Pedagogia 2011

1. 1
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII
SENHOR DO BONFIM
DACIANE DOS SANTOS VIEIRA
EDUCAÇÃO INFANTIL E METODOLOGIA CONTEXTUALIZADA: AS
EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS DO CENTRO MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO INFANTIL ALEGRIA DE VIVER
SENHOR DO BONFIM – BA
2011

2. 2
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII
SENHOR DO BONFIM
DACIANE DOS SANTOS VIEIRA
EDUCAÇÃO INFANTIL E METODOLOGIA CONTEXTUALIZADA: AS
EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS DO CENTRO MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO INFANTIL ALEGRIA DE VIVER
Monografia apresentada ao Departamento de
Educação / Campus VII – Senhor do Bonfim,
da Universidade do Estado da Bahia, como
parte dos requisitos para obtenção de
graduação no Curso de Pedagogia com
Habilitação em Docência e Gestão de
Processos Educativos.
Orientadora: Professora Suzzana Alice Lima
Almeida
SENHOR DO BONFIM – BA
2011

3. 3
DACIANE DOS SANTOS VIEIRA
EDUCAÇÃO INFANTIL E METODOLOGIA CONTEXTUALIZADA: AS
EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS DO CENTRO MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO INFANTIL ALEGRIA DE VIVER
Aprovada em ____ de ________________ de 2011.
BANCA EXAMINADORA
_______________________________________________________________
Professora: Suzzana Alice Lima Almeida
Universidade do Estado da Bahia – UNEB
Orientadora
_______________________________________________________________
Profº Examinador
_______________________________________________________________
Profª Examinadora

4. 4
A educação com que sonho é um tipo de
educação que sonhe participar dentro e
fora da sala de aula, da criação de
pessoas capazes de aprender a conhecer
e a compreender por conta própria, mas
uma através das outras, o tipo de
sociedade em que vivem. Isso quando
cremos que um outro mundo é possível. E
sujeitos culturais aprendentes, que sejam
capazes de se integrar e participar dos
círculos de vida social onde pessoas
educadas para o exercício da cidadania
produzam o tipo de mundo da vida
cotidiana onde devem viver as pessoas
cidadãs.
Brandão

5. 5
A meu filho Jadson Emanoel, que
intensificou o meu amadurecimento, em
quanto ser humano, e mim inspirou a
buscar novos aprendizados para com ele,
um dia, compartilhar.

6. 6
AGRADECIMENTOS
A Deus pai, meu criador, por estar constantemente propiciando maravilhas em
minha vida e semeando, incondicionalmente, esperança e vitórias, mantendo-me
confiante mos momentos de fragilidade.
Com muito carinho e respeito, agradeço a meus pais, Valdelice dos Santos e Manoel
Mendes, que apesar de todas as dificuldades, não nos negaram o acesso a
educação. Obrigada por me incentivar na busca constante do saber, por encorajar-
me e acreditar na minha capacidade.
A meu irmão Valdemilson Vieira, pessoa muito importante e especial na minha vida,
com quem aprendi a cultivar a sutileza da vida e transformá-la em conhecimento.
Obrigada pelo o apoio e contribuição.
Meu agradecimento especial a meu esposo José Bonfim, com quem dividir minhas
angustias durante todo o processo de construção desse trabalho. Obrigada por sua
dedicação, compreensão e apoio.
As minhas amigas do curso de pedagogia, em especial a Andresa Araújo, Cristina
Figueredo, Cíntia Anaina, Josilene Ribeiro, Leidiane Assis e Silvana Costa.
Agradeço imensamente pelo apoio em todos os momentos e decisões. Muito
obrigada por acreditarem no meu potencial. Carregarei esses laços de amizade
durante toda a minha existência.
Aos meus professores e professoras do curso de graduação que enalteceram de
forma significativa os meus conhecimentos. Em especial, agradeço a minha
orientadora Suzzana Alice pelas contribuições diretas durante esse processo de
pesquisa.

7. 7
RESUMO
O presente trabalho monográfico discute a metodologia contextualizada na
Educação Infantil enfatizando sua importância na realidade social dos educandos,
influenciando significativamente no processo de ensino e aprendizagem, por partir
das diversidades culturais das crianças. Assim, a contextualização dos conteúdos
promove a produção do conhecimento de forma mais apropriada por demandar um
currículo que compreende os educandos como construtores e reconstrutores de
conhecimento. Com isso, possibilita uma relação mais ampla dentro do processo
educativo. Nesse sentido, a metodologia contextualizada que pontuamos não
significa isolar ou fechar- se nos conhecimentos, fixando-se apenas nos saberes
locais, mas de incluí-los e ampliá-los, aproximando os alunos nas discussões a
respeito de seu aprendizado. Diante disso, resolvemos pesquisar as concepções
que os professores e professoras de Educação Infantil têm a respeito de
metodologia contextualizada. Para isso, realizamos a pesquisa na perspectiva
qualitativa, cujos instrumentos de coleta de dados foram o questionário fechado e a
entrevista semi-estruturada. Os resultados comprovam que a metodologia
contextualizada é concebida de diversas maneiras por nossos sujeitos da pesquisa e
tais concepções influenciam decisivamente em suas práticas pedagógicas.
PALAVRAS - CHAVE: Concepção – Professores - Metodologia contextualizada -
Educação Infantil

8. 8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 10
CAPÍTULO I: EXPLORANDO CENÁRIO DE EDUCAÇÃO ESCOLAR ................... 12
CAPÍTULO II: QUADRO TEÓRICO .......................................................................... 21
2.1 Concepção: Ação de compreender ..................................................................... 21
2.2 Professores: Orientadores na ampliação do conhecimento ................................ 23
2.2.1 Professor de Educação Infantil: Um desafio ................................................ 25
2.3 Educação Infantil: Base da vida acadêmica ........................................................ 27
2.4 Metodologia Contextualizada: Prática necessária ............................................... 29
CAPÍTULO III: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ......................................... 32
3.1 Estudo de Caso: Um caminho a trilhar ................................................................ 33
3.2 Lócus e sujeitos da pesquisa .............................................................................. 34
3.3 Instrumentos de coleta de dados ........................................................................ 35
3.3.1 Questionário Fechado .................................................................................. 35
3.3.2 Entrevista Semi-estruturada ......................................................................... 36
CAPITULO IV: OS SIGNIFICADOS ATRIBUÍDOS PELOS PROFESSORES À
METODOLOGIA CONTEXTUALIZADA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ...................... 37
4.1 Caracterizações dos sujeitos: Quem são os professores do CMEI - Alegria de
Viver .......................................................................................................................... 37
4.1.1 Sobre idade, gênero e grau de escolaridade dos sujeitos ........................... 38
4.1.2 Nível de escolaridade dos sujeitos ............................................................... 39
4.1.3 Sobre o tempo de atuação na educação infantil e turno de trabalho ........... 40
4.1.4 Sobre o perfil sócio-econômico dos sujeitos ................................................ 42
4.2 Análise e interpretação da entrevista semi- estruturada: As opiniões expressas
pelas professoras ...................................................................................................... 44
4.2.1 Metodologia contextualizada relacionada a prática lúdica ........................... 44
4.2.2 Metodologia contextualizada relacionada a prática competente .................. 45
4.2.3 Metodologia contextualizada relacionada a realidade dos alunos ............... 46

9. 9
4.2.4 Metodologia contextualizada relacionada a dialética ................................... 48
4.2.5 Metodologia contextualizada relacionada a formação politizada ................. 50
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 52
REFERÊNCIAS
ANEXOS

10. 10
INTRODUÇÃO
A Educação Infantil e a metodologia contextualizada é um trabalho
organizado com base na pesquisa acadêmica surgida no sexto semestre, durante o
período de estagio na turma de Educação Infantil. Essa propiciou experiência e
reflexões sobre a práxis dos métodos executados nesse nível de ensino.
Essa experiência nos proporcionou a enxergar a metodologia contextualizada
dentro de um fazer crítico como uma prática política social, capaz de oferecer as
crianças possibilidades de interferências nas atividades escolares apoiados na sua
realidade. Entendemos que essa proposta somente se viabiliza se baseado no
cotidiano e no desenvolvimento de uma educação crítica transformadora.
Ao tratarmos da questão educacional das crianças, trazemos interligada a
importância da aplicação de um método consistente que contextualize os
conhecimentos da vida cotidiana, proporcionando maior assimilação dos conteúdos
trabalhados na sala de aula, tornando, desse modo, o ensino e a aprendizagem
mais prazerosa e significativa. Além disso, poder transformar sua realidade em
ponte de apoio é uma imprescindível para o aprimoramento da aprendizagem.
Apesar do reconhecimento da importância da aplicação da metodologia
contextualizada por nossos sujeitos há um dilaceramento ocasionado dentro da
instituição escolar que pressupõe ausência da autonomia e vinculação social nas
atividades. Essa atitude vem servindo como apoio para reatualizar o processo de
individualização entre as instituições sociais e escolares.
Assim, desejamos nesse estudo identificar as concepções que os
professores, de Educação Infantil, têm a respeito de metodologia contextualizada.
Pra isso, dispomos esse trabalho em quatro capítulos que abordam assuntos
pertinentes a temática que desenvolvemos.

11. 11
No primeiro capítulo realizamos uma abordagem minuciosa sobre educação
escolar, apresentamos a relevância, o problema, bem como o objetivo do nosso
trabalho.
No segundo capítulo são mencionados os conceitos chave e,
conseqüentemente tais conceitos são ampliados por alguns aportes teóricos que
contribuíram para o enaltecimento nas discussões.
No terceiro capítulo desenvolvemos a descrição metodológica da pesquisa,
descrevemos o lócus, os sujeitos e os instrumentos de coleta de dados.
No quarto capítulo apresentamos o resultado da pesquisa realizada com os
professore de Educação Infantil, fazendo uma análise e interpretação sobre os
dados coletados.
Finalizamos a presente pesquisa, apresentado nossas considerações finais
trazendo reflexões que surgiram durante esse processo.

