Pedagogia 2008

1. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII
PRÁTICA PEDAGÓGICA E AÇÃO POLÍTICA DOS
PROFESSORES/AS QUE ATUAM NA EDUCAÇÃO BÁSICA
NO MUNICÍPIO DE PINDOBAÇU: PARA ALÉM DO
ENSINAR
POR
PEDRO BATISTA FILHO
SENHOR DO BONFIM/BAHIA

2. 2
JUNHO/2008
PEDRO BATISTA FILHO
PRÁTICA PEDAGÓGICA E AÇÃO POLÍTICA DOS
PROFESSORES/AS QUE ATUAM NA EDUCAÇÃO BÁSICA
NO MUNICÍPIO DE PINDOBAÇU: PARA ALÉM DO
ENSINAR
Monografia apresentada como pré-requisito para
conclusão do curso de Licenciatura em Pedagogia,
Habilitação em Educação Infantil e Magistério nas
Séries Iniciais, pela Universidade do Estado da Bahia.
Orientadora: Mestra Simone F. de Souza Wanderley
SENHOR DO BONFIM

3. 3
JUNHO/2008
PEDRO BATISTA FILHO
PRÁTICA PEDAGÓGICA E AÇÃO POLÍTICA DOS
PROFESSORES/AS QUE ATUAM NA EDUCAÇÃO BÁSICA
NO MUNICÍPIO DE PINDOBAÇU: PARA ALÉM DO
ENSINAR
Aprovado em _______/________/__________
______________________________________________
Orientador
_______________________________________________
Avaliador
_______________________________________________
Avaliador

4. 4
Dedico este trabalho monográfico em especial
a meu pai (in memória) que infelizmente não
pode presenciar este momento alegre em
minha vida, mas, que contribuiu muito na
formação do meu caráter; a minha mãe,
carinhosamente Dé, que me encorajou nos
primeiros passos rumo à vida escolar; não
menos importante a minha esposa Iracilda,
carinhosamente Cida; a todos os meus irmãos
e irmãs, representados por: Amaury; ao meu
filho, João Pedro; aos meus enteados.

5. 5
AGRADECIMENTO
Chegando ao final desse percurso, paro e reflito; como teria sido mais árduo esse
trajeto se não houvesse, em muitos momentos, alguém ou alguns olhando por mim, alguém ou
alguns me dando uma palavra de incentivo para eu seguir em frente, ou mesmo mostrando
possíveis falhas nesse percurso, que dificultariam na reta final. Portanto, só foi possível a
conquista dessa vitória porque não estive sozinho. É o momento é de agradecer...
Agradeço primeiramente a Deus e a Santíssima Virgem Maria (sou devoto). Em
muitos momentos, quando o cansaço e o desânimo vinham à tona, recorria a eles e novamente
me acolhiam e me tranqüilizavam. Tenho certeza de que, graças ao amor incondicional a eles
conseguir mais essa vitória.
Agradeço a todos que formam essa conceituada Universidade do Estado da Bahia -
UNEB, em especial a direção e funcionários do Campus VII/Senhor do Bonfin; todas as
professoras e professores, desde os meus primeiros anos de vida escolar até a vida acadêmica.
Em particular a minha orientadora do trabalho monográfico, Mestra: Simone Ferreira de
Souza Wanderley.
Agradeço a todos os meus colegas do curso de pedagogia, que corroboraram na minha
formação acadêmica, ajudando-me nas horas de dificuldades e festejando juntos nas horas de
confraternização... Eles ajudaram-me na mudança de postura (pra melhor) como eterno
aprendiz e ser sociável que sou.

6. 6
Perseguiremos [...] a hipótese de que o
professor é atravessado por uma
multiplicidade de vozes que tornam sua
identidade complexa, heterogênea e em
constante movimento, de modo que só é
possível flagrar momentos de identificações.
(CORACINI)

7. 7
RESUMO
Neste trabalho monográfico de pesquisa levantamos discussões e reflexões acerca da relação
da escola e a sociedade, que acontece de maneira dinâmica e soterra a idéia de neutralidade
(defendida por alguns) da escola como instituição social, que é, num contexto globalizado,
num sistema neoliberal. Buscamos atingir o objetivo proposto neste trabalho, que é:
identificar e analisar se está presentes na prática pedagógica dos professores do município de
Pindobaçu, Estado da Bahia-Brasil, a postura de agentes de resistência ao sistema neoliberal
ou na condição de agente de conservação de uma educação inserida nesse sistema. Buscamos
nos apoiar em aportes teóricos levantados por renomados estudiosos da educação formal no
Brasil, no Continente Americano e no mundo; alguns exemplos: Freire, Appel, Gadotti,
Arroyo, Althusser, Nóvoa, Torres e outros. Colhemos uma amostragem dos pensamentos e
práticas docentes e políticas dos mencionados professores e analisamos sustentados nas
reflexões feitas pelos mencionados teóricos e outros. As conclusões apontaram que houve um
avanço a partir da prática pedagógica dos professores(as), porém ainda é mantida uma postura
conservadora. Que a mudança de postura passa necessariamente pela formação ideológica
extra - sala de aula.
Palavras Chave – Professor, Prática Docente e Ação Política.

8. 8
TABELA DE FIGURAS
Figura 4.1 Percentual em relação a idade
Figura 4.2 Percentual em relação ao gênero
Figura 4.3 Percentual em relação ao estado civil
Figura 4.4 Percentual em relação a religião
Figura 4.5 Percentual em relação a renda mensal
Figura 4.6 Percentual em relação a formação acadêmica
Figura 4.7 Percentual em relação ao local onde leciona
Figura 4.8 Percentual em relação a carga horária
Figura 4.9 Percentual em relação a renda mensal

9. 9
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.....................................................................................................................11
CAPÍTULO I...........................................................................................................................14
PROFESSOR: AGENTE CONSERVADOR OU DE MUDANÇA DO SISTEMA.........14
EDUCACIONAL NEOLIBERAL?......................................................................................14
1.1 O Neoliberalismo e a Educação......................................................................................................................15
1.2 A educação está a serviço da manutenção desse movimento global ou resiste enfrentando o descaso e o
abandono? ............................................................................................................................................................16
1.3 A Educação no Brasil como imposição neoliberal........................................................................................18
1.3.1 A Escola como instrumento de poder numa sociedade inserida no contexto neoliberal. ......................19
1.4 O professor agente capaz de manter ou contradizer o sistema? ...............................................................20
1.5 Existem perspectivas atuais da educação progressista no contexto neoliberal......................................... 21
CAPÍTULO II......................................................................................................................... 23
QUADRO CONCEITUAL....................................................................................................23
2.1 Professor: profissão ........................................................................................................................................23
2.2 Professor: como agente conservador.............................................................................................................25
2.3 Professor como agente de mudança ..............................................................................................................27
2.4 O Professor contemporâneo: nas duas últimas duas décadas do século XX e na primeira década do
século XIX .............................................................................................................................................................30
2.5 Prática Docente: Conservadora X Progressista........................................................................................... 31
2.6 Política: ação do professor..............................................................................................................................34
2.6.1 Política ......................................................................................................................................................34
2.6.2 Ação política do professor.........................................................................................................................35
CAPÍTULO III........................................................................................................................38
A TRAJETÓRIA METODOLÓGICA DA PESQUISA..................................................... 38
3.1 O Paradigma da Pesquisa...............................................................................................................................38
3.2 Os sujeitos........................................................................................................................................................39

10. 10
3.3 O lócus..............................................................................................................................................................39
3.4 Os instrumentos de pesquisa..........................................................................................................................40
3.4.1 Entrevista semi-estruturada........................................................................................................................40
3.4.2 Questionário Fechado................................................................................................................................41
3.4.3 Análise e Interpretação dos dados coletados.............................................................................................42
CAPÍTULO IV........................................................................................................................ 44
ANÁLISE DE DADOS E INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS.................................44
4.1 Análise e Interpretação de dados do questionário fechado: Quem são os sujeitos da Pesquisa?............44
4.1.1 Com Relação à Idade, Gênero...................................................................................................................44
4.1.2 Estado civil, religião, renda mensal...........................................................................................................46
4.1.3 Com relação à formação acadêmica, lócus onde leciona, carga horária, público alvo............................. 48
4.2 Entrevista Semi-estruturada: dados coletados, analisados e interpretados..............................................51
4.2.1 Ideologia neoliberal na formação social dos professores..........................................................................51
4.2.1.1 Atuação ou participação política do professor no convívio (extra-escolar)...........................................53
4.2.2 Concepção sobre política no convívio extra-escolar.................................................................................55
4.2.3 Prática pedagógica como ato político........................................................................................................56
4.2.3.1 A aquisição do conhecimento.................................................................................................................58
4.2.3.2 Cotidiano no lócus; planejamento curricular; convivência e experiência..............................................59
4.2.3.3 A relação entre o ensinar e a vida em comunidade; o modelo educacional; o papel da escola na
comunidade.........................................................................................................................................................63
CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................. 65
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................................68
ANEXOS..................................................................................................................................72
ANEXO 1................................................................................................................................. 73
QUESTIONÁRIO FECHADO..............................................................................................73
ANEXO II................................................................................................................................ 76
ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA..............................................................................76

