais e
políticas da coletividade. Libâneo (1992) afirma que por meio da ação educativa o meio
social exerce influências sobre os indivíduos e estes, ao assimilarem e recriarem essas
influências, tornam-se capazes de estabelecer uma relação ativa e transformadora em
relação ao meio social. Tais influências se manifestam por meio de conhecimentos,
experiências, valores, crenças, modos de agir, técnicas e costumes acumulados por muitas
gerações de indivíduos e grupos, transmitidos, assimilados e recriados pelas novas
gerações.
Em sentido amplo, a educação compreende os processos formativos que
ocorrem no meio social, nos quais os indivíduos estão envolvidos de modo
necessário e inevitável pelo simples fato de existirem socialmente; neste
sentido, a prática educativa existe numa grande variedade de instituições e
atividades sociais decorrentes da organização econômica, política e legal de
uma sociedade, da religião, dos costumes, das formas de convivência
humana. Em sentido estrito, a educação ocorre em instituições específicas,
escolares ou não, com finalidades explícitas de instrução e ensino mediante
uma ação consciente, deliberada e planificada, embora sem separar-se
daqueles processos formativos gerais. (LIBÂNEO, 1992, p.17)
Afirma ainda Libâneo (1992) que os estudos que tratam das diversas modalidades de
educação costumam caracterizar as influências educativas como não-intencionais e
intencionais. A educação não-intencional refere-se às influências do contexto social e do
meio ambiente sobre os indivíduos. Tais influências, também denominadas de educação
informal, correspondem a processos de aquisição de conhecimentos, experiências, ideias,
valores, práticas, que não estão ligados especificamente a uma instituição e nem são
intencionais e conscientes. São situações e experiências, por assim dizer, causais,
espontâneas, não organizadas, embora influam na formação humana. É o caso, por
exemplo, das formas econômicas e políticas de organização da sociedade, das relações
humanas na família, no trabalho, na comunidade, dos grupos de convivência humana, do
clima sócio-cultural da sociedade.
Libâneo 1992) assegura ainda que a educação intencional refere-se a influências em que há
intenções e objetivos definidos conscientemente, como é o caso da educação escolar e
extra-escolar. Há uma intencionalidade, uma consciência por parte do educador quanto aos
objetivos e tarefas que deve cumprir, seja ele o pai, o professor, ou os adultos em geral –
estes, muitas vezes, invisíveis atrás de um canal de televisão, do rádio, do cartaz de
propaganda, do computador ou outro recurso.
Assevera Damis (1992) que o ensino da Didática, ao ser organizado e desenvolvido,

5. enquanto voltado apenas para a operacionalização dos processos de ensino e de
aprendizagem, desvinculado de seu conteúdo pedagógico implícito, tem contribuído para
desenvolver, no futuro professor, uma prática pedagógica mais conservadora –
fundamentada em receitas – do que em crítica e ações transformadoras.
(...) todo o ensino, do ponto de vista de sua forma explícita, possui um
conteúdo pedagógico implícito, uma concepção de homem, de educação, de
sociedade, que o fundamenta. Assim, por exemplo, um professor de
literatura, além de transmitir conteúdo específico sobre esta área do
conhecimento humano, transmite também um conteúdo pedagógico implícito,
veiculado através da forma explícita utilizada para ensinar. (DAMIS, 1992,
p.23)
DAMIS (1992) esclarece ainda que buscar as relações entre uma forma explícita e seu
conteúdo implícito, entre uma técnica e seus pressupostos, talvez seja uma forma de
contribuir para um ensino crítico da Didática nos cursos de formação de professores.
Compreendida desta maneira, a Didática pode contribuir para transformar a prática
pedagógica da escola à medida em que desenvolver uma compreensão articulada entre seu
conteúdo de ensino e a prática social, enquanto pressuposto e enquanto finalidade da
educação.
Sendo a educação um fenômeno social, significa que ela é parte integrante das relações
sociais, econômicas, políticas e culturais de uma determinada sociedade. Na sociedade
brasileira atual, a estrutura social se apresenta dividida em classes e grupos sociais com
interesses distintos e antagônicos. Esse fato repercute tanto na organização econômica e
política quanto na prática educativa. Significa que o contexto transcende os muros da
escola. Assim, as finalidades e meios da educação estão subordinados à estrutura e à
dinâmica das relações entre as classes sociais, ou seja, são socialmente determinados.