12. 12
CAPÍTULO I
EXPLORANDO CENÁRIO DE EDUCAÇÃO ESCOLAR
A função social da escola na sociedade contemporânea tem sido tema
recorrente nos discursos e debates sobre o papel da educação em todo o mundo,
vivendo assim um período de profundas transformações nos aspectos sociais,
culturais, tecnológicos, políticos, dentre outros, que tem contribuído para uma
redefinição do papel da escola no atual contexto globalizado.
A escola é espaço de inúmeras demandas da sociedade, pois se de um lado
esta instituição é vista como fonte capaz de oferecer instrução formal aos sujeitos,
preparando-os para o mercado de trabalho; de um outro lado volta-se para a
construção de expectativas atentando-se para o desempenho do papel em torno da
socialização em termos de formação moral estendendo-se as regras de
convivências sociais e os valores capazes de alicerçarem as bases para o exercício
da cidadania.
Historicamente a unidade escolar tem se mostrado como a instituição
escolhida pela família e também pelo Estado como o melhor lugar para a ocorrência
do ensino e da aprendizagem, conforme afirma Veiga (1995):
A escola é o lugar de concepção, realização e avaliação de seu
projeto educativo, uma vez que necessita organizar seu trabalho
pedagógico com base em seus alunos. Daí a necessidade de a
escola contar com instâncias superiores para as condições básicas
necessárias ao seu funcionamento. Porém, deve assumir sua
responsabilidade como instituição educadora que num processo
constante de avaliação procura assegurar aperfeiçoamento,
funcionalidade e significado social (p. 11)
Assim, o papel da escola está presente como importante referencial em
qualquer nível da educação básica. Particularizando a educação infantil, a unidade
escolar tem a finalidade de cumprir com o desenvolvimento educacional e social dos
educandos, através da utilização de metodologia que favoreça o aprendizado
significativo e com equidade.

13. 13
Dessa forma, a educação entendida como direito social passa a ocupar, de
forma significativa, lugar de destaque nas políticas sociais por ser elemento
impulsionador do desenvolvimento econômico, político, social e intelectual das
nações humanas. Portanto, torna-se evidente o reconhecimento de sua contribuição
para o combate ás desigualdades e para o reconhecimento do direito de cada um.
Além disso, na educação, apontada como sendo caminho que favorece o
desenvolvimento crítico dos educandos por estar intrinsecamente ligada a questão
social, permeia-se a necessidade de se buscar a superação dos processos
homogeinizadores e excludentes, voltando-se para a ideologia que possibilite pensar
na questão de termos, nesse processo educativo, professores qualificados e
empenhados em favorecer a defesa do direito à população usuário da escola (pais,
comunidade e alunos) de participarem ativamente das decisões que afetam o
cotidiano no âmbito escolar, levando-os a ultrapassarem a visão engessada e
conservacionista.
Assim, para oportunizar o desenvolvimento das habilidades nos educandos
desde a Educação Infantil, os educadores precisam atentarem-se para propor
atividades que possibilite a criança aprender pela ação, uma vez que o ensino e a
aprendizagem se constitui dentro das interações que vão se dando nos diversos
contextos sociais. No entanto, a sala de aula deve ser considerada local não só de
sistematização, mas também de articulação do conhecimento na construção do
saber, levando em consideração as diferenças que cada criança apresenta.
Nesse contexto, entendemos a educação como um processo que é iniciado
no nascimento e vai se propagando, sofrendo modificações durante toda a vida
pois, o conhecimento educacional é algo que se constrói a cada dia sendo
organizado através do contato com outras pessoas , com grupos ou mesmo com as
instituições, sejam elas escolares, ou não escolares, envolvendo ao mesmo tempo,
o igual e o diferente, o individual e o coletivo, proporcionando um olhar ético-crítico a
partir dessas ações paradoxais. Segundo Freire (1996)

14. 14
O fundamental é que professores e alunos saibam que a postura
deles, do professor e do aluno, é dialética, abertos, curiosa,
indagadora e não apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O
que importa é que professores e alunos se assumam
epistemologicamente curioso (p.96).
Nesse sentido, a educação precisa voltar seus objetivos para dentro de uma
visão onde não prejudique o pensamento evolutivo do aluno, mas que ofereça
condições para ultrapassar a forma anacrônica do pensar e do agir. Portanto, se
como educadores não nos comprometemos com essa finalidade, estaremos
novamente, vivendo a serviço de um modelo elitista. Como se reproduz na fala de
Candau (1982):
Penso que a didática, para assumir um papel significativo na
formação do educador, deverá mudar os rumos. Não poderá reduzir-
se e a dedicar-se tão somente ao ensino de meios e mecanismos
pelas quais se possa desenvolver um processo ensino-
aprendizagem, mas deverá ser um elo fundamental entre as opções
filosóficas, política da educação, os conteúdos profissionalizantes e o
exercício diuturno da educação. Não poderá continuar sendo um
apêndice de orientações mecânicas e tecnológicas. Deverá ser sim,
um modelo crítico de desenvolver uma prática educativa, forjadora de
um projeto histórico que não se fará tão somente pelo educador, mas
pelo educador, conjuntamente, com o educando e outros membros
dos diversos fatores da sociedade (p. 30)
Percebemos que não há mais espaço para aceitar a idéia de sala de aula
organizada de forma homogenizadora, onde todos devem ouvir uma única pessoa
transmitindo informações que deverão ser acumuladas na memória e/ou nos
cadernos de registros, como se no processo educativo as crianças se colocassem
como simples receptoras do conhecimento. É importante enfocar que essa prática,
de emissor e receptor no ensino e na aprendizagem, exclui a possibilidade dos
educandos levantarem suas hipóteses e de perceberem-se como sujeitos integrante
de um processo dinâmico na construção e ampliação do conhecimento. Tardelli
(2003) nos demonstra que:
O aluno não é sujeito de seu processo de aprendizagem na grande
maioria é apassivado, procurando atender ás expectativas do mestre.
E quanto mais avança a série, mais o educando parece amoldado ao
sistema: pouco é feita á reflexão e ao espírito crítico, em geral eles
apenas cumpre tarefa solicitadas pelos professores (p. 35)

15. 15
Vale ressaltar que no ato de educar, o elemento mais importante é o
envolvimento da criança com o assunto abordado. Para aumentar a motivação para
a ocorrência da aprendizagem significativa, faz-se necessário desenvolver a
autoconfiança, estimulando a socialização e enaltecendo as interações dos sujeitos
com os outros. Segundo Oliveira (2008):
Na relação com parceiros, aprendem que ser membro de um grupo
envolve competências para aquecer e contrapor-se em momentos
variados,ser dependente ou independente, líder ou seguidor, além de
refletir sobre o que significa ser justo, verdadeiro belo. É uma valiosa
arena de crescimento pessoal (p. 143)
Ao tratarmos de Educação Infantil, é possível perceber as mudanças de
concepções acarretadas durante décadas no que diz respeito ao ser criança. De
acordo com Brandão (1980) até meados do século XII a compreensão de criança
era de um adulto, porém, em “ miniatura” . Estas comungavam e compartilhavam das
diversas situações juntos aos adultos. Além disso, desconsiderava a necessidade de
uma educação diferenciada a este ser, o que caracterizava a inexistência de uma
maior preocupação com o universo infantil.
Somente a partir do século XIII é que se repercute transformações no
contexto infantil. A criança passa a ser vista como pessoa que faz parte da
sociedade moderna e é concebida como sujeito que possui necessidades
específicas, interesses, capacidades diversas, enfim, há o surgimento da concepção
de um ser em desenvolvimento. De acordo com Coelho (2000):
[...] a criança passa a ser considerada um ser diferente do adulto,
com necessidades e características próprias, pelo que deveria
distanciar-se da vida dos mais velhos e receber uma educação
especial, que preparasse para a vida adulta (p. 22).
Neste contexto, surge o reconhecimento da Educação Infantil como a fase de
descoberta e de interação da criança com o meio onde vive e com os parceiros, e
também há a necessidade de reconhecê-las como sujeitos heterogêneos e
históricos.

16. 16
Assim, é preciso dar um novo rumo para a Educação Infantil e, dentro desse
contexto, o professor ou professora tem uma responsabilidade bem maior do que os
demais usuários da escola. Por esse motivo deve sempre estar em constante
formação recriando-se, incorporando mecanismos para efetivar o ato de educar.
Como afirma Candau (1982) “ O educador nunca estará definitivamente “ pronto” ,
formado, pois que a sua preparação, a sua maturação se faz no dia-a-dia, na
meditação teórica sobre a sua prática” (p. 26).
Dessa forma, a fragmentação do trabalho pedagógico na Educação Infantil
reflete diretamente na educação dos alunos, levando-os ao não atendimento do real
objetivo da educação que se fundamenta no desenvolvimento do aprendizado
intelectual e social, contribuindo assim, para a desmotivação e até mesmo,
provocando desinteresse e fracasso escolar nas séries subsequentes.
Vale salientar que a educação, também na Educação Infantil, se faz através
de uma ação dialógica principalmente entre professores e alunos. Manter o bom
relacionamento com esses segmentos é uma das formas para a construção de uma
aprendizagem motivadora, humilde e aberta ao incorporamento de novas
aprendizagens. Dentro dessa concepção Rosseni (2003), tece a seguinte
consideração.
É preciso que a educação seja mais significativa, mais prazerosa e o
que se aborde faça algum sentido para o educando, seja do seu
interesse, satisfação suas necessidades bio-psico-sociai e que o
prepare para o mundo de hoje (p. 10).
Abordar a conexão entre metodologia contextualizada e Educação Infantil nos
remete a pensar as questões sociais, culturais, psicológicas, éticas, antropológicas,
religiosas, que se encontram complexamente interligados na multiplicidade da
aprendizagem e na vida do ser humano. Portanto “ a escola nasceu com o objetivo
de gerar e possibilitar o saber, a cultura e o conhecimento para o viver e o
desenvolvimento do homem” (MENEGOLA, 1991, p. 7).