11. 11
INTRODUÇÃO
Apresentar ou/e representar meramente um discurso de que a educação depende do
modelo social ou vice-versa; que a educação está para a resistência ou conservação de um
modelo político-econômico-social torna-se um tanto vago se não levarmos em consideração
as especificidades de cada povo, de cada lugar e a participação efetiva e subjetiva de seus
construtores (dos professores e dos profissionais da educação) ainda se não considerarmos a
era da tecnologia.
Mas, também não podemos nos fechar e sermos indiferentes as reflexões feitas por:
Freire, Gadotti, Becker e outros que vêem a educação como parte interativa da vida do
individuo enquanto ser social e que exerce uma das duas funções sociais: ou está para
conservar ou está para modificar a ordem social.
Para uns a escola sempre foi vista e considerada, como espaço de reprodução social e
os professores(as) agentes da reprodução, a teoria de Althusser 1A escola como Aparelho
Ideológico do Estado vem a confirmar essa idéia do professor não como sujeito ativo no
processo educativo. Já para outros, a escola é colocada como mais um instrumento de
resistência a um modelo social excludente, é o caso de Oliveira (2004):
Muitos estudos à época rompem com a tradição da reprodução social
compreendendo a resistência não só no espaço escolar, como demonstração
por Girou, Apple e também outros, como também na base das relações de
exploração sobre o capitalismo. Os movimentos de resistência aqui vão
apontar tanto a possibilidade da autonomia de classes, de os trabalhadores
organizarem a produção segundo seus interesses (p.29).
Para alguns, a escola é apenas parte da sociedade formalizada como instituição de
retransmissão de informações ou conhecimentos de determinada ordem social, já para outros
ela é também o espaço ideológico que abriga contradições sociais e especificidades culturais.
1
Louis Althusser (Birmandreis, 19 de outubro de 1918 — Paris, 22 de outubro de 1990) Filósofo marxista
francês nascido na Argélia. Desenvolveu a Teoria dos Aparelhos Ideológicos de Estado (AIE). Autor de A
Favor de Marx (1963), Ler 'O Capital' (1965) e Posições (1976).

12. 12
Já para Gadotti (1998) a educação através da instituição social, que é a escola, é
poderosa a partir do momento que ela é conduzida para uma das duas tendências sociais:
conservação ou revolução.
A educação não é a alavanca da transformação social, mas também não
reproduz integralmente a sociedade da qual depende. A relação entre
educação e sociedade não é simétrica. O sistema escolar não é apenas um
subsistema do sistema. Há uma contradição interna na educação, própria da
natureza, entre a necessidade de transmissão de uma cultura existente – que é
a tarefa conservadora da educação e a necessidade de criação de uma nova
cultura, sua tarefa revolucionária. O que ocorre numa sociedade dada é que
uma das duas tendências é sempre dominante. Num dado momento, essas
duas tendências entram em conflito aberto, podendo, então, ocorrer um salto
qualitativo. (p.74)
Percebemos então que nesta visão a educação escolar não é neutra e que um dos seus
principais condutores, o professor, automaticamente assume o papel de agente de resistência
ou conservação de um sistema social dominante.
Esta pesquisa busca compreender a ação pedagógica e política do professor do ensino
básico no município de Pindobaçu, Estado da Bahia, iremos identificar se os professores estão
como agentes de resistência ou na condição de agentes de conservação de um modelo
educacional dominante inserido no contexto neoliberal.
A referida pesquisa será estruturada em 04 capítulos à luz de reflexões feitas por
grandes estudiosos e pesquisadores da relação educação/sociedade.
No 1º capítulo trataremos da problematização da pesquisar, a princípio se busca
elementos históricos que constitui um contexto amplo até esbarrar no contexto especifico do
fenômeno a ser pesquisado.
No 2º capítulo levanta-se um embate de reflexões de teóricos renomados, sobre as
palavras chaves que nos guia no viés da pesquisa; à luz das idéias de: Nóvoa (1999), Santos
(2005), Bellochio e et al (2007), Althusser (1983), Bourdieu & Passeron (1976), Bernestein
(1996), Apple (1997/99), Arroyo (2002), Freire (1987/2006), Burke (2003), Giroux (1992),
Damke (1995), Benassuly (2002), Gadotti (1991), Macedo (2005), Alencar (2005), Kullok
(2000), Arendt (1999) .

13. 13
No 3º capítulo a estruturação da trajetória metodológica da pesquisa, descrevendo a
metodologia mais adequada para atingir os objetivos traçados no I capítulo.
Já no 4º e último capítulo fechamos a pesquisa com a análise e interpretação dos dados
coletados, na busca de compreender o fenômeno pesquisado num contexto amplo e no
especifico. Há um cruzamento de informações de concepção qualitativa e de quantitativa.
Vale salientar que os 04 capítulos estão estreitamente interligados e um depende da
seqüência coerente do outro e por último as nossas considerações finais acerca da pesquisa.

14. 14
CAPÍTULO I
PROFESSOR: AGENTE CONSERVADOR OU DE MUDANÇA DO SISTEMA
EDUCACIONAL NEOLIBERAL?
Fazendo uma breve retrospectiva da educação no Brasil, alguns estudiosos, sociólogos
e cientistas políticos levantam reflexões sobre a desigualdade social no mundo (entre países
ricos e países pobres – desenvolvidos e subdesenvolvidos) e segundo alguns desses
intelectuais como: Buarque (2002), Becker (1993), Freire (2006) e outros; tal situação é
mantida pela ausência de uma educação que forme cidadãos livres e construtores de uma
sociedade igualitária. Uma educação que passe antes pela formação (revolucionária) de seus
profissionais, em específico os professores, capazes de serem multiplicadores de uma
identidade nova da relação sociedade/poder.
Levando em consideração que a educação não é neutra na relação escola e sociedade e
que ela está na posição de conservação (a falsa idéia de neutralidade) ou de contestação de
sistemas políticos no mundo globalizado (sem fronteira: política, econômica e cultural) numa
sociedade estratificada. Gadotti (1991, p. 57) confirma essa idéia parafraseando Freire, “...ou
fazemos uma pedagogia do oprimido ou fazemos uma pedagogia contra ele”. E a partir dessa
perspectiva iremos fazer reflexões sobre a relação educação/sociedade na nossa realidade.
O sistema educacional está intimamente ligado ao contexto econômico neoliberal
globalizado, onde a circulação de: capital, informações e culturas dominantes demarcam
espaços nas nações mais carentes economicamente. Nessa perspectiva de uma educação
ligada ao neoliberalismo, como instrumento de reprodução da cultura dominante e ainda na
possibilidade de sujeitos e cenários de resistência a esse sistema político e econômico, iremos
situar a postura do professor do nosso município na nossa pesquisa a luz de reflexões de
estudiosos.

15. 15
1.1 O Neoliberalismo e a Educação
O termo “Liberalismo Econômico” criado por Adam Smith 2 que defendia a idéia de
quanto mais liberdade econômica e menos a intervenção do Estado, aumentaria a
produtividade econômica, foi usado na Inglaterra no final do Século XVIII no contexto da
“Revolução Industrial” que seguia o mesmo preceito, menos intervenção do Estado haveria
mais desenvolvimento industrial e que a indústria podia ampliar a divisão do trabalho (a
especialização do trabalho), aumentando a produtividade.
O mundo do capitalismo liberal passa por uma profunda crise na década de 20 do
século XX, mais precisamente na “quinta-feira negra”, 24 de outubro 1929, com o Crack 3 um
feito dominó que atingiu todas as economias dos países do mundo. Essa terrível crise
atravessou a década inteira, período que ficou conhecido como a Grande Depressão. Após
1929 o capitalismo entra em um novo ciclo; que segundo Rodrigues (2000. P.107) “foi o
momento do chamado capitalismo organizado, em que o Estado assumiu o papel central no
controle e redistribuição dos lucros das empresas e na regulação do mercado”.
Configurou-se um Estado de Bem-Estar Social 4 – o Welfore State. Na década de 40 do
século XX o mundo presencia o cume da agitação conflitante do imperialismo militar e o
estouro da II Guerra Mundial em 1939 a 1945.
Seguindo o cronograma histórico, o capitalismo sofre nova crise na década de 70 do
século XX, os exemplos maiores, foram às crises do petróleo, em 1973 e 1979, inflacionando
os países desenvolvidos. Com a crise energética cai à arrecadação de impostos nesses países,
a dificuldade financeira gerada deixa o Estado sem poder assumir os compromissos sociais
celebrados nas décadas anteriores.
Momento propício para os setores políticos mais conservadores recuperarem idéias
liberais. Segundo Rodrigues (2000, p.108) “os conservadores defendiam um ajuste da
economia baseado no equilíbrio entre receita e despesas do Estado”.
2
Adam Smith – economista britânico (escocês) viveu no século XVII e suas idéias ganharam força no contexto
da revolução Industrial. Defendia o liberalismo econômico sem a intervenção do Estado.
3
CracK – denominação dada a quebra da bolsa de valores de New YorK, que teve efeito dominó entre todos os
países do mundo.
4
Estado de Bem Estar Social – denominação dada no final da década de 20 do século XX a efetiva participação
e interferência do Estado na vida econômica e social da nação. Organização do capital voltado para políticas
sociais.