O ENSINO DE DIDÁTICA A PROFESSORES EM FORMAÇÃO
Segundo Rays (1992), na literatura pedagógica há um grande volume de estudos sobre a
significação de método e de método de ensino. Tais estudos têm sido objeto de grandes
polêmicas no campo da metodologia didática, existindo atualmente divergências profundas
em relação à decorrência didática desses conceitos na prática pedagógica. Entretanto, a
literatura que aborda esse tema tem deixado em plano inferior as reflexões de cunho
epistemológico e se preocupado mais com abordagens do tipo técnico-instrumental e sua
decorrência metodológica.
Com efeito, no predomínio da abordagem onde se verifica a supremacia da
dimensão técnico-instrumental em detrimento da abordagem epistemológica,
a prática pedagógica tem-se constituído num mero emprego de métodos e
técnicas de ensino sem uma justificativa teórica que se aproxime dos reais

6. propósitos da ação educativa escolarizada. Repetem-se, portanto, os
equívocos pedagógicos de alguns períodos da história da educação – por
sinal recentes – em que se ignorou a importância do método, enquanto que
em outros, reificou-se a tal ponto sua supremacia na ação educativa que o
método passou a ter um valor em si mesmo. (RAYS, 1992, p.84)
Desta forma, é nítido que é preciso buscar o equilíbrio. E professor que forma professor
deve mostrar isso a seu aluno em fase formativa. Algumas questões fundamentais da
metodologia do ensino apresentam vital necessidade de serem abordadas no contexto
formativo. É preciso reconhecer, de início, que nem todo problema pedagógico pode ser
reduzido à problemática didático-metodológica da prática educativa. O entendimento dessa
questão faz-se necessário, uma vez que a redefinição concreta da metodologia do ensino
exige alterações nos diferentes elementos estruturais que a condicionam, assim como nos
estereótipos que sustentam o trabalho pedagógico. Isso torna premente o questionamento
do vício didático onde a instrução escolarizada se expressa em unidades de ensino
acabadas no tempo e no espaço.
É preciso ter claro que as tensões relacionadas à escola da contemporaneidade, a
velocidade tecnológica, têm revelado questões relacionadas aos processos da escola,
redefinindo a trajetória do pensamento atual. A forma de ensinar é um forte argumento neste
aspecto.
Uma questão que requer estudo crítico no campo da metodologia e da didática é o da
multiplicidade frenética de fórmulas didático-metodológicas que, no lugar de aprimorar a
ação didática, tem contribuído para a dissolução do trabalho pedagógico. “Verifica-se esse
paradoxo uma vez que o processo de abstração daí derivado tem degenerado a essência da
metodologia do ensino em relação a seus valores educativos”. (RAYS, 1992, p.87).
SOBRE “DE COMO ENSINAR?”
Piletti (2000) coloca em questão os conceitos básicos de procedimentos de ensino,
estratégia, métodos e técnicas. Estratégia é uma palavra emprestada da terminologia militar,
tratando-se de uma descrição dos meios disponíveis pelo professor para atingir os objetivos
específicos; método, tem em seu significado etimológico que é o caminho a seguir para
alcançar o fim; técnica é a operacionalização do método; procedimentos são a maneira de
realizar alguma coisa.
Do ponto de vista da concepção tradicional de ensino, os procedimentos referem-se à
maneira pela qual os alunos podem assimilar a carga de informações adequadas. Isto
porque a concepção tradicional, ou escola tradicional, considera o educando apenas como
um repositório de informações que devem ser absorvidas sem contestação. Por isso, os
métodos mais valorizados na escola tradicional são aqueles que proporcionam maior

7. eficiência na assimilação de conteúdos e informações.
Na medida em que os métodos da escola tradicional se revelaram
inadequados às características da sociedade em transformação e obsoletos
em relação aos estudos da Psicologia desenvolvidos nos fins do século XIX e
início do século XX, surgiram os métodos novos que procuram apoiar-se na
estrutura psicológica do aluno. É importante salientar nesta altura que os
métodos chamados tradicionais ou novos são assim considerado em razão
do enfoque central que dão ao que caracterizamos a educação tradicional
como apoiada na autoridade do professor, e a educação renovada como
aquela que se fundamenta no aluno, nas suas motivações e em seus
interesses, os métodos de ensino, como maneira de operacionalização de
ideias mais amplas e gerais, podem ser entendidos nessa mesma linha de
raciocínio. (PILETTI, 2000, p.103)
Caporalini (1992) ao abordar a dinâmica interna da sala de aula, reporta-se à reconstituição
da prática docente de cada dia, falando sobre a transmissão de um conjunto de
conhecimentos desvinculado do cotidiano daqueles a quem se destina, de um saber pronto
e acabado, sempre ocupou o primeiro plano das preocupações de uma escola voltada
basicamente para a consolidação e manutenção da dominação econômica e político-
ideológica na sociedade capitalista.