17. 17
Pressupomos que a cada momento precisamos fazer e refazer nossos
conhecimentos, revendo nossas posturas como educadores e educadoras
repensando atos e trajetórias que queremos adotar e compartilhar com a construção
do conhecimento colaborando assim, para a efetivação de um ensino qualitativo,
dando respaldo aos educandos de interagir com a construção de seu aprendizado,
levando a vencer os ranços que são encontrados no setor educacional. Conforme
Freire (1996): “ o entendimento do ponto de vista do pensar certo, não é transferido,
mas co-participado” (p. 54).
Não existe no processo educacional uma fórmula pronta, acabada, ele está
em constante movimento no qual precisamos nos envolver. Por esse motivo, faz-se
necessário viabilizar, dentro da Educação Infantil, espaço de reflexão e socialização
dos conhecimentos, colocando a criança na situação de protagonista na
reorganização e ampliação de sua aprendizagem. A esse respeito, Kramer (2005)
afirma que;
Estudos contemporâneos sobre infância enfatizam que a criança é
um sujeito social, que possui história e que, além disse, é produto e
reprodutora do meio no qual está inserido, atualmente, portanto,
como produtora de história e cultura (p. 1330).
Nesse contexto, surge a necessidade de refletir sobre o dilaceramento que
vem sendo ocasionado no sistema educacional vigente, entre a contextualização do
ensino e a educação infantil que pressupõe a ausência da autonomia e vinculação
nos trabalhos coletivos. Dessa forma, acreditamos que o desafio da instituição
escolar seja a articulação das diferentes dimensões do processo educativo que traz
como objetivo primordial a superação da perspectiva dissociada, reducionista e
descontextualizada. Oliveira (2001) explica que:
A professora fala da vivacidade da criança, de sua vontade de pular,
correr, enfim, de sua grande necessidade de desprender energias,
de sua intensa atividade. Esta mesma criança, quando passa a ser
aluno, deve esquecer todo o seu jeito de ser e dar lugar ao aluno
quieto, atento, obediente, estudioso, pontual etc. Ao transpor a porta,
a da sala de aula, a criança deixa de ser criança (como num passe
de mágica) e passa a ser aluno, com características adultas (p. 153).

18. 18
Partindo dessas reflexões, é importante salientar que a mola-mestra para a
edificação da aprendizagem, encontra-se fundamentada no interesse e na
motivação da criança, por esse motivo, estima-se que elas só conseguem aprender
aquilo que desperta-lhes curiosidade e interesse. Vemos que algumas escolas,
tendo o aluno como sua matéria prima, transita a forma sistemática do ensino sem
levar os alunos questionarem por que e para que se aprendem determinados
conteúdos.
Vale salientar que o professor que trabalha de forma fragmentada, utilizando
palavras soltas sem fazer referência com a vivência dos educandos,
desconsiderando a ação dialética, dentro do âmbito escolar, está sendo considerado
antidemocrático por transmitirem a ideologia monocultural da educação, cultivando o
processo de transmissão e invalidando os conhecimentos com os quais os alunos
chegam às escolas. Nesse cenário, o professor ao elaborar e planejar suas ações
concretas necessita praticar diversas metodologias expositivas, provocativas,
dialogadas em prol da valorização e construção do conhecimento.
Partindo desse princípio, faz-se necessário destacar que a Educação Infantil
não se trata de cuidar da criança e brincar com ela de forma aleatória, por ela se
encontrar em um tempo singular, tempo da infância. Essa educação possui
propósito e objetivo próprio de desenvolvimento da aprendizagem dos educandos,
os quais devem ser trabalhados e alcançados a partir do respeito e do formato de
educação oferecidos a essas crianças. Kramer (2001) aborda que:
A educação infantil e o ensino fundamental são indissociáveis:
ambos envolver conhecimentos e afetos; saberes e valores;
cuidados, atenção; seriedade riscos. O cuidado, a atenção,
acolhimento estão presentes na educação infantil, a alegria e o
brincar também. Na educação infantil e no ensino fundamental, o
objetivo é atuar com liberdade para assegurar a apropriação e a
construção do conhecimento por todos (p. 08).
No que concerne a Educação Infantil partimos do pressuposto de que as
crianças trazem muitas histórias, saberes e formas diversas de ser e viver esse
fazer. Por isso os profissionais da docência necessitam considerar a educação
infantil como eixo primordial para revisar sua postura e proposta pedagógica com a

19. 19
necessidade de desconstruir e romper com os padrões relativos ás concepções
burguesas de infância. Essa postura, diante da educação infantil, possibilitará
reconhecer a criança pelo que elas representam no presente processo educativo, se
desfazendo das estereotipadas idéias preconcebidas de práticas educativas que
visa modelá-la em favor de um “ rígido conceito de aprendizagem” .
Acreditar na aprendizagem significativa das crianças da educação infantil não
se restringe como sendo tarefa atribuída apenas aos educadores que trabalham
nessa área de ensino, mas estende-se a toda a sociedade uma vez que a educação
traz consigo a finalidade de favorecer o desenvolvimento no que diz respeito aos
aspectos intelectuais e sociais, contribuindo assim para a integração e o fluimento
efetivo do aprendizado.
Desse modo, acreditamos que a partir do momento em que a escola colocar
como meta prioritária o desenvolvimento social, instigativo e inquietante no
aprendizado desde a educação infantil, deixando de propalar o conhecimento
fragmentado e descontextualizado da comunidade local e dos outros espaços
educativos, teremos uma ressignificação do saber.
Norteado pelo tema Educação Infantil e Metodologia Contextualizada, nossa
questão de pesquisa é: Qual a Concepção que os Professores de Educação Infantil,
do CEMEI de Jacunã, têm em relação a Metodologia Contextualizada.
Nosso objetivo de pesquisa se restringe a identificar as concepções sobre
metodologia contextualizada na Educação Infantil, a partir do olhar das professoras
que atuam nessa modalidade de ensino.
Ao pesquisarmos sobre as concepções que os professores do Centro
Municipal de Educação Alegria de Viver têm sobre metodologia contextualizada na
Educação Infantil, acreditamos contribuir para uma maior reflexão em relação a
educação pois acreditamos no potencial desse método para o melhoramento da
educação e o desenvolvimento dos educandos por essa metodologia ter um papel

20. 20
significativo para a interação das crianças com seu aprendizado, tornando-as
parceiras e construtoras de conhecimento.

21. 21
CAPÍTULO II
QUADRO TEÓRICO
Diante do que foi abordado na problematização apresentada no capítulo
anterior e buscando alcançar o objetivo proposto, faz-se necessário refletir sobre as
questões que envolveram o presente estudo. Assim, neste capítulo nos propusemos
a executar uma discussão teórica em relação aos conceitos chave que serviram de
base para o desenvolvimento metodológico e que darão sustentáculo teórico à
análise de dados da pesquisa. Dessa forma, a nossa discussão teórica está
centrada nos conceitos de Concepções, Professores, Metodologia
Contextualizada e Educação Infantil. Esses conceitos nos auxiliarão na análise e
interpretação dos dados. Nesse sentido o embasamento teórico nos permitirá uma
maior reflexão e compreensão da realidade da prática pedagógica exercida na
Educação infantil e compreensão da concepção que os professores tem sobre
Metodologia Contextualizada na Educação Infantil e sua influência na atuação
pedagógica, a partir dos nossos sujeitos.
2.1 Concepção: Ação de compreender
A compreensão segundo Morin (2005) “ é ao mesmo tempo meio e fim da
comunicação humana. O planeta necessita, em todos os sentidos, de compreensão
mutuas” . Em relação ao ato de compreender e a prática pedagógica Sacristãn
(1998), por sua vez afirma que:
Sem compreender o que se faz, a prática pedagógica é mera reprodução de
hábitos existentes, ou respostas que os docentes devem fornecer as
demandas e ordens externas. Se alguma idéia, valores e projetos se tornam
realidade na educação, os docentes os fazem seus de algumas maneiras
(p. 09).
Em face do exposto, compreendemos que o ser humano é dotado de diversos
predicados onde um deles está na capacidade de conceber e transformar suas
concepções em idéias próprias. Assim, o compreender deve ressaltar da simples
atuação de ver os seus semelhantes e as situações e analisá-las, uma vez que a

22. 22
sociedade contemporânea emerge a necessidade de perceber de forma crítica tudo
que está a sua volta. Segundo Alarcão (2005):
Para que os cidadãos possam assumir este papel de actores críticos,
situado, tem de desenvolver a grande competência da compreensão
que assenta na capacidade de escutar, de observar, de pensar, mas,
também na capacidade de utilizar as varias linguagens que permitem
o ser humano a se estabelecer com os outros e com o mundo,
mecanismo de interação e de compreensão (p. 23).
Nesse sentido, cabe aqui afirmar que cada pessoa necessitar tirar suas
próprias concepções em relação a cada fato acontecido para que o espírito crítico
desenvolva-se e assim, contribuir para a formação de cidadão que não segue as
idéias impostas por outros. Assim, quem desenvolve tais capacidades, cria
condições de interação por adotar condições de competência intelectual diante das
situações vivenciadas. Morin (2005) enfatiza que “ o desenvolvimento da
compreensão necessita da reforma planetária da mentalidade; esta de ser a tarefa
da educação do futuro” (p. 104).
Diante disso, a palavra concepção deve está intrinsecamente ligada à prática
de todos os humanos e principalmente incorporada pelos docentes por terem
legitimada, em sua atuação pedagógica, a necessidade de compreender a situação
em que se encontram seus alunos, seja ela social, educacional, econômica, familiar,
e com essa atitude mudar a realidade destes que precisam de uma palavra ou um
simples gesto de compreensão para transformar seus conhecimentos em ações. “ A
compreensão não é apenas um saber abstrato e sim um saber em ação”
(CAMARGO, 2004, p. 26).
Podemos dizer que a escola é composta por vários tipos de sujeitos que
possuem possibilidades distintas de conceber e agir conceituando variavelmente
cada contexto e/ou situação. Para que esses sujeitos se tornem um ser histórico
primeiramente necessitam perceber-se como tal e compreender a si, mesmo antes
de tirar conclusões dos parceiros. Como conceitua Freire (1992):
Não é possível formar engenheiro ou padeiro, físico ou enfermeiro,
dentista ou torneiro, educadores ou mecânicos, agricultores ou