16. 16
Nesse ajuste o Estado não poderia assumir tantas funções econômicas sendo
recomendável um processo de privatização das empresas sob controle estatal. Essa ideologia
capitalista foi posta em prática com os conservadores da Inglaterra de Margareth Thatcher em
1979 e nos Estados Unidos de Ronaldo Reagan em 1980.
O neoliberalismo nasceu no início dos anos 80 do século XX, na Inglaterra de
Maragret Thatcher; do Canadá de Bian Murlrony; dos EUA de Reagan, essa situação é bem
retratada por Torres (1995):
Neoliberalismo ou estado neoliberal, são termos empregados para designar
um novo tipo de estado que surgiu na região nas últimas duas décadas.
Vinculadas às experiências de governos neoconservadores como Margaret
Thatcher, na Inglaterra, Ronald Reagan, nos Estados Unidos ou Brian
Muilrony no Canadá, a primeira experiência de neoliberalismo econômico
na América Latina está associada com a política econômica implementada
no Chile depois da queda de Allende... (p.113)
Essa idéia de aldeia global ganhou força acadêmica dos intelectuais e no viés dos
noticiários da imprensa internacional, numa forma teórica e política onde imperava o
capitalismo. Esse novo liberalismo ganha uma dimensão mundial através de novas
tecnologias que interliga as pessoas pela informação, onde permanece a definição de
fronteiras territoriais e não mais de comunicação, de culturas, de propaganda ideológica,
apesar de ainda existirem ilhas de resistências a tal movimento. Os países “subdesenvolvidos”
ou em “desenvolvimento” são julgados por países (EUA, Japão, Inglaterra, França,
Alemanha...) avançados tecnologicamente e economicamente.
1.2 A educação está a serviço da manutenção desse movimento global ou resiste
enfrentando o descaso e o abandono?
A visão de que só pela educação de um povo pode-se mudar uma sociedade; se não a
via principal de uma transformação social e cultural, ela é uma das artérias principais da
sociedade (em específico a capitalista) responsável pela desigualdade social; a falta de
reflexão e aprofundamento de tal assunto fez com que alguns setores da sociedade se
apropriassem de ideologias (da antiga “esquerda socialista”) e de cientistas políticos,
sociólogos, educadores e transformassem a idéia de que a educação é saída principal para a
transformação social, difundida principalmente na imprensa nas últimas décadas, em
potencial na imprensa dos países subdesenvolvidos e em desenvolvimento. A política

17. 17
educacional foi alavancada, sem profundas reflexões na relação poder público, educação e
sociedade, como carro chefe de algumas campanhas de presidenciáveis em eleições (no final
do século XX e início do século XXI) 2006 pelo mundo.
Essa intencionalidade dos discursos pregados pelos detentores do capitalismo é
explicitada e criticada por Rodrigues (2002) quando afirma:
Seria simplista, porém, interpretar o que está acontecendo apenas como
resultado dos esforços das elites econômicas dominantes para impor sua
vontade sobre a educação. Muitos desses ataques representam tentativas de
integrar a educação a uma agenda econômica. E assim, eles não podem ser
completamente reduzidos a esta, nem se pode reduzi-los a algo que diga
respeito apenas à economia.
Porém, a eleição de alguns presidentes; Evo Morales – Bolívia; Hugo Chaves –
Venezuela; Lula – Brasil, na América Latina e algumas ilhas de resistência, um exemplo
Cuba, que também defendem a educação como ato de progresso e soberania e que não
aceitam a imposição de um modelo de educação neoliberal preocupa aos organismos
internacionais condutores do neoliberalismo, que utilizam da imprensa e do poder econômico
para massificar a desqualificação dos modelos nacionalistas de educação e tentam isolar tais
países da integração mundial e mais os colocando como populistas, ditadores e marginais.
Há uma pressão desses discursos de educação e justiça social, passageira ou não,
imposta pelos organismos internacionais (Banco Mundial, FMI, BIRD) dos “paises ricos” aos
governantes dos “países pobres”; para investirem na educação estatal e/ou privada (depende
da formação estrutural ideológica da cada país) e cobrarem resultados de seus profissionais.
Mas, tal mudança, apesar das retóricas dos intelectuais não acontecerá distantes da identidade
histórica da escola e da formação do professor.
Os países inseridos no contexto neoliberal desenvolvidos economicamente-
tecnologicamente-socialmente, percebem na educação um forte eixo de sustentação e controle
social numa sociedade de classes, por outro lado os países chamados subdesenvolvidos e em
desenvolvimentos criam expectativas (na contemplação de recebimento de doações e
investimentos paternais) econômicas e se submetem aos planos (ideológicos) educacionais
elaborados pelos intelectuais do “primeiro mundo”, tais planos que não atendem as
especificidades dos povos dos países pobres; não levam em consideração as diferenças

18. 18
culturais, políticas e sociais, em específicos as regionais de cada país. Qual seja a ideologia
dominante ou a dominar a hegemonia mundial ou de alguns territórios; a educação não está
alheia ao dinamismo das conjunturas. Como eixo principal da educação está à escola e o
professor.
1.3 A Educação no Brasil como imposição neoliberal
O Brasil sofreu no início dos anos 90 do século XX reformas econômicas, sociais e
políticas ditadas pelo modelo neoliberal e implantadas no Brasil nos Governos de: Fernando
Collor de Melo 1990 a 1992; Itamar Franco 1992 a 1994 e Fernando Henrique Cardoso 1994
a 2002. Nessa mesma época encontra acento a Lei número 9.394 de dezembro de 1996 uma
lei de organicidade da educação brasileira com forte influência das Diretrizes do Banco
Mundial que é apresentada com uma roupagem nova e sinuosa de forma orquestrada e
orgânica a todas as partes do Brasil.
Essa participação efetiva e orgânica do Banco Mundial na educação, não é um luxo
apenas do Brasil, mas um plano estruturado pelos intelectuais do neoliberalismo. Torres
(1995):
Joel Samoff, um dos críticos mais agudos e informados das políticas
neoliberais na educação, definiu o Banco Mundial como “complexo
financeiro e intelectual”, caracterizando sua prática científica como
propiciando a transnacionalização do conhecimento (expertise), mediante
uma comunidade de experts prontos para serem contratados (intelectuais),
onde a uma forte confluência de pesquisa e financiamento. Este contexto
intelectual e financeiro aponta em direção a definir o papel central que
exerce o Banco Mundial nas redes de poder e nas tomadas de decisão em
nível mundial (p. 128).
Os intelectuais e gerentes do neoliberalismo montam planos educacionais para serem
aplicados de maneira pontual nos chamados “países periféricos”, ou seja, aqueles países que
não participam da elite econômica mundial; são usados elementos como: a massificação
através da imprensa, a concordância de governantes conservadores, a união das
multinacionais em torno da ideologia das privatizações, o assistencialismo do Banco Mundial
aos países pobres que aceitam tais planos educacionais. Assim é imposto o neoliberalismo.

19. 19
1.3.1 A Escola como instrumento de poder numa sociedade inserida no contexto
neoliberal.
Uma escola pública que trata todos os brasileiros de forma homogenizadora não
levando em consideração as diferenças regionais e tão pouco, a subjetividade dos alunos; uma
escola universal que na prática aumenta o fosso da desigualdade e que gera um conflito entre
exploradores (poucos) e explorados (muitos), É um modelo que atende metas de
competitividade do mercado e que reproduz a sociedade de classes, que faz parte do plano
educacional neoliberal tendencioso a mercadorização da educação e uniformização cultural e
que coloca a escola pública como instituição em crise. Segundo Afonso (2007):
A crise da Escola Pública também não é indiferente a hegemonia de alguns
países centrais porque esta hegemonia se reflete não apenas em termos
econômicos, mas também nas pressões pela desvalorização de outras
culturas que é acompanhada pela desvalorização de outras culturas
nacionais, regionais e locais (p.1)
Mesmo com a crise da escola pública brasileira há um plano de investimento estatal,
com aval do Banco Mundial, na educação básica para atender um plano maior neoliberal que
é estruturado para a ocupação ideológica para formadores de operários capitalistas e
inculturados.Uma escola que, longe da reflexão, é passada como neutra e indiferente as
mudanças sociais e culturais, mas, a Escola Pública na sua essência, por abrigar diferentes
sujeitos, de culturas e identidades diferentes; é um espaço que gera conflitos pessoais e
inquietações, que fogem do alcance dos currículos pragmáticos e impostos pelo capital , um
espaço que pode-se construir ideologia oposta a do neoliberalismo.
A escola pública não é mais a única detentora da contestação social, como também
não é a única mantenedora da ordem social neoliberal. Porém, ela é poderosa a partir do
momento que abriga e acolhe sujeitos sem distinção de classes, religião, convicção política e
contraditoriamente reserva o espaço ideológico como aparelho homogenizador; anulando as
subjetividades e particularidades sociais e culturais de cada individuo. Hernandes (1976)
afirma a intencionalidade e o poder da Escola.
As instituições educacionais, apenas, satisfazem de modo parcial, irregular e
insuficiente, as necessidades escolares de setores semiletrados e letrados,
com características ou aspirações urbanas da sociedade brasileira (p.416).

20. 20
O poder que a escola tem não pode apenas servir a esse modelo imposto por detentores
do capitalismo, que conserva a velha estrutura de pobreza e dependência dos países pobres
aos países ricos e que internamente nos “países periféricos” aumenta a desigualdade social.
1.4 O professor agente capaz de manter ou contradizer o sistema?
Logo após a revolução Industrial, já no século XIX, segundo realidade conjuntural do
positivismo5, a ação educacional modelou o homem teórico e conseqüentemente o professor
detentor de um gama enorme de informações e saber, que se baseava na disciplina e vigilância
do comportamento do aluno, desconfiando do corpo e da espontaneidade, conseguindo por
meio do condicionamento uma maior produtividade na assimilação de conhecimento e
aceitação de uma hierarquia e induzia o aluno à acomodação social.
Hoje, o professor não representa somente o valor do conhecimento, sua comunicação
não se limita a um único público, ele está inserido num mundo sem fronteiras culturais e de
conhecimentos, com intervenção das tecnologias nas vidas das pessoas, o seu papel
transcende a sala de aula e aos conteúdos programáticos e o envolve em questões sociais,
culturais, ambientais.
O professor torna-se o ponto de referência para orientar seus alunos no
processo, individualizado de aquisição de conhecimentos e, ao mesmo
tempo, oferece oportunidade para o desenvolvimento de processo de
construção coletiva do saber através da aprendizagem cooperativa. Sua
competência deve deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem e o
pensamento. O professor torna-se o animador que incita os alunos a trocar
saberes, a mediação relacional e simbólica, a pilotagem personalizada dos
percursos de aprendizagem. (LEVY, 1999, p.35)
Numa sociedade no contexto neoliberal que pressiona o individuo, através da
competitividade e da lei do mercado, para uma vida social intensa e dinâmica; o professor
socializa, proporciona e reforça ou nega a identidade do aluno, que é um ser social. O
professor é o reflexo não só da sua formação acadêmica como também da ação que exerce e
sofre no meio em que vive, não é mais possível num contexto de conhecimentos culturais e
sociais globalizado separar o eu do profissional. Sobre isso Nóvoa (1995) afirma:
5
Positivismo – tendência filosófica e sociológica que nasceu no século XIX, com Augusto Comte. O positivismo reconhece
dois tipos de conhecimento autênticos e verdadeiros: o empírico e o lógico.