(...) sabe-se que o professor tem um papel mais importante que o de
confirmar ou não, que o de dizer certo ou errado às perguntas ou respostas
do aluno. Para Snyders (1978), “professor é aquele que guia, que tem
autoridade para guiar (...)” (p.341) Não se pode apenas, revelar, descobrir os
significados pretendidos assinalados e indicados nos textos e permanecer
nesse nível. É preciso reagir e levar os alunos a problematizarem,
questionarem e apreciarem com criticidade. É necessário que o professor
ouça e se faça ouvir. Faça com que os alunos não só compreendam as
ideias veiculadas pelos autores (via textos), mas os levem também a se
posicionarem diante delas, dando início ao confronto das ideias evidenciadas.
(CAPORALINI (1992, p.107).
Sobre o como ensinar, há um conjunto de variáveis que incidem e que não pode ser
ignorado, em especial quando diz respeito aos determinantes socioculturais na adoção de
uma estratégia de aprendizagem. Nenhuma estratégia de ensino pode ser desvinculada das
estratégias de aprendizagem.
SOBRE PLANEJAR O ENSINO
A vivência do cotidiano escolar nos tem evidenciado situações bastante questionáveis no
sentido das razões que fomentam as práticas pedagógicas atuais com relação ao

8. planejamento do ensino. Segundo Lopes (1999) a partir dos desacertos observados na atual
prática pedagógica de nossas escolas, sentimos que o processo de planejamento do ensino
precisa ser repensado. A visão negativa desse processo demonstrada pela grande maioria
dos professores não pode ser considerada como uma situação irreversível.
A disciplina de Processos de Ensino e de Aprendizagem aborda em 20 das 70 horas que lhe
estão disponíveis, toda a epistemologia e prática do Planejamento de Ensino.
É preciso entender que um planejamento dirigido para uma ação pedagógica crítica e
transformadora possibilitará ao professor maior segurança para lidar com a relação
educativa que ocorre na sala de aula e na escola como um todo. Nesse sentido, o
planejamento adequado, bem como seu resultado, se traduzirá pela ação pedagógica
direcionada de forma a se integrar dialeticamente ao concreto do educando, buscando
transformá-lo.
Produzir conhecimentos (...) tem o significado de processo de reflexão
permanente sobre os conteúdos aprendidos, buscando analisa-los sob
diferentes pontos de vista. Significa ainda desenvolver a atitude de
curiosidade científica, de investigação da realidade, não aceitando como
conhecimentos perfeitos e acabados os conteúdos transmitidos pela escola.
(LOPES, 1999)
Nesta concepção, a questão do planejamento do ensino não poderá ser compreendida de
maneira mecânica desvinculada das relações entre escola e realidade histórica. Em vista
disso, os conteúdos a serem trabalhados através do currículo escolar precisarão estar
estreitamente relacionados com a experiência de vida dos alunos. Essa relação, inclusive,
mostra-se como condição necessária para que, ao mesmo tempo em que ocorra a
transmissão de conhecimentos, procede-se a sua reelaboração com vistas à produção de
novos conhecimentos. O resultado dessa relação dialética será a busca da aplicação dos
conhecimentos aprendidos sobre a realidade no sentido de transformá-la.
Sobre isto, Merieu (1998) afirma que quando se mostra que a tarefa do professor é
incentivar a emergência do desejo de aprender, conseguiu “criar o enigma”, o mistério por
detrás do qual está a magia de aprender. E isto se inicia com o planejamento de ensino.
Toda e qualquer tentação de instalar um modelo individualizado de aprendizagem deve ser
descartado.
No planejamento de ensino é que se traçam métodos, técnicas e estratégias, tendo como
ponto de partido a ementa, ou seja, aquilo que vai ser desenvolvido no processo de ensinar
e o que vai ser aprendido no processo de aprender. As estratégias se configuram, dentro do
planejamento, nos contornos de uma noção que se interliga à medida em que representa a
aprendizagem em ação. Elas podem ser descritas como uma sequência de operações cujos
comportamentos manifestos revelam aos poucos o conteúdo que se desvela aos olhos do
aluno.