23. 23
filósofo, pecuarista ou biólogo sem uma compreensão de nós
mesmos enquanto ser histórico, políticos, sociais e culturais (p. 134).
Estabelecendo relação do ato de conceber com o processo educacional
podemos ressaltar que o professor ou professora carrega consigo diversas
demandas onde emerge a necessidade de agir, de forma flexível diante de cada
situação e/ou problema existente, uma vez que este se revela como modelo a ser
seguido pelas gerações que por eles passam, deixando e levando “ bagagens” na
troca de informações que refletirão diretamente na vida social do alunado. Sacristán
(1996) argumenta que “ sem compreender o que se faz a prática pedagógica é mera
reprodução de hábitos existentes” (p. 09).
Nesse sentido, a forma como compreendemos o mundo dependerá da forma
e da metodologia pedagógica desenvolvida por cada educador.
2.2 Professores: Orientadores na ampliação do conhecimento
Entendemos por professor aquele que está presente na sala de aula como um
orientador das ações e dos sujeitos que ali se encontram, tendo como função
primordial ajudar na construção e ampliação da aprendizagem acadêmica e social,
possibilitando a aquisição de atitude crítica frente a seus conhecimentos a priori.
Segundo Edepucres (2006):
Professor não é mero transmissor de informações e sim, um ser
histórico relevante para a sociedade, uma vez que é a partir da
concepção que ele próprio fez de sua importância enquanto
mediador de conhecimento que irá direcionar sua prática para a
construção de uma nova visão de sociedade, que seja mais justa e
igualitária par todos ou manter um padrão neoliberal que exclui para
incluir (p. 27).
Nesse sentido, é importante que o professor pense nas crianças da Educação
Infantil como sendo ativos, sujeitos que tem poder de participação e de intervenção
no que acontece ao seu redor, percebendo que suas ações também formam-se da
reelaboração e recriação do mundo. Como afirma Oliveira (2001) “a aprendizagem

24. 24
promove o desenvolvimento e este, anuncia novas possibilidades de aprendizagem”
(p. 29).
Isso demonstra que nesse processo interativo da criança, ela não apenas
recebe as informações, mas também cria e recria seus conhecimentos por fazerem
parte e serem integrantes e produtoras de cultura e conhecimento. De acordo com
Mizukami (1986):
O professor nesta abordagem assume a função de facilitador da
aprendizagem e, neste “clima” , o estudante entrará em contato com
os problemas vitais que tenha repercussão na existência. Daí o
professor a ser compreendido como um facilitador congruente, ou
seja, integrado (p. 52).
Nesse processo interativo, os professores precisam contemplar inicialmente
as ações das crianças e a própria movimentação dos seus interesses onde elas
possam ter oportunidades de experimentar, analisar, inferir e levantar hipóteses
sobre o conhecimento científico.
Além disso, conhecer a criança implica observar suas simbologias, abrindo
espaço para a valorização das conquistas, produções, interesses, fazendo da sala
de aula um espaço de socialização e troca de saberes, confrontando os diferentes
pontos de vista das crianças, professores, livros e outras fontes. Oliveira (2001)
relata que:
A relação professor-aluno, como qualquer relação entre pessoas,
não é unidirecional, nem mesmo quando se trata de crianças
pequenas como em uma pré-escola. A relação supõe participação
ativa de ambas as partes, o que envolve acordos e desacordos. É
através desse embate entre parceiros que a criança vai construindo
sua visão de mundo, conforme os significados que ela já vem
elaborando, desde que nasceu (sentimentos, interpretações, valores)
são confrontados com os significados que circulam pela a escola (p.
159).
Partindo dessas reflexões, somos como professores, protagonistas da história
de educação. Nesse sentido, Nóvoa (1999) aponta que:

25. 25
A identidade profissional do professor se afeiçoa num processo de
socialização centrado na escola, tanto através da apropriação de
competência profissional como pela interiorização de normas e
valores que regulam a atividade e o desempenho do papel do
professor (p. 162).
É importante enfatizar que a sociedade tem colocado em nossos ombros
diversos desafios dos quais, como educadores, precisamos desmistificá-los e nos
prepara para a formação de pessoas com postura humanitária e fundamentada na
construção coletiva por estarmos envolvidos dentro de uma dimensão social que
necessita ser mais significativa e politizada.
Assim, a visão de aprendizagem necessita ultrapassar o senso comum onde,
o professor preocupa-se apenas em legitimar a postura de dono do saber, negando
a implementação das atividades que acontecem dentro e fora da sala de aula,
provocando o desinteresse e desestimulação dos alunos, além de impedi-los de
compartilhar das decisões e expectativas a respeito do seu sucesso educacional.
Diante das abordagens direcionadas aos professores de forma geral, cabe
aqui abrir uma paráfase para tratarmos especificamente do professor que trabalha
com Educação Infantil.
2.2.1 Professor de Educação Infantil: Um desafio
Definir o conceito de professor de Educação Infantil nos remete a refletir
sobre a sua prática pedagógica, pois em séculos anteriores a convicção que existia
quanto ao professor de Educação Infantil era de uma pessoa que, não
necessariamente, precisaria ter formação acadêmica para atuar nesse espaço,
necessitaria apenas oferecer assistencialismo e cuidados para com a criança. Lanter
(1999), argumenta a respeito do perfil do profissional da Educação Infantil afirmando
que “ o educador infantil que anteriormente não necessitava de formação e sim de ter
“boa vontade e gostar de criança” , hoje demanda escolarização e formação na área
rompendo com os estereótipos do profissional leigo e desinformado” (p. 145).

26. 26
Ainda em relação à formação de profissionais para atuar na Educação Infantil,
a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (2006), estabelece que:
Art. 62º - A formação de docentes para atuar na educação básica
fará-se-a em nível superior, em cursos de licenciatura de graduação
plena, em universidades e institutos superiores de educação
admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na
educação e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental a
oferecida em nível médio, na modalidade normal (p. 52).
Diante dos desafios colocados pela complexidade e velocidade das
mudanças que se processam nas comunicações, nas relações sociais e no
conhecimento, o papel atribuído ao professor de Educação Infantil deve ser muito
mais do que mediador de processos programáticos de conteúdos sistematizados do
eixo escolar.
Na atualidade esses profissionais devem ir além do seu conteúdo específico,
situando-os em um contexto mais amplo do que ensinar saberes prontos mas
também propicia condições de aprendizagens, através de construções coletivas,
despertando em si e nos educandos o desejo de continuarem aprendendo ao longo
da vida. De acordo com Fazenda (1991):
[...] um novo papel para o ensino pré-escolar é oferecer condições
propicias, oportunidades e estímulos dos mais variados para a
criança educar-se, socializar-se, formar-se interdependente e
autônoma para enfrentar situações de conflitos dos mais diversos,
apropriando-se do processo de aprendizagem como sujeitos de sua
história (p. 35).
Nesse sentido, os professores de Educação Infantil, assim como os das
demais modalidades de ensino, deverão se mostrar como exemplo de pesquisa e de
busca de novas formações a fim de melhorarem suas práticas e poder propiciar aos
alunos um conhecimento atualizado, buscando sempre referenciá-los com os
conhecimentos já existentes. Dessa forma o professor de Educação Infantil manterá
sua competência e caráter epistemológico por centralizar-se na prática de atividades
sociointeracionistas, sendo estes um dos recursos para oportunizar o conhecimento
com equidade. Como conclui Kramer (2001):

27. 27
A pré-escola serve para propiciar o desenvolvimento infantil
considerando os conhecimentos e valores culturais que as crianças
já têm e progressivamente, garantindo a aplicação dos
conhecimentos, de forma a possibilitar a construção da autonomia (p.
50).
Em face do contexto acima descrito, é possível caracterizar o professor de
Educação Infantil como aquele que detém a “ maior responsabilidade” na tarefa do
educar. Podemos dizer que é durante essa fase que a criança incorpora os
elementos que servirão de base para o aprendizado. Se estas crianças passarem
por um tipo de educação que não os auxiliem a construírem e socializarem seus
conhecimentos, através do diálogo e produções, incentivada pelos professores a
instigarem e a levantarem questionamento, carregarão os ranços desse processo
por toda a vida.
Fazendo uma breve reflexão a cerca do professor que atua na Educação
Infantil, é perceptível o quanto necessitamos de novos olhares para o conhecimento
e o saber tanto por parte de quem educa como por parte de quem é educado, já que
a relação entre professor e aluno é uma relação humana.
2.3 Educação Infantil: Base da vida acadêmica
A expressão Educação Infantil é concebida como sendo a etapa pioneira da
educação da criança. É onde ela ingressa diretamente em uma entidade educativa
formal, tendo oportunidade de interagir com outros sujeitos e construir, nessa
relação de integração, novos conhecimentos e/ou complementar aqueles com os
quais chegam á escola. Como reafirma a Lei de Diretrizes e Base da Educação
9.394/96 artigo 29:
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de
idade, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais,
complementando a ação da família e da comunidade (p. 13).
Ressaltamos que no sentido mais amplo, a Educação Infantil não se restringe
a decifrar sílabas ou ler e decodificar palavras como havia sido impregnado na

28. 28
característica desse processo, em anos anteriores, e naturalizado por alguns
profissionais que atuaram e/ou atuam nessa área educativa até os dias atuais.
Como afirma Oliveira (2001):
É preciso sublinhar que é da interação de diferentes tipos de
conhecimento, de sua elaboração pela criança em termos de
conceitos nas distintas sociedades e, especialmente, nas instituições
de caráter educativo, que se abrem novas possibilidades de
desenvolvimento e aprendizagem individuais e sociais de
transformação e superação dos níveis anteriores destes
conhecimentos (p. 37).
Nesse contexto, acredita-se que a explicação mais plausível para as crianças,
da Educação Infantil, chegarem ao ensino fundamental sem estarem alfabetizadas,
encontra-se dentro da própria escola e na metodologia usadas pelos professores.
Como a escola não reconhece esse problema como sendo seu, atribui as
dificuldades de aprendizagens dos alunos a problemas econômicos e/ou familiares
e, esse jogo de culpa continua incessantemente, não chegando a um diagnóstico da
causa desse “ fracasso” e nem das razões pelas quais os alunos não conseguem
aprender a ler escrever e compreender adequadamente o funcionamento dessa
engrenagem educativa. Tendo em vista esse eixo, Reis (2003) enfatiza que:
Para mudar o cotidiano das escolas é necessária a participação
efetiva de todos os envolvidos no processo educacional na
construção de um projeto político-pedagógico que vise efetivas
melhorias na educação. É importante traçar perfil da escola que
temos hoje, suas fraquezas, suas forças e a partir da construção da
realidade, discutir e refletir o perfil da escola que se deseja. Nesse
projeto a ser construído, o político, o social, o econômico e o
pedagógico, estão entrelaçado (p. 56).
Dentro dessa abordagem trazida para a educação e em especial para a
Educação Infantil, exige também uma nova atitude da escola por ela ter a função de
alfabetizar e letrar as crianças, não podendo esquecer de incluir no seu currículo a
alfabetização política que proporciona a conduzir os discentes ao exercício da
cidadania. “ É na integração social que a acriança entra em contato e se utilizará de
instrumentos mediadores, desde a mais terna idade” (OLIVEIRA, 2001).