21. 21
Hoje sabemos que não é possível separar o eu pessoal do eu profissional,
sobretudo numa profissão fortemente impregnada de valores e idéias e muito
exigente do ponto de vista do empenhamento e da relação humana, houve
um tempo em que a possibilidade de estudar o ensino para além da
subjetividade do professor, foi considerada um sucesso científico e um passo
essencial em direção a uma ciência da educação, mas as utopias racionalistas
não conseguiram pôr entre parênteses a especificidade irredutível da ação de
cada professor, numa óbvia relação com as características pessoais e suas
vivências profissionais como escreve Jennifer Nias: O professor é a pessoa; e
uma parte importante da pessoa é o professor (p.7).
Percebemos que o neoliberalismo impulsiona a prática pedagógica do professor para a
manutenção de uma sociedade extremamente de classes sociais, esse mesmo sistema cria
cenários que negam a subjetividade do professor com suas várias características como:
identidade, projetos pessoais, vida emocional, valores, auto-conceitos, utopias entre tantos. É
no seio do neoliberalismo que estreita a relação escola/sociedade e que rechaça a idéia de
neutralidade. Porém, a educação não depende somente dos planos curriculares programáticos,
ela também é feita pelo poder de decisão do professor, nesse caso, o uso da subjetividade e do
conhecimento de mundo do professor.
Se a ação pedagógica do professor consiste em contribuir para mudanças das crenças e
atitudes dos alunos e transcende o mostrar o que se passa à sua volta, à acomodação a essa
ética é profundamente conservadora e deseducativa. Se ele conhece a realidade e percebe a
subjetividade dos alunos sem buscar trabalhar sobre ela, transformando-a, é postular a
comodidade e negar o poder que tem sobre o universo de fatos.
1.5 Existem perspectivas atuais da educação progressista no contexto neoliberal
Temos certeza de uma coisa, através da história, que nenhum modelo social,
econômico ou político resiste ao dinamismo da evolução da sociedade, mesmo com cautela
nas perspectivas e/ou nas expectativas sabemos que as mudanças acontecerão.
Gadotti (2000, p.5), nos diz que vivemos numa era de conhecimento disseminado
pelas novas tecnologias que o globaliza e que é o “grande capital mundial”. Ele, ainda nos
deixa transparecer que a escola independente do modelo não ficará a margem desse avanço.
Uma coisa é expectativa: se por um lado a globalização do conhecimento foi criada
pelo sistema neoliberal capitalista, paradoxalmente será instrumento de resistência nesse

22. 22
próprio sistema. Gerará novos desafios na formação de novos professores e conseqüentemente
na relação escola/sociedade.
Mediante essa relação histórica da educação (escola e professor) com a sociedade e o
reflexo na nossa vida, no nosso cantinho de sobrevivência, nesse mundo quase todo
globalizado, sem fronteiras, o problema de pesquisa do presente estudo é: O professor na
nossa realidade brasileira, especificamente na nossa microrregião de Senhor do Bonfim,
Estado da Bahia, no município de Pindobaçu, que está inserido no contexto educacional
neoliberal, sustenta uma postura como agente de conservação ou mudança a esse sistema?
Assim os nossos objetivos são:
Identificar e analisar na prática pedagógica dos professores do município de
Pindobaçu, Bahia, a postura de agentes de resistência ou conservação ao sistema neoliberal.
RELEVÂNCIA
Queremos disponibilizar subsídios, identificados através desta pesquisa textual, para
as instituições de ensino e organizações de classe, que sirvam para a reflexa do papel do
professor na relação escola-sociedade para formação ou capacitação de velhos e novos
professores na nossa região. Que sirvam como reflexão do papel do professor diante de uma
relação estreita entre escola e sociedade neoliberal.

23. 23
CAPÍTULO II
QUADRO CONCEITUAL
Levando em consideração as reflexões levantadas, no capítulo anterior, sobre o poder
da educação, através do seu instrumento formal (a escola) na relação social num contexto
educacional neoliberal, apresentamos uma reflexão da educação brasileira na nossa realidade
à luz do pensamento de alguns teóricos com os seguintes conceitos: Professor: profissão;
Prática Docente e Ação Política do Professor.
2.1 Professor: profissão
Sócrates, Aristóteles, Jesus Cristo e outros professaram a missão de passar
conhecimentos e/ou ensinamentos, muitas das vezes usando a subjetividade e não estando
atrelados a uma instituição formal de ensino, porém incomodavam muitos poderosos e
geravam inquietação social, historicamente outros intelectuais amparados ou tutelados pelo
poder econômico dirigiam os ensinamentos para a manutenção da ordem social.
A educação sempre esteve ligada a vida social de um povo, dirigida pela religião ou
por grupos sociais dominantes, porém, a sua figura principal, o professor, teve sua carreira
considerada profissão, a partir do século XVIII da era cristã, o que diz a respeito Nóvoa
(1999):
A segunda metade do século XVIII é um período-chave na história da
educação e da profissão docente. Por toda a Europa procura-se esboçar o
perfil do professor ideal. Deve ser leigo ou religioso?Deve integrar-se num
corpo docente ou agir a título individual? De que modo deve ser escolhido e
nomeado? Quem deve pagar o seu trabalho? Qual a autoridade de que deve
depender? (p.15)
Nesse contexto de definição social de nomeação e remuneração do professor nasce à
profissão, observemos numa perspectiva sociológica, nos detalhes e atributos de tal profissão,
que Santos (2005) diz:
Numa perspectiva sociológica o conceito de Profissão constitui o que
podemos designar por um "constructo", dada a dificuldade em detalhar os
seus atributos. Na língua portuguesa, o termo adquiriu um sentido muito

24. 24
amplo de "ocupação" ou "emprego". Nos países anglo-saxónicos, pelo
contrário, o termo é aplicado para designar profissões liberais como
"médico", "advogado" ou "engenheiro". Os atributos destas profissões
transformaram-se em requisitos para todas as actividades profissionais que
tenham como objectivo constituirem-se numa profissão, tendo para o efeito
que possuir (p. 84).
Fica evidenciado que a profissão professor, uma das mais antigas do mundo, nasceu de
uma missão de professar conhecimentos e que na Europa XVIII passou a ser vista como uma
profissão com atributos e habilidades reconhecidas pela sociedade da época; mesmo aqueles
professores(as) que não recebiam remuneração, que eram ligados a instituições religiosas e
outras instituições filantrópicas, tinham a profissão reconhecida. Eles zelavam pela profissão
de acordo com os preceitos a quem serviam e tinham as seguintes características segundo
Santos (2005):
- Um saber especializado, aliado a práticas específicas que o profissional
necessita de dominar, adquiridas através de uma formação profissional
estruturada;
- Uma orientação de serviço. O profissional afirma-se perante outros que
exerce a sua actividade por motivos altruísticos, não se pautando por
interesses particulares.
- Um código deontológico que determina e regula o conjunto de deveres,
obrigações, práticas e responsabilidades que surgem no exercício da
profissão.
- Uma associação profissional, cujo objectivo seria, entre outros, o de
manter e velar pela ocupação dos padrões estabelecidos entre os seus
membros (p. 84).
Com o passar do tempo o professor ganhou o status de profissional construtor do
conhecimento, na língua portuguesa o termo adquiriu um sentido mais amplo ou por outro
ângulo mais restrito de “ocupação” ou “emprego”. E sendo um empregado, o professor
perdeu sua autonomia histórica e é vinculado ao burocrático. A reflexão de Santos (2005):
Não são poucos os autores que vêm reagindo contra esta tipificação, tomada
de empréstimo das profissões liberais. Argumentam que essa é uma
tipificação muito estética, tomada de empréstimos das profissões liberais,
esquecendo-se as transformações que nas mesmas ocorreram,
nomeadamente a sua integração em organizações burocráticas, nas quais os
profissionais perderam grande da sua autonomia (p.85).
Para Bellochio e et al (2007) a profissão professor não pode estagnar-se no burocrático
e vestir a roupagem de neutralidade social, havendo um distanciamento entre a conjuntura