9. NA DINÂMICA DO ENSINAR, ATENÇÃO PARA O APRENDER
Conforme Meirieu (1998) não é evidente que a didática tenha que se preocupar
sistematicamente com a questão “por quê?” e pode-se perfeitamente aceitar a ideia de que
levar em conta sujeitos reais e suas estratégias possa determinar as causas que explicam a
escolha. Talvez ainda, na prática da sala de aula, haja algum perigo em realizar uma
investigação sistemática sobre estas causas, porque poderia parecer inquisitória e, ao
mesmo tempo, porque arriscaria paralisar o indivíduo em uma estratégia determinada
pretendendo que ela corresponderia à sua história. Ora, se é preciso respeitar a estratégia
de um sujeito, também, em dado momento é preciso ajudá-lo superá-la.
Não existem regras ou receitas sobre um bom uso didático da noção de “estratégias de
aprendizagem”. Mesmo dispondo de numerosíssimas pesquisas a respeito dos ‘estilos
cognitivos’, não se sabe bem, justamente devido a essa multiplicidade, como operacionaliza-
las. Cada uma delas oferece, na verdade um quadro de leitura que propõe reduzir as
estratégias de aprendizagem a dois estilos que são dados como dois polos dominantes,
unificadores de condutas (tolerância ou intolerância à incerteza, dependência ou
independência em relação à área, rigidez ou flexibilidade). Tudo isto posto, parece razoável
dizer que, se pudéssemos combinar todas as características descobertas e a serem
descobertas, deveríamos chegar a uma tipologia que apresentasse quase tantas estratégias
de aprendizagem quantos fossem os indivíduos sobre o planeta.
Há que se considerar Libâneo (1992) sobre que o ensino é um meio fundamental para o
desenvolvimento intelectual dos alunos. Nem de longe afirmar e reafirmar isto é chover no
molhado. O processo de ensino abrange o conhecimento presente tanto no processo de
ensino, quanto no processo de aprendizagem.
Aspecto importante a ser preconizado nesta reflexão, são as relações entre professor e
aluno no âmbito da sala de aula: as formas de comunicação, os aspectos afetivos e
emocionais, a dinâmica das manifestações na sala de aula fazem parte das condições
organizativas do trabalho docente, ao lado de outras que estudamos. “A interação professor
e aluno é um aspecto fundamental da organização da situação didática, tendo em vista
alcançar os objetivos do processo de ensino.” (LIBÂNEO, 1992, p.249).
Dois aspectos que podem ser ressaltados nessa relação na realização do trabalho docente
são o aspecto cognoscitivo (que diz respeitos às formas de comunicação dos conteúdos
escolares e às tarefas escolares indicadas aos alunos) e o aspecto socioemocional (que diz
respeito às relações pessoais entre professor e aluno e às normais disciplinares
indispensáveis ao trabalho docente).
(...) processo cognoscitivo é o processo ou o movimento que transcorre no
ato de ensinar e no ato de aprender, tendo em vista a transmissão e
assimilação de conhecimentos. Nesse sentido, ao ministrar aulas, o professor

10. sempre tem em vista tarefas cognoscitivas colocadas aos alunos: objetivos da
aula, conteúdos, problemas, exercícios. Os alunos, por sua vez, dispõem de
um grau determinado de potencialidades cognoscitivas conforme o nível de
desenvolvimento mental, idade, experiências de vida, conhecimentos já
assimilados. (...) Os aspectos socioemocionais se referem aos vínculos
afetivos entre professor e alunos, como também às normas e exigências
objetivas que regem a conduta dos alunos na aula (disciplina). (LIBÂNEO,
1992, p.251)
Estes aspectos podem ser considerados aspectos universais do processo de ensino e,
consequentemente, do processo de aprendizagem. É por isso que são aspectos não só
relevantes, como determinantes do sucesso dos dois processos. Pode ser útil criar na sala
de aula, na escola, subsistemas reguladores: conselhos, espaços contratuais em que há
diálogo entre equipe pedagógica, professores, alunos e família. Sem dúvida esses
encontros podem resultar em melhorias significativas em todos os acontecimentos dentro da
escola.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Quando se está muito próximo da utopia e se passa ligeiramente pela provocação antes de
hesitar, como muitas vezes à soleira da porta, em despedir-se. Quando tratamos da
disciplina de Processos de Ensino e de Aprendizagem, a ideia da reflexão não foi oferecer
receitas, mas fazer um passeio teórico por sobre aquilo que é nossa prática em sala de aula
na formação docente. É preciso voltar sempre aos lastros teóricos que legitimam nossas
ações docentes. Nossa tarefa é, então, inventar incessantemente nossas próprias fórmulas
pedagógicas capazes de tratar a diferença, de incrementar a identidade de cada sujeito que
adentra nossa sala de aula e de vê-los heterogêneos dentro da similitude.