29. 29
Para tanto, torna-se necessário que a Educação Infantil seja baseada em uma
proposta pedagógica consistente, não admitindo uma educação pautada nos
modelos e motivos simplistas, baseando-se apenas em cuidar, alimentar ou somente
pintar e completar figuras que chegam prontas em suas mãos. É imprescindível
desenvolver as diversas linguagens e criatividades das crianças para que possam
ser ampliadas suas capacidades cognitivas.
2.4 Metodologia Contextualizada: Prática necessária
De acordo com Reis (2006):
A metodologia contextualizada (...) não pode ser entendida como um
espaço de aprisionamento do saber, ou ainda na perspectiva de uma
educação localista, mas como aquela que se constrói no cruzamento
cultural- escola-sociedade. A contextualização neste sentido não
pode ser entendida apenas como a inversão de uma lógica curricular
construtora e produtora de novas excludencias.
Ao tratarmos de contextualização nos direcionamos ao rompimento com a
prática pedagógica que exclui e distancia a vida cotidiana daqueles que estão em
processo de construção do aprendizado. É importante salientar que dentre os
seguimentos sociais, propulsores de aprendizagem, a escola se titula como a
instituição que possui uma importância impar na vida dos educandos por esse
motivo, seus objetivos deverão estar voltado para que o aluno entenda o motivo de
estar aprendendo os conteúdos por ela perpassados. Como afirma Martins (2004):
Contextualiza, portanto, é esta operação mais complicada de
descontextualização. Será sempre tecer o movimento de uma rede
que concentre o esforço em soerguer as questões “ locais” e outras
tantas questões silenciadas na narrativa oficial, ao status de
”questões pertinentes” não por serem elas “ locais” ou “ marginais” ,
mas por serem elas “ pertinentes” e por apresentarem a devolução da
“voz” aos que a tiveram usurpada, roubada, negada historicamente
(p. 31).
Os conteúdos escolares, por desconsiderarem as experiências e a pluralidade
cultural dos sujeitos, são obsoletos e sem significação para os alunos e alunas
(SOUZA, 2005, p. 28). Diante do exposto, é notável que a sociedade esta vivendo

30. 30
momentos de constantes mudanças onde faz-se necessário a mobilização dos
educadores por uma educação de qualidade que carregue consigo um aprendizado
significativo, oportunizando aos alunos interessarem-se e valorizem o aprendizado.
Diante do exposto, a metodologia contextualizada necessitar ser uma prática
exercida pelos educadores, dentro do espaço de aprendizagem, trabalhada
concomitantemente com as dimensões políticas, humanas, sociais. Assim, não
basta ou não se pode ensinar a partir de palavras e sílabas soltas sem contexto ou
simplesmente usar texto sem sentido. A instituição escolar, desde a Educação
Infantil, precisa promover espaços de reflexão e aprendizagem coletiva envolvendo
a troca de saberes entre os envolvidos. Mesmo usando o método da decodificação é
necessário estimular o aprendizado de forma contextualizada e com compreensão.
Contextualizar o conteúdo que se quer aprender significa, em
primeiro lugar, assumir que todo conhecimento envolve uma relação
entre sujeitos e objetos (...). O tratamento contextualizado do
conhecimento é o recurso que a escola tem para retirar o aluno da
condição de espectador passivo (Parâmetro Curricular Nacional,
1998).
Nesse sentido, notamos hoje uma preocupação maior quanto a perspectiva
de trabalhar as palavras e as frases de forma contextualizada que geralmente
possibilita, aos educandos, fazerem aporte com a sua vivência e seus
conhecimentos a priori.
Diante do exposto, a unidade escolar é provocada a repensar sua prática com
a finalidade de articular as diversas dimensões do processo educativo objetivando
superar as perspectivas reducionistas e descontextualizadas que ainda se faz
presente na metodologia de alguns profissionais da educação. Segundo Machado
(2005):
A formação de profissionais da educação infantil precisa ressaltar da
dimensão cultural da vida das crianças (...). A educação de crianças
de 0 a 6 anos tem um papel de valorizar os conhecimentos que as
crianças possuem e garantir a aquisição de novos conhecimentos (p.
129).

31. 31
Embora tenham ocorrido mudanças na proposta pedagógica da Educação
Infantil, ainda percebemos uma visão distorcida do que realmente compete ao
educador que trabalha com essa clientela.
Dentro dessa perspectiva, percebemos que existem avanços significativos no
que se refere à prática dos professores na área de Educação Infantil, no entanto,
faz-se necessário, com esses avanços, o cuidado para não bloquear a criatividade
das crianças com as novas práticas de educadores. É importante entender que o
ensino está sendo renovado, mas o essencial é abrir espaço para as crianças
demonstrarem suas habilidades, procurando incentivá-las a novas conquistas.
Martins (1997), afirma que:
A elaboração de idéias e o estudo de fatos garantem a conquista do
conhecimento, desde que as atividades propostas para os alunos
tenham por base as interações entre sujeitos e objetos (mundo). Tais
interações permitem aos sujeitos ultrapassarem a impressão inicial
das idéias que lhes chegam e buscar o que está além delas, oculto,
mais profundo e sistematizado, de forma ia instrumentalizá-los para o
exame da realidade. Não é possível, no entanto, abordar a relação
entre o sujeito e o objeto que se desenvolve na escola sem discutir
seu papel enquanto promotora do conhecimento (p. 112).
Diante do exposto, é importante saber que, desde cedo, a criança precisa ser
desfiada para a diversidade textual, pois a linguagem somos nós que fazemos e, por
isso, precisa ser usada nas mais diversas situações. Além disso, falamos através de
texto e não por meio de frases isoladas. Os textos têm uma grande função social
assim, precisa ser lido, compreendido, trabalhado e valorizado desde a Educação
Infantil para que possa tornar-se perceptível a real importância da metodologia
contextualizada dentro e fora do espaço escolar.

32. 32
CAPÍTULO III
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A metodologia torna-se o processo pela qual se pode alcançar um
determinado fim, uma vez que ela significa etimologicamente, os estudos dos
caminhos e instrumentos para se fazer pesquisa científica, à medida que o valor e o
interesse estão na capacidade de fornecer certos conhecimentos. “ A metodologia
envolve a obtenção estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se
preocupa em retratar as perspectivas dos participantes” (LUDKE, 1996, p. 38).
Nesse contexto, há de um lado teorias referentes ao conhecimento
acadêmico e do outro, conhecimento empírico. O conceito de metodologia vai além
de uma descrição formal de técnicas e métodos a serem utilizados na pesquisa
científica por indicar a opção que o pesquisador faz para determinadas práticas do
problema e/ou situações que o instigue por questionar hipóteses e estabelecer
relações interdependentes entre as variáveis do problema.
Levando em consideração a teorização, a complexidade dos fatos e
principalmente a nossa questão norteadora, se revela o método qualitativo nas
abordagens dos fatos que estiveram presentes na elaboração e construção desse
trabalho por ter uma das características que traz a tona à investigação dos
significados que os envolvidos atribuem ao assunto pesquisado. ” A pesquisa
qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências
sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado” (DESLANDES,
1994, p. 11).
Para empregar a pesquisa qualitativa se faz necessário observar, analisar e
constatar na prática o assunto a ser investigado. “ A pesquisa qualitativa tem um
ambiente natural, com sua fonte direta dos dados e o pesquisador como instrumento
chave. A pesquisa qualitativa é descritiva, e o significado é a preocupação essencial
na abordagem qualitativa” (TRIVINOS, 1987, p. 13).