25. 25
social e a profissão, professor não é apenas um profissional distante da vida social e cultural
dos indivíduos:
O professor como um profissional não pode transformar-se em um “perito”, em um
expert, competente profissional, que anulou a sua compreensão ampla da sociedade,
das instituições, das relações de poder, e se torna incapaz de situar sua profissão no
contexto geral de uma sociedade como a brasileira. É esta compreensão que
permitirá ao professor perceber que não basta afirmar em termos de pesquisa e de
discurso a sua profissionalidade se não ocorrer conjuntamente a luta pela mudança
nas condições de trabalho, pela melhoria do salário, por uma carreira mais
compensatória e atraente.
De nada adianta a proliferação do discurso da profissionalidade do professor se
forem mantidas as condições reais de sua “proletarização”.
Historicamente esta profissão milenar não agiu e não age de maneira neutra na
sociedade, causou e causa conservação ou inquietação da ordem social.
2.2 Professor: como agente conservador
De acordo com o dicionário de língua portuguesa Aurélio (1999, p.533) conservador é
“aquele que conserva,diz-se daquele que em política é favorável à conservação da situação
vigente, opondo-se a reformas ou mudanças radicais”.
No contexto de uma educação conservadora inserida no sistema neoliberal o professor
que se acomoda em tal conjuntura é também colocada no banco dos réus quando perdia e
perde sua autônoma estando a serviço da classe dominante. Para Althusser (1983) os
professores são ”ideólogos profissionais”; extraindo do pensamento de autor, a escola é um
aparelho que sustenta a ideologia de uma classe dominante e o professor o grande
retransmissor de tal ideologia; nessa prespectiva para Bourdieu & Passeron (1976) como
“agentes de reprodução cultural”, para esses o professor conserva o sistema social através da
retransmissão da cultura dominante.
Para Bernestein (1996) como “agentes de controle simbólico” que mantêm o status
quo. Apple (1997) expõe duas situações dos professores numa sociedade conservadora; num
primeiro momento ele concorda com outros autores, que os professores que não se opõem
aquilo que é antidemocrático, ou seja, principalmente aquilo que suprimem os direitos das
minorias, mantém o sistema dominador; por outro lado ele diz que os professores que buscam
certa autonomia são acusados (por conservadores) pelo fracasso escolar.

26. 26
O professor nesse status colocado pelos autores acima citados como um dos
sustentáculos da classe dominante percebe-se como pessoas neutras nas relações entre
educação e sociedade; o que para Santos (p. 86, 2005): “A sua ação estendia-se, contudo, para
além da esfera ideológica, era é exercida também no terreno da seleção social, onde se
escondendo por trás de critérios de neutralidades, faziam uma sistemática eliminação dos
alunos oriundos das classes populares...”.
A reflexão citada expôs a postura do professor conservador, que se escondendo atrás
da neutralidade que mantém no espaço educacional a segregação social.
O professor que sustenta um discurso de neutralidade e milita na sua prática
pedagógica nesse sentido, numa sociedade neoliberal é um agente conservador que reproduz
uma educação bancária que segundo Freire (1987, p.58), é: (...) um ato de depositar, em que
os educandos são os depositários e o educador o depositante. Eis ai a concepção ‘bancária’ da
educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os
depósitos, guardá-los e arquivá-los...
Burke (2003, p.90) deixa transparecer que o professor conservador é aquele que segue
um manual, “...dar aulas lidas, dias após dia, distribuir e corrigir folhas de exercícios e fazer
planos rotineiros de aula para a semana toda...”
Segundo idéia de Giroux (1992) que expõe a conjuntura educacional conservadora
burocrática e longe da visão critica da realidade social do indivíduo, existe um discurso pronto
e acabado.
O discurso da educação conservadora frequentemente apresenta uma
concepção da cultura e do conhecimento em que ambos são tratados como
parte de um depósito de artefatos, constituindo um código sagrado... Sua
exigência é para pedagogia que capacitem os alunos a dominar habilidades e
formas especificas de compreensão com respeito a modos predeterminados
de conhecimentos. Nessa visão, o conhecimento apresenta-se fora do alcance
do questionamento crítico, exceto a nível da aplicação imediata (p.61).
Nessa citação fica exposta a figura do professor conservador, tutelado por uma
ideologia dominante. Um agente pragmático sustentado por um discurso pronto e acabado de
neutralidade social.

27. 27
2.3 Professor como agente de mudança
Não queremos nos deter a discussão das terminologias dadas ao professor, tais como;
professor revolucionário, progressista, reflexivo etc... e sim caracterizar a postura do professor
como agente de resistência e na condição de agente de mudança no contexto educacional e
social neoliberal.
Para Damke (1995) que reflete sobre as idéias de Freire, o professor que tem a missão
de formar cidadãos críticos não pode separar a aquisição de conhecimentos de uma leitura
critica da realidade que vive e das experiências constituídas:
O educador progressista, coerente com sua concepção, não separa a
necessária apreensão do conteúdo da “leitura critica” da realidade, como se o
contexto escolar fosse neutro, isento da manifestação de conflitos sociais.
Tampouco separa o ensino dos conteúdos do aprender a “pensar certo”...
Reforçando essa diferença básica entre os dois tipos de educador,
considerando, porém, que ambos sejam competentes na tarefa de ensinar,
Freire assinala que enquanto o conservador, ao ensinar os conteúdos, oculta
a razão de serem muitos fatos ou problemas sociais, o progressista busca o
contrário desocultar a razão de ser daqueles problemas (p.123).
Segundo as idéias de Freire (2006) o educador na perspectivas progressista desencarna
do papel conservador de “tias e tios” para exercer um papel político, que vai desde a mudança
de postura na sala de aula até a luta política por melhores direitos e por um a educação pública
de qualidade; uma vida social estreitamente ligada à mudança de postura na vida de educador.
(...) Como ser educador, sobretudo numa perspectiva progressista, sem
aprender, com maior ou menor esforço com os diferentes? Como ser
educador, se não desenvolvo em mim a indispensável amorosidade aos
educandos com quem me compro mento e ao próprio processo formador de
que sou parte? Não posso desgostar do que faço sob pena de não fazê-lo
bem... Não tenho por que exercê-la mal (p. 67/68).
Freire continua em seu discurso explicitando idéia de uma postura do professor
progressista, que tem como obrigação moral e ética se opor a todas as formas que ofendem
uma educação democrática e que prepare cidadãos e não apenas
A minha resposta à ofensa à educação é a luta política consciente, crítica e
organizada contra os ofensores. Aceito até abandoná-la, cansado, à procura de
melhores dias. O que não é possível é, ficando nela, avilta-la com desdém de mim
mesmo e dos educandos. Uma das formas de luta contra o desrespeito dos poderes

28. 28
públicos pela educação, de um lado, é a nossa recusa a transformar nossa atividade
docente em puro bico, e de outro, a nossa rejeição a entendê-la e a exercê-la como
prática afetiva de tias e tios. (2006, p.67/68)
Benassuly (2002), analisando a temática, compreende que ser reflexivo/a demanda
considerar as implicações socioculturais e políticas do trabalho docente, bem como implica
perceber o conhecimento profissional docente como marcado por fatores de ordem cultural,
pelas experiências pessoais/pré-profissionais e, enfim, como marcado pelas diferentes
trajetórias de formação vivenciadas ao longo da profissão. Enfatiza, portanto:
Falar de professores reflexivos é proporcionar-lhes elementos por meio dos
quais possam romper com ideologias tecnocráticas e instrumentais que, na
maioria das vezes, perpassam sua prática cotidiana. É colocá-los no patamar
de sujeitos políticos, capazes de refletir as mediações que estão postas no
espaço de seus mundos vividos e no espaço social [...] (p. 190).
Enquanto para Gomes (2007) que reflete Giroux, professor progressista tem
característica que o conduz para uma postura de indivíduo social e que age na escola como
fora dela como agente de mudanças.
Neste sentido, Giroux (1997) nos faz trazer para o seio dessa discussão a
necessidade de termos o professor como um intelectual, crítico e
transformador. Segundo este teórico, tendo o professor estas características
reconhecem-se como sujeito capaz de promover mudanças, pois, além de
manifestarem-se contra as injustiças econômicas, políticas e sociais dentro e
fora da escola, também trabalha para criar condições que dêem aos
estudantes a oportunidade de tornarem-se cidadãos também críticos e
transformadores.
Segundo Giroux (1992) o professor progressista tem todas as condições para fomentar
uma pedagogia, ou seja, uma educação emancipatória, que forme indivíduos críticos perante
uma sociedade neoliberal; ele prega a relação estreita entre linguagem e poder com as
vivências e experiências populares, extraídas do meio que o indivíduo convive.
Os professores podem desenvolver uma pedagogia emancipatória que
relacione linguagem e poder, que considere seriamente a experiência popular
como parte de aprendizagem, que combata a mistificação e ajude os
estudantes a reordenarem as experiências cruas de suas vidas, por meio de
perspectivas abertas pela história, pela filosofia, pela sociologia e por outras
disciplinas correlatas.
Através de tal discurso, os intelectuais transformadores podem criar uma
linguagem de possibilidades que, de um lado, proponha extensas mudanças
filosóficas e pragmáticas na educação, enquanto por outro, dê novo
significado à necessidade política e pedagógica de se criarem condições para