Não foi nossa intenção mostrar como fazer, mas como refletir a respeito do fazer. O que é
preciso para fazer didática à nossa maneira? A formação docente é essencial. Esta é nossa
certeza. Facilidades institucionais, nem tanto, porque por mais importantes que sejam,
jamais podem bastar, se não vierem acompanhadas por um esforço de formação de
pessoas; é por isso que é preciso centrar a formação inicial e continuada na especificidade
profissional do educador, nela introduzir sistematicamente estudos e pesquisas envolvendo
as três dimensões do ato de aprender: a relação pedagógica, o caminho didático e as
estratégias de aprendizagem. É preciso estimular os professores a formarem-se
pessoalmente nessas matérias e a considerarem, para sua carreira, os diplomas que podem
obter na formação de professores. É preciso que, sem abandonar as exigências legítimas
aferentes ao saber a ser ensinado e ao domínio de seus conteúdos, a formação permita ao
professor compreender onde e como ocorrem as aprendizagens... e, no fundo, isso é o
mínimo para ele cujo ofício é ensinar.

11. Assim sendo, se a formação pessoal é essencial, se deve ser buscada ao longo da atividade
profissional, é claro que a competência de um dispositivo, de um estabelecimento, por outro
lado não se reduz à soma das competências dos indivíduos que os compõem; é a razão
pela qual é preciso trabalhar, em formação permanente, em campo, para identificar e
resolver os problemas que podem se apresentar.
Certamente, não se pode subestimar a importância dos estágios que, fora da pressão diária,
permitem um distanciamento e uma reflexão aprofundada. Sobre isto, Meirieu (1998) afirma
que as aquisições desses estágios correm o risco de sofrer uma crispação desastrosa ou
uma diluição progressiva, se não forem introduzidas, em uma dinâmica local,
potencializadas dentro de uma equipe, colocadas a serviço de uma organização original e
mais eficaz da aprendizagem. A formação continua deve, portanto, consagrar uma parte de
seus meios a atividades de intervenção nos estabelecimentos, de busca, com os atores em
questão, das soluções mais eficazes em função dos objetivos a serem atingidos, das
condições a serem preenchidas e dos resultados a serem esperados. Tem, neste sentido,
uma tarefa essencial, decisiva, que não se limita a um conselho de organização; deve agir
sobre a fronteira interior entre a fatalidade e o poder, fronteira essa que, em cada um de
nós, determina o que deixamos par ao impossível, o inelutável, a utopia e sobre o que
decidimos agir. Nada é mais decisivo para a escola do que trabalhar incansavelmente esta
fronteira, pois é em torno dela que se faz o futuro da menor reforma, como também é em
torno dela que se faz o destino de cada aluno.
Concordamos com Meirieu (1998), por final, que, com certeza, a história requer tempo e as
instituições evoluem lentamente. Com certeza, aquele que tenta fazer alguma coisa avalia
rapidamente o quanto as coisas resistem e, sem dúvida, deve, às vezes, contentar-se com
um gesto apenas esboçado, com uma palavra apenas enunciada, com um olhar fugaz, mas
onde transparece a confiança... quase nada e, no entanto, quase tudo. Uma pagada no
caminho, o sinal de uma presença, a trilha de uma passagem onde outros reconhecerão que
não mais estão totalmente sozinhos.
REFERÊNCIAS
CAPORALINI, Maria Bernadete Santa Cecilia. Na dinâmica interna da sala de aula: o
livro didático. Rio de Janeiro: Zahar, 1992.
DAMIS, Olga Maria Teixeira. Didática: suas relações, seus pressupostos. In. VEIGA, Ilma
Passos (org.). Repensando a Didática. 7.ed., Campinas, SP: Papirus, 1992.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1992.
LOPES, Antonia Osima. Planejamento do ensino numa perspectiva crítica da educação.
Rio de Janeiro: Vozes, 1992.
MEIRIEU, Philippe. Aprender... Sim, mas como? 7.ed., Porto Alegre: Artmed, 1998.

12. PILETTI, Claudino. Didática Geral. 23.ed., São Paulo: Editora Ática, 2000.
PILETTI, Nelson e PILETTI, Claudino. História da Educação. 6.ed., São Paulo: Editora
Ática, 1997.
RAYS, Oswaldo Alonso. A questão da metodologia do ensino na didática escolar. 7.ed.
Campinas, SP: Papirus, 1992.