33. 33
Com base neste contexto apresentado pelos autores acima citados, é que se
torna pertinente fazer uso das abordagens e análise de forma mais profunda da
realidade em estudo e, com isso, provocar mudanças no modo de pensar e agir dos
envolvidos.
3.1 Estudo de Caso: Um caminho a trilhar
O estudo de caso, nos dias atuais, tornou-se um dos elementos de pesquisa
mais utilizado e, esse fato pode ser constatado nos consideráveis números de
trabalhos apresentados congressos dentre outras atividades de caráter cientifico. A
respeito do estudo de caso, Gil (2009) salienta que:
O estudo de caso é um dos diversos modelos propostos para
produção de conhecimento num campo científico, assim como
também o são o experimento e o levantamento. E que embora
caracterizado pela flexibilidade não deixa de ser rigorosa, pois não
pode ser considerada um tipo de pesquisa “mais light” que se
recomenda para quem não detém condições para a realização de um
trabalho mais rigoroso (p. 05).
É de suma importância salientar que o estudo de caso “ não exige a seleção
de uma amostra numerosa nem a realização de cálculo estatístico complexo (...) se
caracteriza pelo o elevado consumo de tempo e energia intelectual e mesmo físico
do pesquisador” (GIL, 2009, p. 02). Além disso, o estudo de caso:
Preserva o caráter unitário do fenômeno pesquisado. A unidade caso
é estudada como um todo, podendo ser constituída por um grupo,
um evento, um programa, um processo, uma comunidade, uma
organização, uma instituição social ou mesmo por toda uma
sociedade (p. 07).
Assim, podemos discorrer que o estudo de caso, além de ser um método de
coleta de dado que apresenta a delimitação do problema de pesquisa, demonstra,
também as etapas que dão suporte a análise e interpretação dos dados coletados,
sendo estas as etapas constituintes de qualquer tipo de pesquisa. De acordo com
Gil (2009):

34. 34
(...) esse delineamento é o mais adequado para proporcionar
respostas às questões formuladas até a pretensa facilidade para seu
desenvolvimento. Como efeito, há situações em que o estudo de
caso é muito mais recomendado que um levantamento de campo ou
um experimento (p. 02).
Portanto, ressaltamos que o estudo de caso foi escolhido nessa pesquisa
para nos ajudar a melhor relatar os resultados obtidos a partir das informações dos
nossos sujeitos.
3.2 Locus e sujeitos da pesquisa
A presente pesquisa foi desenvolvida no CMEI (Centro Municipal de
Educação Infantil) Alegria de Viver, na comunidade de Jacunã, situada a onze
quilômetros do município de Jaguarari – BA. Escolhemos esse lócus por estar
situado na comunidade em que resido e principalmente por se tratar de uma
instituição pública que atende crianças dessa comunidade e de comunidades
circunvizinhas, pertencentes a famílias de baixa renda.
O Centro Municipal de Educação Infantil Alegria de Viver tem sede própria e
estar localizada na praça do comércio, dispondo de uma infra-estrutura inadequada
para atender o número de crianças matriculadas a cada ano letivo e as
necessidades destes e demais funcionários.
Esta instituição atende a 80 crianças divididas em 04 turmas, funcionando nos
turnos matutino e vespertino. Possui 02 salas de aula, 01 cozinha muito pequena, 01
sanitário que é utilizado pelos funcionários e pelas crianças e uma pequena sala
destinada à diretoria. O quadro de funcionários é composto por 04 professoras, 02
auxiliar de classe, 01 secretária e 02 auxiliares de serviço gerais.
Na realização dessa pesquisa tivemos como sujeitos as 04 professoras e as
02 auxiliares de classe atuantes na citada instituição. Inicialmente explicamos a
esses sujeitos o objetivo da nossa pesquisa e convidamo-las para participarem
como colaboradoras na realização do nosso trabalho.

35. 35
3.3 Instrumentos de coleta de dados
Para alcançarmos o objetivo de identificar as concepções dos professores
sobre metodologia contextualizada na Educação Infantil, desenvolvida nesta
pesquisa, utilizamos o questionário fechado e a entrevista semi-estruturada como
instrumento de coleta de dados. Ao tratar de pesquisa científica, Goldemberg (2000),
enfatiza que:
[...] Seus instrumentos devem ser corrigidos, adaptados durante todo
o processo de trabalho, visando aos objetivos da pesquisa. No
entanto, não se pode iniciar uma pesquisa sem se prever os passos
que deverão ser dados (p. 79).
Dessa maneira, para que o pesquisador utilize os instrumentos que possibilite
coletar os dados que julgue necessário é imprescindível o contato com os sujeitos e
assim, interpretar, com maior precisão, os gestos, comportamentos, e informações
destes sujeitos, conhecendo melhor a realidade de sua prática e assim, realizar
possíveis intervenções.
3.3.1 Questionário Fechado
Para Lakatos e Marconi (2001) “ questionário é um instrumento de coleta de
dados constituído por uma série ordenada de perguntas que devem ser respondidas
sem a presença do entrevistador” (p. 56).
Por sua Vez, Carvalho et. al. (1989), conceitua questionário como
“instrumentos de coletas de dados que são preenchidos pelos informantes sem a
presença do pesquisador por se constituir em de perguntas fechadas, padronizadas
são mais adequadas a quantificação” (p. 56).
Buscando traçar o perfil dos pesquisadores, para melhor compreensão da
realidade na qual estão inseridos, em curto espaço de tempo evitando maiores
abstrações nas respostas é que optamos por este instrumento utilizado para
aquisição das informações.

36. 36
3.3.2 Entrevista Semi-estruturada
A entrevista semi-estruturada foi o segundo instrumento aplicado, visto que
ela proporciona a obtenção de informações através do diálogo com os sujeitos da
pesquisa, Tornando-se, também, como instrumento auxiliador na interpretação da
realidade, proporcionado por meio dos relatos apresentados.
Segundo Haguette (1992), “ a entrevista pode ser definida como um processo
de interação social entre duas pessoas na qual uma delas, o entrevistador tem por
objetivo a obtenção de informações por parte do outro, o entrevistado” (p. 86).
Partindo desse pressuposto, é notória a importância da integração entre os
envolvidos para que possam atingir informações que, muitas vezes não podem ser
atingidas por outros meios. Para Trivinos (1987), a:
[...] entrevista semi estruturada em geral, aquela que parte de certos
questionamentos básicos, apoiados em teorias, hipóteses que
interessam a pesquisa, e que em seguida oferece amplo campo de
investigativas, fruto de nossas hipóteses que vão surgindo a medida
que recebem as respostas dos informantes. Desta maneira, o
informante, seguindo espontaneamente a linha do seu pensamento e
de suas experiências dentro do foco principal, colocado pelo
investigador, começa a participar na elaboração do conteúdo da
pesquisa (p. 146).
Desse modo, a entrevista permite correções, esclarecimentos e adaptações
que a tornam mais eficaz na obtenção das informações desejadas.

37. 37
CAPITULO IV
OS SIGNIFICADOS ATRIBUÍDOS PELOS PROFESSORES À METODOLOGIA
CONTEXTUALIZADA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Nessa pesquisa, buscamos identificar e analisar as concepções dos
professores do Centro Municipal de Educação Infantil Alegria de Viver, localizada na
comunidade de Jacunã, município de Jaguarari, sobre metodologia contextualizada
na Educação Infantil e sua influência na prática pedagógica. Na intenção de
alcançarmos o objetivo traçado, desenvolvemos uma análise do tema apresentado
baseados nas expectativas e anseios dos nossos sujeitos, sendo norteados por
teóricos que possibilitaram uma discussão em relação às concepções que os
docentes têm sobre o desenvolvimento da metodologia contextualizada na
Educação Infantil.
No processo de análise dos dados coletados levamos em consideração a
maneira de pensar dos nossos pesquisados manifestados em suas ações e
expressões faciais, corporais, verbais, o que nos proporcionou, através da partilha
dessa experiência, interpretar a realidade por eles vivenciada.
4.1 Caracterizações dos sujeitos: Quem são os professores do CMEI - Alegria
de Viver
A presente pesquisa foi realizada no CMEI - Alegria de Viver, localizada na
comunidade de Jacunã, a onze quilômetros do município de Jaguarari-Ba. Nossos
sujeitos são as seis regentes de classe da referida instituição. Para realização desse
trabalho, as professoras que atuam na Educação Infantil, foram entrevistadas e
nesta entrevista constatamos que somente duas das professoras residem na
comunidade onde fica situado o Centro Municipal de Educação Infantil Alegria de
Vive, as demais mantém residências na sede do município, desconhecendo a
vivência dos seus educandos, mantendo contato com os mesmos somente dentro
da sala de aula.

38. 38
Apresentamos aos docentes o questionário de caráter objetivo e propusemos
que respondessem sem preocupação, pois manteremos ocultas suas identidades.
Este questionário foi dividido nos seguintes itens:
Dados pessoais (idade, gênero e grau de escolaridade), dados profissionais
(tempo de atuação na Educação Infantil, turno de trabalho e outras funções que
desempenha na escola) e renda mensal. Através do questionário pudemos traçar o
perfil de cada entrevistada e adquirimos dados importantes sobre a vida pessoal e
profissional dos mesmos.
Salientamos que os docentes que atuam no Centro Municipal Alegria de
Viver, são efetivos e concursados possuindo estabilidade no quadro de profissionais
da educação do referido município.
4.1.1 Sobre idade, gênero e grau de escolaridade dos sujeitos
A presente pesquisa foi realizada com as seis professoras do Centro
Municipal de Educação Infantil Alegria de Viver. As faixas etárias dos sujeitos variam
de 29 a 49 anos de idade, sendo que duas das professoras têm idade entre 29 a 32
anos, outras duas possuem idades entre 37 a 40 e as demais têm idades entre 46 a
49 anos.
De acordo com o nível de escolaridade, 03 das educadoras pesquisadas
possuem nível superior completo, sendo 02 na área de pedagogia e 01 na área de
história. Outra está cursando biologia, das outras duas, uma possui o ensino médio
completo e a outra, a auxiliar de classe, possui o ensino médio incompleto. Estas
informações podem ser observadas no gráfico abaixo.
4.1.2 Nível de escolaridade dos sujeitos

39. 39
Médio Escolaridade
Incompleto
17%
Médio Nível
Completo Superior
Superior 17% 50%
Incompleto
16%
Gráfico 1: Escolaridade dos Sujeitos da pesquisa. Fonte: Questionário aplicado as professoras e
auxiliar de classe do Centro Municipal de Educação Infantil Alegria de Viver – Jaguarari – Ba 2011.
Com base no gráfico apresentado acima podemos observar que das
professoras que possuem licenciatura ou estão buscando formação no nível
superior, somente duas delas possuem e/ou buscaram habilitação para atuarem na
Educação Infantil, sendo pedagogia um dos requisitos essencial para atuação do
profissional nas series iniciais.
A outra professora que têm formação no magistério e a auxiliar de classe que
possui o ensino médio incompleto alegaram que não deram continuidade aos
estudos por falta de apoio dos familiares e/ou dos governantes do município uma
vez que a locomoção para os locais onde poderiam oferecer este tipo de formação
era e continua sendo dificultoso.
Vale salientar que a auxiliar de classe é profissional efetiva e mantém
estabilidade no quadro de funcionários municipais, já a professora que possui
formação no magistério conseguiu atuar nesta função através de contrato. Contudo,
ambas anseiam cursar níveis mais elevados de conhecimentos através do ingresso
em um curso superior que venha lhes dar maior segurança no desempenho de suas
funções e adquirirem melhores habilidades para o trabalho com crianças. Como nos
ressalta Reis (2005):
No Brasil, discussões têm mostrado uma forte tendência de que o
local mais adequado para a formação desses profissionais é no
ensino superior e dentro das universidades públicas, onde se
desenvolve, de forma marcante e articulada, a docência, a pesquisa
e a extensão por meio de um corpo docente qualificado e em tempo
integral (p. 194).

40. 40
Essa realidade nos faz refletir sobre como são selecionados os profissionais
para atuarem na área de Educação Infantil e quais os requisitos mantidos como
essenciais para o profissional ingressar no trabalho com crianças menores de seis
anos de idade.
Desse modo, pela inexistência de um conhecimento que auxiliem o confronto
de discussões teóricas com a prática educativa, demonstradas pelo nível ou área de
formação dos docentes, os dados evidenciam que os professores ou professoras de
Educação Infantil, na grande maioria, não possuem habilitação para atuarem e/ou
atenderem as necessidades de aprendizagem das crianças por desenvolverem uma
prática educativa sem aportes teóricos e saberes que qualifiquem e enalteçam as
metodologias por eles aplicadas.
4.1.3 Sobre o tempo de atuação na educação infantil e turno de trabalho
Das 06 professoras pesquisadas, nenhuma trabalha mais de um turno na
referida instituição, porém três delas, as que têm licenciatura e a que está cursando
o ensino superior, trabalham 40 horas semanais sendo 20 horas realizadas em outra
instituição educativa. As duas pedagogas atuam como professoras do fundamental I
e a que cursa biologia trabalha no Conselho tutelar desse município, na função de
conselheira. As demais profissionais pesquisadas atuam somente a referida
instituição como professoras e auxiliares de classe da Educação Infantil, perfazendo
uma carga horária de 20 horas semanais.
Esse grupo de profissionais possui de 03 a17 anos de atuação na Educação
Infantil, sendo que dos 06 sujeitos pesquisados 50% atuam de 15 a 17 anos, 33%
lecionam entre 06 a 08 anos e apenas 17% possuem de 3 a 5 anos de atuação na
educação de crianças menores de seis anos de idade.
Podemos observar com maior precisão no gráfico abaixo, os anos de
atividades desenvolvidas pelos sujeitos na Educação Infantil, conforme o
questionário aplicado.

41. 41
TEMPO DE ATUAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
De 15 a 17 anos De 6 a 8 anos De 3 a 5 anos
17%
50%
33%
Gráfico 2 - Tempo de atuação dos professores. Fonte: Questionário aplicado aos professores do
Centro Municipal de Educação Infantil Alegria de Viver - Jaguarari – BA 2011.
Como podemos constatar todos os profissionais pesquisados que atuam na
Educação Infantil possuem experiência no ensino direcionado a criança e pelo
tempo de atuação nessa área possuem conhecimentos e métodos adequados para
o desenvolvimento de sua prática pedagógica com crianças. As profissionais da
educação que atuam de 06 a 08 anos lecionam, nessa modalidade de ensino, desde
que concluíram o ensino médio e afirmam gostar do trabalho que desenvolvem por
terem afinidade com o público infantil, sendo esse o principal motivo que as
incentivaram a buscar graduação principalmente na área de pedagogia. As demais
professoras que não possuem graduação lecionam entre 03 e 05 anos, alegam
gostar do trabalho de executam junto às crianças e afirmam ter afinidade para
desenvolver trabalhos educativos com crianças menores de 06 anos de idade. Por
falta de oportunidades e dificuldade de locomoção, não deram continuidade aos
estudos.
Diante do exposto, percebemos que as formações de alguns profissionais que
atuam na Educação Infantil não dão subsídio para ampliação dos seus
conhecimentos metodológicos e nem embasamento em teóricos que norteei suas
práticas, na área específica de Educação Infantil.
Vale mencionar que o município de Jaguarari, atualmente mantém convênio
com uma Universidade particular, oferecendo graduação em cursos variados à
professores concursados e/ou efetivos porém nos anos de ingresso das professoras
que buscaram graduação não era oferecido nessa Universidade o curso de
pedagogia por esse motivo buscaram formação em outras áreas que pode ser

42. 42
definidas como áreas distantes da Educação Infantil.Além disso, o número de
profissionais da docência concursados e efetivos não cobrem a demanda do
município por isso há um numero considerável de professores contratados.
Para saciarem suas necessidades básicas e garantir maiores recursos
financeiros, tanto os professores concursados como os contratados atuam em outras
escolas ou entidades em horário opostos ao trabalho exercido na Educação de
crianças menores de 06 anos de idade.
4.1.4 Sobre o perfil sócio-econômico dos sujeitos
O salário de cada professor é definido por nível de escolaridade, tempo de
atuação no magistério e número de dependentes, tendo como acréscimo as
vantagens tais como salário família e qüinqüênio. Assim, o salário dos professores
da rede pública não é fixo em salários mínimos.
Das docentes pesquisadas, 02 das professoras recebem dois salários
mínimos como remuneração pela função exercida. Quatro das seis professoras
recebem como remuneração 01 salário mínimo.
Como podemos observar, a maioria das profissionais pesquisadas comungam
apenas de um salário mínimo, sendo esta a única renda disponível para suprir suas
necessidades básicas.
Condições Econômicas
2 salários mínimos
1 salário mínimo
Gráfico 3: Condições Econômica – Fonte: Questionário aplicado as professoras do Centro Municipal
de Educação Infantil Alegria de Viver – Jacunã - Jaguarari – BA 2011.

43. 43
Em relação ao que o gráfico nos demonstra concluímos que a condição
econômica das professoras pesquisadas é extremamente baixa. Dispõem de poucos
recursos para investimentos em livros e formação acadêmica, itens que as ajudarão
no desenvolvimento de sua prática.
É cada vez mais perceptível a importância da busca constante pelo saber por
parte dos profissionais da docência. Este saber e um elemento que conduz o
desempenho de um trabalho significativo para todos os envolvidos nesse processo
de ensino e de aprendizagem.
Conforme os dados analisados no questionário aplicado, observamos que a
metade das educadoras tem idade ente 28 a 40 anos e possuem experiências com
crianças ingressas na Educação Infantil. Além disso, todas as docentes
pesquisadas são do sexo feminino, fato comum observado na maioria das
instituições direcionadas ao público infantil.
A pensar das conquistas alcançadas e o reconhecimento das profissionais da
docência, principalmente na área de Educação Infantil, vemos que os resultados em
termos financeiros não são satisfatórios. Os professores de modo geral enfrentam
continuamente o desafio de lutarem por melhores condições salariais.
4.2 Análise e interpretação da entrevista semi- estruturada: As opiniões
expressas pelas professoras
Ao analisarmos as respostas resultantes da entrevista realizada com as
professoras de Educação Infantil do Centro Municipal Alegria de Viver, buscamos
conhecer os significados e sentidos que a metodologia contextualizada representa
na vida profissional de cada sujeito. Da leitura que fizemos das entrevistas surgiram
as categorias de análise que trataremos a seguir.
4.2.1 Metodologia contextualizada relacionada à prática lúdica

44. 44
De acordo com a concepção de 80% dos nossos sujeitos da pesquisa, a
prática educativa de qualquer professor primeiramente carece de ações criativas
como brincar aprendendo e aprender através de atividades lúdicas. Dessa forma, a
prática pedagógica do profissional da docência, se torna cada vez mais valiosa por
propiciar as crianças o contato com o aprendizado de forma prazerosa. Como
argumenta a P. 61:
É na brincadeira que a criança tem um contato maior com os colegas
e com o professor, e assim, elas desenvolvem seus valores e
conhecem as coisas que queremos que elas aprendam, de um jeito
maravilhoso.
Para elucidar esses argumentos a P.3 acrescenta:
... cada professor de cada série trabalha de um jeito diferente, mas
nós que trabalhamos com crianças precisamos saber que a criança é
uma pessoa em desenvolvimento e o professor precisa deixar que a
parte lúdica seja o ponto de partida do seu trabalho.
Levando em consideração as falas ressaltadas acima, podemos concluir que,
em face de algumas limitações, ao tratarmos da melhor metodologia a se aplicada
para as crianças, a proposta curricular assim como nas demais modalidades de
ensino, necessita propiciar o aprendizado integrado com a ludicidade, sendo este
um dos instrumentos contribuintes para a melhoria da qualidade do saber, como nos
foi apresentado através das falas dos nossos sujeitos.
Complementando essa premissa, o Referencial Curricular da Educação
Infantil (1998) revela:
Educar significa, portanto, propiciar, situações de cuidados,
brincadeiras e aprendizagens, orientadas de forma integradas e que
possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis
de relação interpessoal, de ser e estar com outros em uma atitude
básica de aceitação, respeito e confiança e o acesso, pelas crianças,
dos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural (p. 23).
1
Utilizamos a letra P enumerada para identificar as professoras e preservar sua identidade.

45. 45
Diante de tais argumentos, julgamos que as respostas fornecidas visam a
percepção da criança como um ser interativo que requer dos profissionais da
docência, posturas e prática pedagógica diferenciadas nas mais variadas situações
cotidiana da vida escolar e para cada modalidade de ensino.
4.2.2 Metodologia contextualizada relacionada à prática competente
Podemos salientar que Educação Infantil enquanto local que propicia o
contato da criança com o mundo da leitura, da escrita e de novas descobertas onde
aos pouco a criança irá demonstrando seus potenciais que implicarão na mudança
de determinados conceitos e atitudes, essa prática pedagógica realizada com
competência, demonstra-se como instrumento relevante no desenvolvimento infantil
e na formação da criança.
Nesse contexto, precisamos compreender que os conhecimentos das
crianças menores de seis anos de idade são construídos aos pouco, perfazendo
uma trajetória continua que exige segurança e confiança nos profissionais da
docência. Dessa forma o pedagógico engloba o saberes adquiridos, dialogados e
socializado, exigindo que o professor reflita sobre o seu trabalho e valores
defendidos como primordiais no setor educativo. Vejamos o que diz a P.5 a esse
respeito:
Precisamos está sempre procurando mais e mais informações para
enriquecer nosso trabalho. Esta é uma das ferramentas que ajuda a
gente realizar em conjunto uma pratica competente e melhor para
ajudar nossos alunos.
Nessa afirmativa percebemos que a professora se dirige a prática competente
como sendo aquela que estar em comum acordo com o atendimento as
necessidades daqueles a quem se destina sua prática. Essa abordagem se
aproxima do que diz Mizucami (1986). Ao ressaltar que:
O professor nesta abordagem,,assume a função de facilitador da
aprendizagem e, neste “clima” , o estudante entrará em contato com
os problemas vitais que tenha repercussão na existência. Daí o

46. 46
professor a ser compreendido como um facilitador congruente, ou
seja, integrado (p. 52).
Neste sentido, concordamos com Freire (1996) quando salienta que ” na
formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão
crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que
se pode melhorar a próxima prática” (p. 43).
Assim, as concepções das professoras sobre o desenvolvimento do seu
trabalho pedagógico com as crianças que estão iniciando a vida acadêmica são fruto
de debate e discussão que perpassam por sua postura em quanto profissional, por
sua formação e vivencia enquanto aluno, a forma como foram educados
pedagogicamente percorrendo caminho até a forma como executam a tarefa de
educador infantil.
4.2.3 Metodologia contextualizada relacionada à realidade dos alunos
Ao analisarmos as falas das pesquisadas, buscamos empreender uma
análise minuciosa dos discursos para compreendermos como as docentes
concebem a prática da metodologia contextualizada na Educação Infantil.
Encontramos depoimentos significativos a esse respeito discorrido da concepção
das educadoras pesquisadas.
Durante a entrevista foi relatada a influência da metodologia aplicada durante
a primeira etapa da educação das crianças menores de seis anos de idade. Diante
desta questão 75% das professoras entrevistadas colocaram que a metodologia
contextualizada é o trabalho a partir do cotidiano do aluno. È o método que aproveita
as experiências do dia-a-dia dos alunos na escola, valorizando a cultura da
comunidade onde vivem e a partir delas aumentar seus saberes. Eis a visão
ressaltada pela P.1 a respeito de metodologia contextualizada:
É aquela que influência na formação da aprendizagem por permitir
que o aluno expresse as idéias que eles trazem de fora, do seu dia-
a-dia, para dentro da escola.

47. 47
Nesse sentido, a introdução do referencial curricular de educação infantil
(1998) acrescenta:
Contextualizar o conteúdo que se quer aprender significa, em
primeiro lugar, assumir que todo conhecimento envolve uma relação
entre sujeitos e objetos (...). O tratamento contextualizado do
conhecimento é o recurso que a escola tem para retirar o aluno da
condição de espectador passivo (Parâmetro Curricular Nacional,
1998).
As informações apresentadas acima por nossos sujeitos caminham na linha
de pensamento onde evidenciam a valorização e a execução da pratica docente
com base nos conhecimentos que discorre da realidade do alunado e da
comunidade onde se encontram.
Com base nos excetos apresentados, percebemos que ambos os sujeitos
possuem conhecimento da importância da aplicação de uma metodologia que
aborde o contexto do espaço social dos educandos e essa prática certamente será
mais proveitosa se iniciada desde a Educação Infantil.
Baseado no exposto, Reis (2004) salienta:
Percebemos no campo da Educação e especificamente na educação
rural, uma necessidade urgente e demais tardia de construirmos um
modelo de educação básica, que seja pautado e referenciado na
realidade social, econômica, política e cultural de cada comunidade
na qual a escola está inserida. Envolvendo a comunidade através de
uma gestão participativa, busque diminuir a distância vivenciada
entre escola e comunidade (p. 50).
Nesse sentido, e embasado nos argumentos dos nossos sujeitos,
acreditamos que por meio do desenvolvimento de uma metodologia contextualizada
consistente abrirão possibilidades para as crianças perceberem-se como sujeitos
importantes e conhecedoras de informações que as farão produtoras constantes de
conhecimento, de forma a enaltecer suas interações com os outros e com o mundo.
Diante dessa constatação, torna-se importante ressaltar que não é fácil para
todas as educadoras estabelecerem um trabalho, na formação acadêmica da

48. 48
criança, onde haja uma íntima relação entre a vida cotidiana com as informações
trazidas pelo o livro didático, uma vez que este é usado como único instrumento
pedagógico ao qual o aluno tem acesso diariamente. Contudo, incentivar as crianças
a expressarem seus sentimentos, pensamento, constitui como atividade que
necessita ser trabalhada continuamente. Tal atividade, para alguns educadores, são
concebidas como desafiadora e essa atitude nos leva a considerar que existe um
distanciamento da realidade do aluno por meio do método pedagógicos que a eles
são oferecidos.
4.2.4 Metodologia contextualizada relacionada à dialética
Em relação ao processo da troca de saberes ente professor e aluno e aluno e
professor, dentro do espaço da sala de aula, percebemos que 100% dos sujeitos
entrevistados afirmaram deixar o alunado livre para se pronunciarem seja nos
assuntos referentes aos processos acadêmicos, ou assuntos referentes ao seu dia-
a- dia. Vejamos o que relata a P. 2:
Quando elas se expressam, dentro ou fora do assunto, não
interrompo. As falas delas são valiosíssimas, ainda mais nessa fase.
Se a gente impede a criança de falar quando ela ainda é pequena ela
se tornará um adulto calado. Nossas aulas são mais prazerosas
quando tem participação do aluno.
Ao analisarmos as respostas fornecidas pelas educadoras do CMEI- Alegria
de Viver, notamos que sobressaíram significações considerando necessário que a
prática educativo em qualquer modalidade de ensino e/ou em qualquer unidade
escolar seja aberta a troca de conhecimento, imbuídas de ações criativas que
possibilite aos educandos a construírem sua autonomia, produzindo novas
habilidades e competências que implemente os processos de participação
contribuindo, dessa forma, para a democratização do sistema de ensino e de
aprendizagem.
Percebemos, ainda, que na fala dos nossos sujeitos há alegações que
justificam que quando não é propiciado ao aluno a oportunidade de inferir no seu
aprendizado estes carregam ranços para toda sua vida, apresentando fortes

49. 49
tendências de repeti-los na atuação profissional. Diante dessa alegação, a P. 6
salienta:
Sempre fui caladinha na escola e isso me deixou mais tímida e
insegura até hoje. No tempo que eu estudava só o professor podia
falar. A gente só ouvia e fazia o que eles mandavam. Falar com o
professor ou a professora só na hora das atividades e na carteira,
falando baixinho só pra ele escutar. Se nós professores não
deixamos as crianças ou qualquer outro aluno se pronunciar não
temos como conhecer o que sabem.
Em face das abordagens mencionadas, salientamos que essa atuação
apontada acima, no discurso de um dos sujeitos, infere negativamente na qualidade
da educação oferecidas aos educandos. Temos que ter consciência de que “ a
prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico,
dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer” (FREIRE, 1996. p. 42).
Para acrescentar esta afirmativa Oliveira (2001) salienta:
A relação professor-aluno, como qualquer relação entre pessoas,
não é unidirecional, nem mesmo quando se trata de crianças
pequenas como em uma pré-escola. A relação supõe participação
ativa de ambas as partes, o que envolve acordos e desacordos (p.
159).
Assim como nossos sujeitos, concordamos que a aprendizagem torna-se
mais sólido quando há oportunidade do aluno exercitar seus conhecimentos.
Consequentemente, tais conhecimento serão aplicados nas atividades condizentes
com as práticas escolares e durante toda a vida. De acordo com o Referencial
Curricular de Educação Infantil (1998):
Educar significa, portanto, propiciar, situações de cuidados,
brincadeiras e aprendizagens, orientadas de forma integradas e que
possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis
de relação interpessoal, de ser e estar com outros em uma atitude
básica de aceitação, respeito e confiança e o acesso, pelas crianças,
dos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural (p. 23).
Sendo assim, podemos acentuar que para motivar o aluno a continuar
aprendendo é preciso confiar na capacidade de aprender de cada aluno,

50. 50
favorecendo espaço para que possam se expressar e dialogar com seus parceiros e
educadores e assim desenvolverem seu papel ativo na apropriação e construção do
saber.
4.2.5 Metodologia contextualizada relacionada a formação politizada
Para enaltecer as compreensões quanto a Metodologia Contextualizada
trazemos também a compreensão representada por 35% dos nossos sujeitos. Estes
salientaram que no trabalho da docência os aspectos políticos, culturais e religiosos
necessariamente necessitam ser abordados, uma vez que estão intrinsecamente
ligados as questões educacionais e merecem ser analisados e discutidos durante a
formação acadêmica dos sujeitos.
Assim, a metodologia que tem como eixo as questões politizadas colaborara
para a formação intelectual das crianças, servindo de subsidio para o
desenvolvimento das habilidades que fornecerão capacidade de visão crítica,
construídas a partir dos conhecimentos, oportunizados desde a mais tênua idade e
sendo fortalecidos com base nas interações com o mundo interno e externo à sala
de aula.Como afirma a P. 4:
Com certeza, nós apenas aprimoramos o saber assistemático dos
nossos alunos e por isso, precisamos envolver nossas crianças nas
questões das políticas sociais, só assim, eles terão mais chances de
interferir futuramente nas decisões do mundo.
Esse discurso se aproxima do que afirma Freire (2002) ao ressaltar que:
É necessário encarar a Educação e o conhecimento sobre a ótica
epistemológica, sem, desviar do sentido social e político, o que
permitirá a obtenção de resultados que contribuam para o melhor
estabelecimento da relação ensino-aprendizagem sendo essa
produção um passo decisivo para encarar o conhecimento como o
bem a ser construído por meio da obtenção de respostas as
questões voltadas para a formação docente, de um ser competente,
conscientemente inacabado e, sobre tudo com uma visão de mundo
crítico, que permita um papel diferenciador, partindo a tomada de
consciência de que ensinar exige compreender que a educação é
uma forma de intervenção no mundo (p. 110).