29. 29
formas emancipatórias de fortalecimento social e pessoal de professores e
estudantes (p.51/52).
O professor progressista para construir uma educação emancipatória passa
necessariamente por uma mudança de postura de pensar e agir enquanto educador e ser social,
numa prática cotidiana na escola e fora dela. O professor não pode manter uma visão critica
da realidade e, no entanto, guardar-la fora do espaço escolar. Simon (prelo 34) apud Giroux
(1992):
Nossa preocupação, como educadores, é desenvolver um modo de pensar a
construção e a definição da subjetividade dentro das formas sociais concretas
da nossa existência diária, a fim de se apreender a escola como um espaço
cultural e político que (incorpora) um projeto de regulação e transformação.
Como educadores, somos chamados a tornar posição sobre a aceitabilidade
de tais formas (p. 83/84).
O espaço escolar é reconhecidamente um lugar que produz relações que não estão
isoladas do espaço extra-escolar; que dentro desse espaço ideológico geram diferenças. Ao
professor progressista cabe desenvolver habilidades capazes de perceber as relações
complexas que vai além do pragmático dentro da escola e trabalhar as diferenças culturais,
econômicas e ideológicas sem permitir que haja dominadores e dominados.
Também reconhecemos que, embora a escola seja produtiva, não o é
isoladamente, mas em relações complexas com outras formas organizadas
em outros espaços. (...) (além disso) ao trabalhar para reconstruir aspectos da
escola (os educadores devem tentar) compreender como se torna implicada
na produção de subjetividade (e) reconhecer (como) formas sociais
existentes legitimam e produzem desigualdades reais que servem aos
interesses de alguns sobre outros e (ainda reconhecer) que uma pedagogia
transformadora é, em sua prática, intencionalmente de oposição e
ameaçadora para alguns. (SIMON) (prelo 34) apud (GIROUX, 1992, 83/84).
A partir do momento que o professor pensar e agir criticamente de forma
emancipatória fará oposição ao sistema dominante e ameaçará algumas posições sociais
dominantes;

30. 30
2.4 O Professor contemporâneo: nas duas últimas duas décadas do século XX e na
primeira década do século XIX
Diante da exclusão, que caracteriza os dias atuais, apesar de uma nova roupagem (a
democrática) o novo educador (professor) encontra e encontrará muitas resistências como
profissional e cidadão capaz de fomentar a menor das mudanças estruturais na relação
educação e sociedade, resistência que passa necessariamente pela inércia dos companheiros
de trabalho, pela formação acadêmica pragmática, pelas políticas educacionais
governamentais compensatórias, pela desvalorização profissional, pela homogeneidade dos
materiais didáticos (em especial os livros) sem levar em consideração as especificidades
regionais e locais. O novo educador segundo Gadotti (1991):
Esse novo educador encontrará resistências muito grandes não apenas na
inércia dos próprios companheiros, mas igualmente na população que quiser
atingir, porque esta criou hábitos decorrentes do próprio trabalho, do
trabalho braçal... É preciso reconhecer que vivemos ainda sob a ditadura de
uma classe, dentro de uma ordem social classista Não temos apenas uma
escola, mas muitas escolas, escolas que formam dominadores e escolas que
formam dominados... (p.81)
Nessa mesma direção de que o professor não tem, em muitos casos, a sua
subjetividade e suas especificidades sociais locais reconhecidas, são impostos diretrizes
curriculares e planos pedagógicos universais, que exigem automaticamente a sua acomodação
com reflexo na relação com o alunado (sujeito social); fica o professor refém do método
pedagógico de transmitir de conhecimento. Que é retratado por Nóvoa (2004, p.22) apud
Macedo (2005, p. 97):
Os professores nunca viram o seu conhecimento específico devidamente
reconhecido. Mesmo quando se insiste na importância de sua missão sua
tendência é sempre para considerar que lhes basta dominarem bem a matéria
que ensinam e possuírem um certo jeito para comunicar e para lidar com os
alunos. O resto é indispensável.
Ainda sobre a formação dos nossos professores que fomentam a educação nos quatros
cantos do Brasil, nos mais longínquos rincões desse país, ser passivos transmissores dos
modelos pensados pelos burocratas intelectuais que estão a serviço da classe dominante
(neoliberal) e querem prestar conta e justificarem os investimentos aos organismos
internacionais. Macedo (2005) reflete:

31. 31
Sua preparação direcionada predominantemente para aplicar padrões e
modelos o deixa quase que totalmente desarmado para compreender a operar
com complexas pautas sociais e políticas que envolvem a mediação cultural
dos processos educacionais. Acrescenta-se a isso, a construção de uma vida
profissional inserida numa sociedade preconceituosa e racializada que na
maioria das vezes procura escamotear essas expressões em etnocentrismos
disfarçados. É assim que para a maioria dos professores a cultura está
totalmente desvinculada das lutas políticas e éticas, bem como da
problematização da estética e das relações que estabelece com seus alunos e
os saberes com os quais trabalha (p.106).
Mais uma vez fica exposto que os autores deslizam entre o professor conservador e o
professor progressista.
2.5 Prática Docente: Conservadora X Progressista
Para alguns prática docente é um termo empregado e muito usado no mundo
acadêmico para definir a atividade cotidiana do professor na sala de aula no dia-a-dia. Essa
ação do professor na sala de aula é muito discutida e refletida por: cientistas políticos;
pedagogos; sociólogos; filósofos e outros. Uma coisa há em comum nas reflexões de todos
esses estudiosos, a prática do professor na sala de aula é geradora de mudanças ou de
conservação dentro de um sistema social.
Para Althusser (1985) a escola é o aparelho reprodutor da ideologia dominante e o
professor é uma das peças principais da engrenagem desse aparelho, conseqüentemente tem
uma prática conservadora e pragmática. Porém, Freire (2006) é mais radical e, não generaliza
igualando todos os professores, ele postula uma visão mais ampla sobre ação pedagógica, se
não totalmente discordante de Althusser, ele nos coloca que a ação/reflexiva é uma construção
subjetiva adquirida através do cotidiano e da aquisição do saber, o que demarca a nossa ação
conservadora ou progressista é a nossa reflexão crítica e o nosso agir enquanto ser social; e
que a prática docente transcende o espaço físico da escola.
Freire (2006) descreve que a reflexão crítica é uma exigência na relação teoria/prática
e que qualquer prática docente: conservadora ou progressista é precedida de saberes ou passa
necessariamente pela formação do indivíduo formador.
A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação
Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática,

32. 32
ativismo... É preciso, sobretudo, e aí já vai um destes saberes indispensáveis,
que o formando, desde o princípio mesmo de sua experiência formadora,
assumindo-se como sujeito também da produção do saber, se convença
definitivamente de que ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar
possibilidade para sua produção ou sua construção (p. 22).
Nessa reflexão, fica evidente o choque conflitante entre a pedagogia da autonomia, da
subjetividade, da construção e produção feita pelo indivíduo com as normas curriculares
orgânicas dos planos educacionais impostos por intelectuais do neoliberalismo, que coloca o
professor como formador pronto e acabado, retransmissor de conhecimentos e técnicas
prontas e acabado.
Mesmo colocando a prática docente na formalidade do espaço físico escolar;
concordando com Freire, que a prática pedagógica é um ato de educar e formar cidadania,
Alencar, (2005), diz que:
Mais do que nunca educar é humanizar. É contrapor compartimentalização do
conhecimento, formadora de pseudo-especialistas que não enxergam nada além da
telinha do computador ou do microscópio, a visão holística, totalizante... Educar é
operar na recuperação do público, do social, do espaço da política (digna desse
nome, superadora da politicagem)... (p. 113).
A prática docente não é neutra ou até mesmo descompromissada como o sistema
neoliberal massifica, através de instrumentos de propagação como: meios de comunicação,
planos de políticas educacionais etc. Ela pode sim servir como instrumento de conservação ou
de mudanças numa relação educação/sociedade. Vejamos o que diz Arroyo (2002).
Tentar refletir sobre essas idéias e ideais é uma tarefa necessária, em
primeiro lugar, para entender em que medida a forma como vem sendo
colocada a relação entre educação e cidadania está contribuindo para garantir
a cidadania dos trabalhadores, ou, ao contrário, está contribuindo para
justificar e racionalizar sua exclusão (p. 34).
Inserido no corpo dessa relação educação e cidadania está o professor. E ao refletirmos
historicamente a sua trajetória na sociedade brasileira nos deixa a impressão de que ele
sempre manteve uma postura voltada para a acomodação social e como agente reprodutor da
sociedade capitalista que está inserido num aparelho ideológico do capitalismo, que é a
escola, como diz Althusser (p.31, 1985) “O aparelho ideológico dominante nas formações
capitalistas maduras é o aparelho escolar”. Porém não é bem assim, existiram e existem
professores que conduzem uma prática pedagógica reflexiva.

33. 33
Nesse último caso, o professor construiu uma postura reflexiva através de uma
formação dinâmica e complexa demarcada por diferentes trajetórias formativas (escola, igreja,
pesquisas históricas, movimentos sociais, associações de classes, cursos com seminários etc.),
por experiências pessoais e profissionais e por diferentes interações vivenciadas pelo docente
no dia-a-dia de sua prática profissional. Essas trilhas formativas e, de modo especial, na
prática pedagógica viabilizam a construção de habilidades profissionais que transcendam ao
positivismo educacional e social e que é capaz de construir esquemas de ação de saberes
(dentre outros) necessários no cotidiano do trabalho docente para a formação de cidadãos
livres das amarras da educação neoliberal.
Seguindo Freire na mesma linha de pensamento, Kullok (2000) diz: “a ênfase na
subjetividade será o novo paradigma deste século que valorizará o homem na sua totalidade.
Esta nova sociedade deverá refletir novos valores e idéias.” E na ação pedagógica a sociedade
necessitará de um novo professor capaz de resistir ao contexto neoliberal sem fugir de cena.
Este professor deverá ser capaz de adaptar-se às mudanças de trabalhos com
criatividade, com o novo, com as novas tecnologias, com os valores humanos, com a
incerteza, com a reflexão. Portanto o professor que precisamos é alguém, que faça
uso da reflexão como forma de ação (p.43).
A ação pedagógica do professor será nesse inicio do século XXI pressionada pelo
contexto neoliberal, demarcado por homogeneização cultural, exclusão de informação,
individualismo... por um outro lado será pressionada pela necessidade de manter soberania,
pela necessidade de identidade cultural, de manter direitos individuais e sociais... O professor
ao postular uma neutralidade, que não existe, é negar a sua qualidade profissional e pessoal.
Conhecer a realidade regional e global sem buscar agir sobre elas, transformando-as, é
assumir a cômoda e fantasiosa postura de neutralidade é de quem simplesmente lava as mãos
frente ao universo de fatos consumados.
Talvez a mudança de postura de um único professor frente ao contexto neoliberal não
irá mudar a sociedade, porém no mínimo servirá como exemplo para os demais colegas
encorajando-os a mudar também.

34. 34
2.6 Política: ação do professor
2.6.1 Política
Política (lat. Politicus, do gr. politikós).Tudo que diz respeito aos cidadãos e ao
governo da cidade aos negócios públicos. A filosofia política é assim a análise filosófica da
relação entre cidadãos e a sociedade.... (Japiassú 1989).
A política conceituada por alguns teóricos transcende as organizações ou agremiações
formadas por determinados grupos, envolve a ação de cada indivíduo no uso da sua
subjetividade e de seu interesse dentro da sociedade em que vive.
Segundo DallarI (1984. p. 08): os gregos davam o nome de polis à cidade, isto é, ao
lugar onde as pessoas viviam juntas. Ainda segundo o autor: “Aristóteles diz que o homem é
um animal político”. Assim sendo, “política” se refere à vida na polis, ou seja, à vida em
comunidade, às regras de organização dessa vida, aos objetivos da comunidade e as decisões
sobre todos esses pontos.
A política é compreendida e praticada desde as primeiras organizações sociais
surgidas na antiguidade e que segundo Aristóteles, é inerente a vida humana em grupo.
Política conceitua por Arendt (1999, p. 21): “A Política baseia-se na pluralidade dos
homens...” Essa pluralidade passa necessariamente pela subjetividade humana que pode ser
encontrada nas varias atitudes e atos na vida sócio-politica e econômica do ser humano. Ainda
segundo o autor a política nunca atinge a mesma profundidade conceitual. “... a falta de
profundidade de pensamento não revela outra coisa senão a própria ausência de profundidade,
na qual a política está ancorada”.
Fica exposto que a política vai além de conceitos formulados por estudiosos e que ela
está presente em todo ato humano; independente de está para a dominação ou para a
submissão; Arendt ainda navega nessa linha de pensamento quando diz “A política trata da
convivência entre diferentes. Os homens se organizam politicamente para certas coisas em
comum, essenciais num caos absoluto, ou a partir do caos absoluto das diferenças”. (p.210)

35. 35
Fica explícito que sendo todo ato humano político é também inerente ao ser humano a
organização em grupos de acordo com interesses e afinidades. Desmascarando o mito de que
política é uma ação restrita aos grupos ideológicos. Levando em consideração as reflexões e
acepções sobre política recaem sobre a participação em comunidade.
Levando em consideração que todo ato político está carregado da subjetividade
humana, como: habilidade, civilidade, organização, compreensão, discussão, entendimento,
poder... O professor quando professa a sua missão está realizando um ato político.
2.6.2 Ação política do professor
As relações que acontecem no seio da escola são trazidas subjetivamente por seguintes
atores: professores/alunos/direção e alunos/alunos; de outra forma é colocada como
transferência social, ora por algum fracasso da sociedade que buscam na escola a guardiã de
soluções para problemas sociais ora por uma questão cultural, na visão capitalista, que têm a
escola como instrumento conservador da ordem social.
O professor, dependendo da formação acadêmica e social, está fadado ao fracasso e a
crítica ao lidar com aquilo que é além do ensinar. Essa idéia acima transcrita é a interpretação
do pensamento de Nóvoa (2004 p.46) apud Macedo (2005 p .105):
Os professores são criticados por não garantirem na escola, aquilo que a sociedade
não consegue fora dela; exige-se-lhes que assegurem a ordem e a autoridade, que
promovam os valores da tolerância e o respeito pelas diferenças, que consolidem
comportamento e regras da vida colectiva, isto é, que sejam o último bastião das
“virtudes” sociais perdidas...
Mesmo o professor não tendo a clareza que sua ação é política, ele está designado pelo
ofício da profissão a lidar, conviver e agir politicamente.
Freire (2006) realça que a ação política do professor progressista é carregada não só da
subjetividade sem intencionalidade, ao contrário na sua intencionalidade ele transcende a
conteúdos e esquemas pragmáticos e insere-se em temas transversais e sociais, global e local,
exemplo: sistemas políticos, meio ambientes, conflitos éticos, economia, religião,
movimentos sociais e outros.

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A ação política do professor depende além da sua formação acadêmica, da aquisição
de conhecimento e o uso da subjetividade, exigem extrair o máximo do conteúdo e currículo
programático para correlacionar com a vida cotidiana local, regional e global do indivíduo.
Benassuly (2002), analisando a temática, compreende que ser reflexivo/a demanda
considerar as implicações socioculturais e políticas do trabalho docente, bem como implica
perceber o conhecimento profissional docente como marcado por fatores de ordem cultural,
pelas experiências pessoais/pré-profissionais e, enfim, como marcado pelas diferentes
trajetórias de formação vivenciadas ao longo da profissão. Enfatiza, portanto:
Falar de professores reflexivos é proporcionar-lhes elementos por meio dos
quais possam romper com ideologias tecnocráticas e instrumentais que, na
maioria das vezes, perpassam sua prática cotidiana. É colocá-los no patamar
de sujeitos políticos, capazes de refletir as mediações que estão postas no
espaço de seus mundos vividos e no espaço social [...] (p. 190).
Freire (2006), ainda enfatiza que a prática educativa vai além do transmitir
conhecimento e torna-se uma prática política.
É preciso reinsistir em que não se pense que a prática educativa com
afetividade e alegria, prescinda da formação científica séria e da clareza
política dos educadores ou educadoras. A prática educativa é tudo isso:
afetividade, alegria, capacidade científica, domínio técnico a serviço da
mudança ou, lamentavelmente, da permanência do hoje... (p. 143).
Em outro trecho de sua obra, Freire (2006, p. 136) reafirma que o ato de educar é um
ato político que transcende o espaço ideológico da educação conservadora, quando diz: “A
razão ética da abertura, seu fundamento político, sua referência pedagógica, a boniteza que há
nela como viabilidade do diálogo...”. Ele quebra (sem abandonar) o programático, o metódico
e introduz a subjetividade humana, a especificidade política do ser humano na educação.
Em relação à prática política na relação educação e sociedade Apple (1997) deixa um
recado claro, que professores são dotados de possibilidades capazes de se oporem ao sistema
dominador.
Professores não são trouxas, nem marionetes passivas como modelos
estruturais desejam que acreditem. Seu modo de agir, suas ações em
situações concretas... Podem ter resultados contraditórios. Podem conter
elementos de “bom senso” ou de “mau senso” em tensão, neste processo de
construir suas respostas à crise na economia, nas relações de autoridade e na
educação. (p.204)

37. 37
Em fim, o professor é dotado de condições políticas para construir uma relação
educação e sociedade. Ele é um ser político que pode está na conservação e também na
mudança de paradigmas.
CAPÍTULO III
A TRAJETÓRIA METODOLÓGICA DA PESQUISA

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3.1 O Paradigma da Pesquisa
Neste capítulo o objetivo è apresentar as bases teórico-metodológicas do percurso feito
para a realização desse estudo.
A nossa opção metodológica, levando em consideração os objetivos propostos é, de
paradigma qualitativo. Cremos que a partir do referido paradigma será atingida a percepção
do fenômeno pesquisado na sua complexidade e dinamismo.
A pesquisa qualitativa atua no campo teórico-metodológico tanto no campo da
perspectiva do simbolismo como no do construtivismo.
... Trata-se, assim, de uma ocasião privilegiada, reunindo o pensamento e a
ação de uma pessoa, ou de um grupo, no esforço de elaborar o conhecimento
de aspectos da realidade que deverão servir para a composição de soluções
propostas aos problemas. Esse conhecimento é, portanto, fruto da
curiosidade, da inquietação, da inteligência e da atividade investigativa dos
indivíduos, a partir e em continuação do que já foi elaborado e sistematizado
pelos que trabalharam o assunto anteriormente...
Esta concepção de pesquisa, como uma atividade ao mesmo tempo
momentânea, de interesse imediato e continuado, por se inserir numa
corrente de pensamento acumulado, nos remete ao caráter social da
pesquisa... LÜDKE & ANDRÉ (1986, p.2).
Nesse contexto, a pesquisa é necessária para promover o confronto entre dados, as
evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento teórico
acumulado a respeito dele.
Sabemos que mesmo dentro de uma abordagem qualitativa têm a inserção da
quantitativa, um exemplo a ser citado é um instrumento de pesquisa de natureza quantitativo,
a aplicação de questionários; porém isso não a descaracteriza. Não a uma profunda separação,
como querem ou defendem alguns estudiosos, entre qualitativa e quantitativa, ao contrário
elas estão intimamente ligadas. Nesse último pensamento há um ferrenho defensor, André
(1995):
O uso do termo “pesquisa qualitativa” para identificar uma perspectiva
positivista de ciências parece-me no mínimo reducionista. Associar
quantificação com positivismo é perda de vista que quantidade e qualidade
estão intimamente relacionadas. (p.16)

39. 39
Na abordagem qualitativa é muito importante o significado dado ao pesquisador que
mediante aos dados coletados incluirá a subjetividade. Porém, há que se observar o cuidado
com superficialismo e as conclusões reducionistas. Para Wilson (1986) apud Lüdke & André,
(p. 15, 1986) “o pesquisador, na perspectiva qualitativa, deve exerce o papel subjetivo de
participante e o papel objetivo de observador, colocando-se numa posição ímpar para
compreender e explicar o comportamento humano”.
Completando o pensamento sobre a importância do pesquisador dentro da abordagem
qualitativa Lüdke & André (1986, p. 12) “o pesquisador há sempre de tentar capturar a
perspectiva dos participantes, isto é, a maneira como informantes encaram as questões que
estão sendo focalizada”.
Segundo reflexões feitas sobre pesquisa qualitativa, a importância é igual entre
pesquisado e pesquisador.
3.2 Os sujeitos
O mencionado trabalho de pesquisa tem como sujeitos principais, os professores da
Educação básica (Ensino Fundamental I e II) do município de Pindobaçu, que foram
representados por 14 profissionais da mencionada categoria, que tem diferentes níveis de
formação; desde formação do ensino médio a pós- graduação. Eles atuam na sede, nos
distritos e povoados do município.
3.3 O lócus
O referido trabalho de pesquisa foi realizado no município de Pindobaçu, que está
localizado no Piemont da Chapada da Diamantina, na microrregião de Senhor do Bonfim, no
norte do Estado da Bahia, dista 400 km da capital, com professores do ensino básico, lotados
na sede e distritos, Colégio Municipal Rômulo Galvão (sede) e Escola Municipal de Serra de
Carnaíba (zona rural).
3.4 Os instrumentos de pesquisa
3.4.1 Entrevista semi-estruturada

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Sendo um dos instrumentos de pesquisa, a entrevista é considerada um dos mais
importantes e básicos. Muitos estudiosos transitam nesse pensamento; é o caso Lüdke e André
(1986, p.33): Ao lado da observação, a entrevista representa um dos instrumentos básicos para
coleta de dados... Ela desempenha importante papel não apenas nas atividades científicas
como em muitas outras atividades humanas
Ainda em defesa da entrevista como instrumento de pesquisa os autores citados
refletem com muita propriedade; coloca-nos que a grande virtude neste mecanismo é a
interação que se cria entre o pesquisador (entrevistador) e o entrevistado (objeto de pesquisa),
porém, este instrumento mesmo sendo utilizado unidirecionado tem como eficiência quando é
proposto um clima de estímulo.
De início, é importante atentar para o caráter de interação que permeia a
entrevista... Especialmente nas entrevistas não totalmente estruturadas, onde
não há a imposição de uma ordem rígida de questões, o entrevistado discorre
sobre o tema proposto com base nas informações que ele detém e que no
fundo são a verdadeira razão da entrevista. Na medida em que houver um
clima de estímulo e de aceitação mútua, as informações fluirão de maneira
notável e autêntica. (LÜDKE E ANDRÉ 1986, p.33/ 34).
Mesmo não sendo o caso do nosso público alvo a ser pesquisada, a entrevista atinge
satisfatoriamente até um público com pouca instrução. Vejamos o que os mesmos autores,
citados anteriormente, dizem:
A grande vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela permite a
captação imediata e corrente da informação desejada, praticamente com
qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tópicos. Uma entrevista
bem-feita pode permitir o tratamento de assuntos de natureza estreitamente
pessoal e íntima, assim como tema complexo e de escolhas nitidamente
individuais... (LÜDKE E ANDRÉ , 1986, p. 34).
Porém, são detectados problemas tanto na entrevista como no questionário, se lidamos
com a subjetividade do individuo pode acontecer à interferência de: emoções, sentimento de
autopromoção, de acréscimos de fatos além da realidade; outro fator pode ocorrer se o
entrevistador não se policiar na escolha da amostragem e deslizar-se para os indivíduos que
aparentemente pode responder as suas expectativas de pesquisa. Goldenberg (2005) nos
coloca com propriedade tais problemas:

41. 41
Em princípio, o pesquisador entrevista as pessoas que parecem saber mais
sobre o tema estudado do que quaisquer outras... Um dos principais
problemas das entrevistas e questionários é detectar o grau de veracidade dos
depoimentos. Trabalhando com estes instrumentos de pesquisa é bom
lembrar que lidamos com o que o individuo deseja revelar, o que deseja
ocultar e a imagem que quer projetar de si mesmo e de outros. A
personalidade e as atitudes do pesquisador também interferem no tipo de
respostas que ele consegue de sues entrevistados (p. 85/86).
Tudo na vida tem o lado positivo como o negativo, é o contraste essencial para o
dinamismo das conjunturas. Os autores citados concordam em seus discursos, que a entrevista
é um dos mais eficazes instrumentos de pesquisa.
3.4.2 Questionário Fechado
Para Fachin (1993, p. 121), “questionário é um instrumento de pesquisa onde a
informação coletada pelo estudioso limita-se tão somente às respostas escritas e preenchidas
pelo próprio pesquisado.” O questionário enquanto instrumento de pesquisa é defendido
também por Barros (1990) quando diz:
O questionário apresenta, como todo instrumento de pesquisa, suas
vantagens e limitações. A vantagem maior diz respeito à possibilidade de se
abranger um grande número de pessoas. È um instrumento certas pesquisas
em que se procuram informações de pessoas que estão geograficamente
muito dispersas... (p.74)
Mesmo que não seja o caso, em algumas pesquisas, a distância entre o pesquisador e o
pesquisado, o questionário é de fácil aplicação e segundo o autor citado, o questionário é um
instrumento muito usado para o levantamento de informações.
Já para Gressler (1989, p.72) “provavelmente a maior vantagem do questionário é sua
versatilidade. A maior parte dos problemas que exigem anonimato pode ser pesquisada por
meio do questionário”.
Para Lakatos e Marconi (2002), O questionário é uma observação direta extensiva; um
instrumento de coleta de dados que apresenta uma série de vantagens como: precisão,
segurança, economia e abrangência.

42. 42
Está exposta a importância do questionário e da entrevista semi-estruturada para a
pesquisa qualitativa.
3.4.3 Análise e Interpretação dos dados coletados
Como parte final da metodologia da pesquisa a análise e interpretação dos dados
coletados com os instrumentos utilizados (questionário fechado e entrevista semi-estruturada)
permitiram cruzar informações levantadas essenciais para a elucidação do problema e o
atendimento dos objetivos propostos.
Barros (1990) conceitua análise de dados levando em consideração os índices, os
percentuais, os depoimentos levantados e conseqüentemente lidos a partir de abordagem
qualitativa, que há sempre uma comprovação científica e muitas vezes renovação científica e
nos coloca ainda a estreita ligação entre Pesquisa Social Empírica e Teoria Científica; da
seguinte maneira:
Analisar significa buscar o sentido mais explicativo dos resultados da
pesquisa. Significa ler através dos índices, dos percentuais obtidos, a partir
da medição e tabulação dos dados, ou de leitura e decomposição de
depoimentos obtidos em pesquisas com ênfase na abordagem metodológica
mais qualitativa... Observa-se que a análise está estreitamente ligada à
comprovação e/ou renovação de teorias cientificas. Demonstra também a
inter-relação entre Pesquisa Social Empírica e Teoria Cientifica (p. 87)
O teórico ainda nos coloca o grau de dificuldade que tem a análise de dado; que é
imprescindível o auxílio de um quadro teórico que nos conduza a constatação do fenômeno e
que o pesquisador não pode apenas se ater a leitura dos dados quantitativos e qualitativos e
sim confrontá-los com as teorias científicas aprofundar-se sob o risco de não sair do campo
empírico da pesquisa; quando diz:
A Análise de dados se caracteriza como uma difícil tarefa para o pesquisador. O
apoio e auxílio de um quadro teórico conceitual se fazem necessário. Como já foi
dito, caso o pesquisador permaneça, nesta fase, numa simples leitura dos dados
quantitativos (percentuais) e qualitativos, é provável que não consiga sair do nível
de constatação empírica.
Lüdke e André (1986) também conceituam a analise de dados a partir do trabalhar
todo o material acolhido na pesquisa de campo através da: observação, entrevista, análise de

43. 43
documentos e outras informações, que a culminância é a busca por tendências que constituem
o fenômeno pesquisado; quantos refletem:
Analisar os dados qualitativos significa “trabalhar” todo o material obtido
durante a pesquisa, ou seja, os relatos de observação, as transcrições de
entrevista, as análises de documentos e as demais informações disponíveis.
A tarefa de análise implica, num primeiro momento, a organização de todo o
material, dividindo-o em partes, relacionando essas partes e procurando
identificar nele tendências e padrões relevantes (p.45).
É-nos colocado também que a partir do momento que o pesquisador já tem em mãos
os resultados dos dados colhidos o segundo passo é a sistematização, a organização e basear-
se em teorias científicas.
A fase mais formal de análise tem lugar quando a coleta de dados está
praticamente encerrada. Nesse momento o pesquisador já deve ter uma idéia
mais ou menos clara das possíveis direções teóricas do estudo e parte então
para “trabalhar” o material acumulado, buscando destacar os principais
achados da pesquisa. (LÜDKE e ANDRÉ 1986, p. 48).
Para Barros (1990) assim como a análise dos dados coletados é importante para a
pesquisa, a interpretação, também é; ambos estão correlacionados; claro que nem todo
resultado de dados coletados é.
A interpretação está ligada à análise; esta pode ser qualitativa, quantitativa e
quanti-qualitativa. A interpretação seria a capacidade de se voltar à síntese
sobre os dados, entendendo-os em relação a um todo maior, e em relação a
outros estudos já realizados na mesma área. São processos que se
complementam e acontecem como síntese, numa totalidade. (p. 87)
A Análise dos dados coletados e conseqüentemente a interpretação dos resultados com
fundamentos teóricos científicos são elementos indispensáveis ao trabalho de pesquisa.
CAPÍTULO IV
ANÁLISE DE DADOS E INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS