Monografia Letícia Pedagogia 2009

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Pedagogia 2009

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Monografia Letícia Pedagogia 2009

  1. 1. 0 UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA -UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII SENHOR DO BONFIM –BA. PEDAGOGIA 2005.1 LETÍCIA SANTANA DE ALMEIDA ALUNOS COM SÍNDROME DE DOWN: E AGORA? COMO A ESCOLA OS RECEBE? SENHOR DO BONFIM – BA ABRIL 2009
  2. 2. 1 LETÍCIA SANTANA DE ALMEIDA ALUNOS COM SÍNDROME DE DOWN: E AGORA? COMO A ESCOLA OS RECEBE? Monografia apresentada como requisito parcial para avaliação da disciplina de Monografia, do curso de Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia – UNEB. Orientador: Prof° Pascoal Eron Santos de Souza. SENHOR DO BONFIM – BA ABRIL 2009
  3. 3. 2 LETÍCIA SANTANA DE ALMEIDA ALUNOS COM SÍNDROME DE DOWN: E AGORA? COMO A ESCOLA OS RECEBE? Aprovada em _____de _____________ de 2009. ________________________________________ Prof°Pascoal Eron Santos de Souza (Orientador) ______________________________________ Avaliador (a) _____________________________________ Avaliador(a)
  4. 4. 3 Dedico este trabalho ao meu Deus: Porque dEle e por Ele, e para Ele são todas as coisas; a Ele pois a glória eternamente. Se não fosse pelo seu imenso amor e misericórdia não teria alcançado. Aos profissionais de educação que acreditam e contribuem para efetivação da inclusão de alunos com síndrome down.
  5. 5. 4 AGRADECIMENTOS Primeiramente a Deus, autor da vida, por ter fortalecido os meus passos quando meu desejo era retroceder. Seja toda gratidão do meu coração por estar aqui vivenciando essa conquista. A minha maravilhosa família. Meus pais Agnaldo e Laerte pelo amor incondicional e esforço para me proporcionar os melhores estudos, as minhas irmãs-amigas, Ana Quellen e Ângela pelo apoio e palavras de encorajamento. Amo vocês!!! A vovó Sônia pelo carinho dedicado... Ao meu avô Luiz Mendes (in memoriam) minha base, fonte de inspiração e meu exemplo de coragem. Sei que se aqui estivesse estaria vibrante por essa vitória. Ao meu esposo querido Anderson, por ficar ao meu lado nos momentos de dúvidas, incertezas, tristezas... Pela paciência e compreensão quando ausente estive e principalmente por seu companheirismo e incentivo, por nunca me permitir desistir, por todos os dias ter sempre uma palavra de entusiasmo. Seu apoio foi fundamental para que eu chegasse até aqui. Por mais belas e sinceras que sejam as palavras ditas neste momento será sempre insuficiente para traduzir meus sentimentos. Aos meus sogros, Pr. Moisés e Vera, pelas constantes orações. Aos colegas de curso, em especial as amigas (Lândia, Roselita, Gilmara Bispo, Gilmara França, Janete, Viviane, Eloá, Érika, Leia e Fabrise) compartilhar esses anos com vocês é indescritível. Em muitos momentos vocês foram meu “porto seguro”... Muitas risadas, conversas, almoços e festas para descontrair os inúmeros trabalhos, angústias e preocupações compartilhadas. Mas venci! Meninas... Valeu pela força! Dedico-as palavras de Fernando Pessoa: “O valor das coisas não está no tempo em que elas duram, mas na intensidade com que acontecem. Por isso existem momentos inesquecíveis, coisas inexplicáveis e pessoas incomparáveis”.
  6. 6. 5 À amiga Viviane Brás por seu estímulo, pelos livros indicados, presenteados, pela disponibilidade e interesse em fazer parte desse trabalho, por dedicar o seu tempo em pertinentes contribuições, e principalmente pelos “puxões de orelha”, para que eu pudesse sempre fazer o melhor. Ao Prof° Pascoal Eron Santos de Souza por sua orie ntação, dedicação, estímulo, carinho e acima de tudo pela sensibilidade em apontar o caminho certo. A expressão concreta da teoria explicitada na prática. No mérito dessa conquista há muito de cada um de vocês... Por isso, e por tudo mais... Meu muito obrigada!
  7. 7. 6 “Compreender supõe, antes de tudo, perguntar-se algo e abrir com isso, um espaço para novas significações e sentidos”. (Josep Maria Puig)
  8. 8. 7 Sumário INTRODUÇÃO................................................................................................. 11 CAPITULO I 1. REFLEXÕES SOBRE O PERCURSO HISTÓRICO DA INCLUSÃO......... 14 CAPÍTULO II 2. REFERENCIAL TEÓRICO.......................................................................... 21 2.1 Compreensões: Relacionando o conceito com a prática educativa.......................................................................................................... 21 2. 2 Professor: seu papel na prática da educação inclusiva............................ 23 2.2.1 Formação profissional: O preparo para trabalhar com alunos com síndrome de down............................................................................................ 26 2.3 Inclusão: Premissas para uma reflexão..................................................... 27 2.3.1 Falando um pouco nas Políticas Públicas.............................................. 29 2.4 Síndrome de Down: Do que estamos falando?......................................... 33 2.4.1 Por que o nome síndrome de down?...................................................... 34 2.4.2 A educação da criança com síndrome down.......................................... 36 2.4.3 Buscando uma interlocução entre as temáticas: Educação Inclusiva e Síndrome de Down.......................................................................................... 37 CAPITÚLO III 3. TRAJETÓRIAS METODOLÓGICAS........................................................... 41 3.1 Paradigma da Pesquisa............................................................................. 41 3.2 Sujeitos...................................................................................................... 43 3.3 Lócus.......................................................................................................... 43 3.4 Instrumentos de coleta de dados............................................................... 44 3.4.1 Entrevista semi – estruturada................................................................. 44 3.4.2 Questionário fechado.............................................................................. 46 CAPÍTULO IV
  9. 9. 8 4. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS........................... 48 4. 1 Análise de dados....................................................................................... 48 4.1.2 Dados dos questionários fechados......................................................... 48 4.2.1 Idade....................................................................................................... 48 4.2.2 Gênero.................................................................................................... 49 4.2.3 Formação................................................................................................ 49 4.2.4 Tempo de Docência................................................................................ 50 4.2.5 Renda mensal......................................................................................... 51 4.2.6 Capacitação para trabalhar com alunos com necessidades especiais.......................................................................................................... 51 4.2.7 Síntese dos dados relativos aos professores......................................... 52 4.3 Dados da entrevista semi-estruturada: Frente ao discurso....................... 52 4.3.1 E por falar em inclusão: O que é? Por quê? Pra quê?........................... 53 4.3.2 Síndrome de down: Do que, mesmo, estamos falando?........................ 56 4.3.3 Meu(s) aluno(s) com síndrome de down... E agora?.............................. 57 4.3.4 O desafio da inclusão do aluno com síndrome de down: O que sentem os professores?................................................................................................ 60 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................. 62 REFERÊNCIAS............................................................................................... 64 APÊNDICES
  10. 10. 9 LISTA DE FIGURAS FIGURA 01: Percentual em relação à idade dos sujeitos............................. 49 FIGURA 02: Percentual em relação à formação dos sujeitos....................... 50 FIGURA 03: Percentual em relação ao tempo de docência dos sujeitos...... 50 FIGURA 04: Percentual em relação à renda mensal dos sujeitos................ 51 FIGURA 05: Percentual em relação à capacitação para trabalhar com alunos com necessidades especiais............................................................. 52
  11. 11. 10 LISTA DE QUADROS QUADRO 01: Vantagens e desvantagens da inclusão.................................. 60
  12. 12. 11 RESUMO O presente trabalho foi desenvolvido como requisito de conclusão do curso de pedagogia da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) departamento de educação campus VII de Senhor do Bonfim, tendo como linha de pesquisa a Educação Especial. Desenvolvemos esta pesquisa com o objetivo de identificar as compreensões dos professores sobre a inclusão de alunos com síndrome de down (SD), no sistema regular de ensino, a fim de entender como está acontecendo a inserção desses alunos nas classes comuns do ensino regular. Isso porque, mais que um desafio, a educação inclusiva é uma realidade, que permite que as escolas comuns tornem-se ambientes onde todos possam exercer seu direito à educação, as diferenças sejam atendidas de forma plena, e todos os alunos, independente de ter ou não deficiência, tenham respeitados o seu desenvolvimento e o seu ritmo de aprendizagem. Sabemos, no entanto, que em muitas escolas isso não acontece, assim, pensar em inclusão significa pensar na transformação do sistema educacional. É nesse contexto que se faz imperativo escutar os professores, saber o que eles pensam, sentem, suas idéias. Sabe-se que o modo como se compreende influenciam no cotidiano, nas atitudes, nas tomadas de decisões e nas práticas. As idéias aqui discutidas estão fundamentadas em trabalhos de autores como: Omote (2004); Carvalho (2004); Oliveira (2004); Sassaki (1999); Schwartzman (1999); Mittler (2003); Mantoan (1999); Verneck (2000); Mazzota (1999); Voivodic (2004). Para realização desse estudo, utilizamos a pesquisa qualitativa etnográfica, norteada pelo questionário fechado e entrevista semi-estruturada. Através dos discursos dos professores buscamos perceber as compreensões que os professores têm da inclusão de alunos com síndrome de down. Palavras - Chave: Compreensão; Professor; Inclusão; Síndrome de Down
  13. 13. 12 INTRODUÇÃO A sociedade em que vivemos é construída com base em um processo histórico de relações humanas. São regras, valores, normas que ao longo do tempo vão sendo constituídas: como as famílias devem ser formadas, o que as mulheres devem vestir, como os homens devem agir, como os alunos devem ser! Em tempos modernos de informação e globalização, é preciso compreender os diferentes contextos sócio-históricos e arrancar os estereótipos arraigados. A escola como parte incontestável dessa sociedade tem participação nessa mudança. A diferença é inerente ao ser humano. A diversidade é inquestionável. Pensar na e sobre ela é considerar o outro, principalmente a relação entre eles. Pensar a diversidade é pensar na convivência. O professor é agente formador de opiniões, é disseminador de idéias, é ator nas relações com os alunos. É diante desse contexto que se faz importante escutar os professores. É necessário saber a sua compreensão a partir da inclusão que traz à tona essa diversidade, para que se possa enfim formar bases sólidas, marcadas pelo respeito mútuo. Assim as diferenças poderão ser atendidas de forma plena; todos os alunos, independente de terem ou não necessidades especiais, terão respeitados o seu desenvolvimento e seu ritmo de aprendizagem. Com base nestes propósitos, buscamos desenvolver esta pesquisa, objetivando levantar algumas questões que possam colaborar com essas premissas. O interesse por essa temática teve início durante as aulas de Educação Especial, as provocações se deram em torno de saber como se dava o processo de interação entre professores e alunos com necessidades especiais. Nesse momento pudemos “vivenciar” no estágio em educação infantil o processo de inclusão de uma menina com síndrome de down. As discussões foram norteadas por reflexões que tiveram como fundamento a Educação Inclusiva e Síndrome de Down. Sobretudo, entendemos que a interlocução das temáticas responderá à questão principal da pesquisa – Quais as compreensões que os professores têm dos alunos com síndrome de down, dentro
  14. 14. 13 do processo de inclusão na rede pública de ensino do município de Senhor do Bonfim - BA? Queremos assim, apresentar um estudo com relevância acadêmica e social, que possibilite reflexões significativas sobre o contexto educacional, sobretudo em relação ao cotidiano das escolas que possuem alunos com síndrome de down incluídos. Este trabalho se divide em 04(quatro) capítulos: No capítulo I, é abordado o percurso histórico do processo inclusivo no Brasil, tratando da segregação à inserção, finalmente chegando até a inclusão. Buscamos nos embasar pelos seguintes autores: Jannuzzi (2004), Carvalho (2004), Oliveira (2004), Sassaki (1999) e Omote (2004). O que nos permitiu um olhar sobre uma inclusão possível, sobre uma prática ainda não corriqueira, mas existente, mas que, acima de tudo, precisa da vontade de todos envolvidos para que tenha sucesso. O capítulo II apresenta o “referencial teórico” que está estruturado de forma a dar sustentação à compreensão dos sentidos e significados das palavras, permitindo análise mais aprofundada, norteando a nossa pesquisa à luz de teóricos como: Fávero (2004), Mantoan (1997), Mazzota (1999), Saad (2003), Schwartzman (1999), Voivodic (2004), Werneck (1995). Acreditamos que o referencial teórico assim estruturado pode facilitar o entendimento da pesquisa como um todo. O capítulo III é pautado em algumas considerações entendidas como importantes na e durante a pesquisa, que contribuem para análise de dados, a metodologia utilizada, os instrumentos de coleta de dados, o desenvolvimento de algumas etapas cumpridas, os sujeitos da pesquisa e uma breve descrição das escolas. No capítulo IV os dados colhidos em campo são analisados e discutidos. Para uma melhor sistematização dos resultados, dividimos as análises em categorias, onde apresentaremos gráficos e recortes das falas das professoras, visando proporcionar uma visão mais sistematizada do objeto estudado. Com o trabalho assim embasado, podemos dizer que todos os aspectos ora mencionados influenciam na busca por respostas às dúvidas anteriormente já colocadas, o que nos permite considerar que o estudo está contextualizado a partir
  15. 15. 14 da relação entre as temáticas e a realidade corrente nas escolas que incluem alunos com síndrome de down, realidade esta que o professor de sala de aula regular não consegue expor seus pensamentos, suas ansiedades, suas preocupações.
  16. 16. 15 CAPÍTULO I 1. REFLEXÕES SOBRE O PERCURSO HISTÓRICO DA INCLUSÃO O termo inclusão tem conquistado atualmente um significativo espaço nas diversas áreas do conhecimento, principalmente no campo educacional, uma vez que, está sendo alvo de fortes debates e reflexões dos educadores e estudiosos que tem percebido a grande necessidade de compreender o processo inclusivo. Sendo assim, podemos perceber que os discursos que permeiam a inclusão têm ganhado nos últimos anos uma atuação peculiar, até mesmo porque passou por um longo percurso histórico, que possibilitou o amadurecimento dessa temática. As sociedades humanas vêm tornando-se progressivamente inclusivas, desde a antiguidade. Entretanto, jamais se viu transformações tão radicais na concepção de vida coletiva e reivindicações de igualdade de direitos, como se viu na segunda metade do século passado. (OMOTE, 2004, p. 02). Foi a partir do final da década de 50 que surgiu o movimento de integração para inserir as pessoas com necessidades especiais na sociedade. Nos anos 70, a normalização surgia como alternativa para que essas pessoas tivessem apoio mais especializado, que propiciasse aos alunos acesso aos conteúdos curriculares. Nesse sentido, observamos que os pressupostos da educação inclusiva perpassam questões bem abrangentes. Observando o conceito de necessidades educacionais especiais, temos que: Em vez de focalizar a deficiência da pessoa, enfatiza o ensino e a escola, bem como as formas e condições de aprendizagem; em vez de procurar, no aluno, a origem de um problema, define-se pelo tipo de resposta educativa e de recursos e apoios que a escola deve proporcionar-lhe para que obtenha sucesso escolar; por fim, em vez de pressupor que o aluno deva ajustar-se a padrões de “normalidade” para aprender, aponta para a escola o desafio de ajustar-se para atender à diversidade de seus alunos (BRASIL, 2001, p.33) Para compreendermos melhor o que estamos falando, é necessário buscarmos as raízes, as bases e os caminhos da educação para as crianças com
  17. 17. 16 necessidades educacionais especiais. Assim, consideramos alguns pontos importantes do contexto histórico. No Brasil, na década de 1960 começaram a surgir os centros de reabilitação. Os serviços oferecidos voltavam-se para integrar as pessoas com alguma deficiência na sociedade, essa integração visava o ensino conjunto de crianças com e sem deficiência. Segundo a Política Nacional de Educação Especial (1994), integração escolar é um: Processo gradual e dinâmico que pode tomar distintas formas de acordo com as necessidades e habilidades dos alunos. A integração educativa-escolar refere-se ao processo de educar-ensinar, no mesmo grupo, a criança com e sem necessidades educativas especiais, durante uma parte ou na totalidade do tempo de permanência na escola (BRASIL,1994,p. 18). Esse processo de integração centrava-se nas aptidões que os alunos com deficiência devem ter para ingressarem e permanecerem, nas escolas de ensino regular. Para Carvalho (2004, p.2): ”este conceito traduz o que conhece como a teoria de ambiente o menos restrito possível (AMR), centrada nas aptidões dos alunos que devem ser “preparados” para integração total, no ensino regular” Para Oliveira (2004) o princípio da integração não problematiza as estruturas das instituições educacionais, ou seja, as escolas não precisam se preparar para receber esses alunos, pois, como vimos, nesse processo são os alunos com necessidades educacionais especiais que, dependendo de suas condições, integram-se ao sistema educacional. “A escola não considera as diferenças individuais e culturais das crianças em sua organização social, transferindo para as pessoas que apresentem necessidades educacionais especiais a adaptação ao modelo escolar existente” (OLIVEIRA, 2004, p.65). Ainda segundo Oliveira (2004) na década de 70, há a introdução do modelo educacional que visa o potencial, as possibilidades do aluno para, daí, subsidiar as práticas pedagógicas. Além do fortalecimento de idéias contemporâneas, como integração e direitos humanos. A partir de então, os princípios norteadores da educação especial tratam da normalização como um objetivo a ser alcançado e a integração como um processo.
  18. 18. 17 A partir da década de 1980, a integração começa a dar lugar à inclusão. Porém, esses períodos não são simples seqüências, ainda hoje vemos as práticas da integração, da segregação e da exclusão. A sociedade, em todas as culturas, atravessou diversas fases no que se refere às práticas sociais. Ela começou praticando a Exclusão social de pessoas que – por condições atípicas – não lhe pareciam pertencer à maioria da população. Em seguida, desenvolveu o atendimento segregado dentro de instituições, passou para prática da integração social e recentemente adotou a filosofia da inclusão social para modificar os sistemas sociais gerais (SASSAKI, 1999, p.16, grifo do autor). Os anos 90 são marcados pelo advento da educação inclusiva, pelo respeito às características do indivíduo no processo pedagógico: A partir do início da década de 1990, principalmente após a Declaração de Salamanca (1994), endossada pelo Brasil e por muitos outros governos, com grande repercussão no século que se inicia, inclusive no discurso oficial, que se apoiou em consulta à comunidade (...), aponta-se a inclusão como um avanço em relação a integração, porquanto implica uma reestruturação do sistema comum de ensino.(JANNUZZI, 2004, p. 187). Assim a inclusão como prática educativa é recente em nossa sociedade. As práticas anteriores de educação, como exclusão, a segregação institucional e a integração de pessoas com necessidades especiais, vêem dando espaço, gradativamente a inclusão. De acordo com seu objetivo, que é uma sociedade para todos, a prática da educação inclusiva “repousa em princípios até então considerados incomuns, tais como: a aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da diversidade humana, a aprendizagem, através da cooperação” (SASSAKI, 1999, p.42). Assim, inclusão é mudança, é a transformação do sistema educacional, é encontrar meios para alcançar todas as crianças. Segundo Ainscow (2005) é um processo em três níveis:
  19. 19. 18 O primeiro é a presença, o que significa estar na escola. Mas não é suficiente o aluno estar na escola, ele precisa participar. O segundo, portanto é a participação. O aluno estar presente, mas não necessariamente participando. É preciso, então dar condições para que o aluno realmente participe das atividades escolares. O terceiro é a aquisição de conhecimentos – o aluno pode estar presente na escola, participando e não estar aprendendo. (p. 01). Nessa perspectiva a Declaração de Salamanca (BRASIL, 1997, p. 23) destaca que o princípio fundamental das escolas “é de que todas as crianças sempre que possível devem aprender juntas, independente de suas dificuldades e diferenças”. As escolas precisam: Reconhecer as diferentes necessidades de seus alunos e a elas atender; adaptar-se aos diferentes estilos e ritmos de aprendizagem das crianças e assegurar um ensino de qualidade por meio de um adequado programa de estudos, de boa organização escolar, criteriosa utilização dos recursos e entrosamento com suas comunidades. Deveria ser, de fato, uma contínua prestação de serviços e de ajuda para atender às continuas necessidades especiais que surgem na escola (BRASIL, 1997, p. 23). Mediante os estudos sobre o processo de inclusão de crianças com necessidades especiais no ensino regular, estaremos dando ênfase nesta pesquisa a uma das especialidades da deficiência que é a síndrome de down (SD), uma vez que percebemos a carência de estudos voltados a esta área específica da educação. Sendo assim, é pertinente destacar que as crianças com síndrome de down ao longo da história educativa foram vistas como pessoas incapazes de participar ativamente do processo ensino-aprendizagem. No entanto, como descreve Schwartzman (1999; p.6): Sabemos atualmente que a síndrome se trata de uma alteração genética e que os portadores da síndrome, embora apresentem algumas dificuldades podem ter uma vida regular e realizar atividades diárias da mesma forma que qualquer outra pessoa. Não negamos a afirmação de que o sujeito com SD apresenta algumas limitações e até mesmo precise de condições especiais para aprendizagem, mas enfatizamos que estes, através de estimulações adequadas, podem se desenvolver.
  20. 20. 19 Para que o indivíduo consiga se desenvolver faz-se necessário a interação com o meio conforme afirma Piaget (1976; p.68): “As crianças se desenvolvem intelectualmente a partir de exercícios e estímulos oferecidos pelo meio em que vivem”. O comportamento de cada um de nós é construído numa interação entre o meio e o indivíduo. Essa interação com o meio se dá a partir do momento em que o indivíduo se insere no convívio com a sociedade principalmente no ambiente escolar, local de enriquecimento, de trocas e intercâmbios sociais e culturais, o que muito contribui para criança possibilidades na sua formação, pois na sua vida diária trabalha suas habilidades e aprende a conviver com outras pessoas. A deficiência não deve ser vista como um fator de impedimento e de alienação da criança no meio educativo onde está inserida deve sim ser um ponto de partida para uma junção de forças e apoios educativos que a orientem e integrem como futuro cidadão pleno de seus direitos, sendo extremamente necessário sua inclusão dentro do processo educativo na escola regular de ensino. Acreditamos que o processo inclusivo para, de fato e por direito prosperar há que se envolver, motivar e mediar todos os atores deste, que deverão necessariamente ser tratados e se portarem como agentes e sujeitos da inclusão. Entendemos que compartilhar experiências é fundamental para a formação continuada em educação, pois os conhecimentos teóricos somente não bastam, é necessário a participação do professor nas mudanças sociais, como agente de formação e não apenas transmissor de conhecimentos, cabendo-lhe aprimorar-se pessoal e profissionalmente. A formação do professor deve ser continuada, diferenciada e vista como uma ação que vise ampliar as competências, a fim de desenvolver as potencialidades do profissional em todas as dimensões. Os educadores precisam estar dispostos às mudanças e estar constantemente revisando seus conceitos, ideologias e valores, para atuar como elemento facilitador no processo de conscientização da construção de sua cidadania. Esse processo de construção é permitido a partir da sua prática e dos conhecimentos prévios que esta prática possibilita. Os professores necessitam ser: “colocados em um contexto de aprendizagem e aprender a fazer fazendo: errando,
  21. 21. 20 acertando, tendo problemas a resolver, discutindo, construindo hipóteses, observando, revendo, argumentando, tomando decisões, pesquisando” (LEITE, 1999, p.). Nessa perspectiva de transformação e atualização, não basta só o professor buscar alterar suas práticas, mas a escola, o contexto onde este professor está inserido necessita sofrer alterações. Os professores não podem mudar sem uma transformação nas instituições em que trabalham, nem as escolas podem fazer mudanças sem o empenho, especial, dos professores. É preciso haver uma articulação entre a escola, seus projetos e seus professores, pois um depende do outro. O desafio do professor na escola é concebê-la como um ambiente educativo, sendo que trabalhar e formar não são atividades que possam ser separadas. Nesta perspectiva, a representação que o professor tem de seu aluno está intimamente ligada à sua prática. Rever a escola é rever práticas, idéias, imagens, conceitos, é reconhecer quando as representações interferem em processos de mudança na direção de um novo rumo para a vida social, que clama por liberdade, justiça, solidariedade e amor (COSTA & GOMEZ, 1999, p.73). A partir de debates e discussões em sala de aula na disciplina Educação Especial meu interesse em desenvolver este trabalho nasceu da necessidade de aprofundar os conhecimentos sobre a educação concedida aos sujeitos com necessidades educativas especiais e, especificamente, compreender os efeitos produzidos decorrentes dos entendimentos sobre a inclusão da criança com síndrome de down no sistema regular de ensino. Partindo desses pressupostos nasceram as inquietações a respeito dessa temática. Daí a questão de pesquisa é saber quais as compreensões que os professores têm dos alunos com síndrome de down, dentro do processo de inclusão na rede pública do município de Senhor do Bonfim, BA?
  22. 22. 21 Surge então o objetivo de pesquisa que é: Identificar as compreensões que os professores têm dos alunos com a síndrome de down, dentro do processo de inclusão na rede pública do município de Senhor do Bonfim, BA. É dentro desse contexto que se torna essencial esse estudo, pois proporcionará a nós educadores criar novos mecanismos, novos paradigmas educacionais, nos quais a escola seja justa e igual para todos tornando assim disponíveis informações relevantes sobre a síndrome de down, para que ela seja melhor compreendida, afastando idéias preconcebidas indevidamente, para na medida do possível abri-lhe espaço no convívio social em geral, e em seguida propor sugestões que se façam necessárias à melhoria do atendimento na escola inclusiva.
  23. 23. 22 CAPÍTULO II 2. REFERENCIAL TEÓRICO A partir do momento em que tratamos as questões da inclusão escolar de um modo geral e mais especificamente a inclusão do aluno com síndrome de down (doravante S.D.) no ensino regular, sinalizaremos o quanto a convivência em sala de aula é determinante na vida dos sujeitos. Ao mesmo tempo, procuramos sinalizar a compreensão dos professores frente ao processo de inclusão desses alunos, pois acreditamos que em sua prática pedagógica é necessária a preocupação de favorecer as relações sociais entre seus alunos independente das suas diferenças, seja genética, pessoal ou social. Portanto, mediante o nosso objetivo apresentaremos as seguintes palavras-chave: Compreensão, Professores, Inclusão e Síndrome de Down. 2.1 Compreensão: Relacionando o conceito com a prática educativa A palavra compreensão vem do latim comprehensione – ato ou efeito de compreender, faculdade de perceber; percepção. (FERREIRA, 2000, p. 442). Mas a percepção humana vai além disso, porque na realidade, ela comporta uma parte de empatia e identificação. Segundo o dicionário da língua portuguesa compreensão quer dizer: assimilar, entender: entender, assimilar, suas próprias motivações, comportamentos (XIMENES, 2000, p. 234). Entender o sentido da compreensão é fundamental para que tenhamos consciência de que somos parte de um todo em construção e reconstrução. Também no exercício da docência essa prática é de suma importância, permite a troca entre aluno e professor gerada pela empatia e que trará resultados benéficos no futuro para ambos. Portanto, a formação das identidades depende dos processos de socialização e de aprendizagem que ocorrem de acordo com as características físicas,
  24. 24. 23 cognitivas, afetivas, sexuais, culturais e étnicas dos envolvidos nos processos educativos. A formação da ética se faz a partir do respeito pelas diferenças e do estímulo ao convívio social e da interdependência. Portanto é preciso olhar o indivíduo ou grupo com expectativas positivas, ultrapassando as limitações, trabalhando o respeito, a cooperação, a solidariedade, em ambientes onde o respeito e a colaboração não existam, e onde há degradação da relação social e consequentemente desvio de conduta ética, o professor é agente de equilíbrio das relações por fazer parte da formação e caráter do alunado. Piaget (1978) apud Macedo (2005) analisa as relações entre realizar e compreender, e diz que: Podemos tomar consciência apenas de nossas ações, isto é, do que fazemos em nossas práticas, do que assimilamos de nossas leituras ou estudos, tomar consciência, neste sentido, é o mesmo que praticar a reflexão do que realizamos e compreendemos do que pensamos ou aprendemos das leituras, dos estudos ou discussões. (p. 57). Portanto, o professor precisa compreender que não importa em que mundo vive, tem que estar centrado no processo de inclusão dos alunos, com necessidades especiais, incluindo-os e permitindo-os o direito à educação, igualdade e oportunidades de participação. Segundo Freire (1992): (...) não importa em que sociedade estejamos em que mundo nos encontramos, não é possível formar engenheiros, pedreiros, físicos ou enfermeiras, dentistas ou torneiros, educadores ou mecânicos, agricultores ou filósofos, pecuaristas ou biólogos sem uma compreensão de nós mesmos enquanto seres históricos, políticos, sociais e culturais; sem uma compreensão de como a sociedade funciona. (p.134). Consequentemente é a partir das diferentes relações sociais que vivem no interior da escola e nos mais diversos espaços sociais, que os sujeitos constroem os significados de suas ações. Isso significa dizer que essa construção apresenta, a um só tempo, um caráter coletivo e idiossincrático, porque é vivenciada nas ações e relações de natureza coletiva, mas nela interferm as diferentes histórias de vida,
  25. 25. 24 processos de formação, experiências profissionais, práticas, saberes, valores, opções político – ideológicas, assim como a forma de inserção de cada professor ou professora no contexto do trabalho. Com base em nossa reflexão colocamos a necessidade de estudar o conceito de professor. 2. 2 Professor: seu papel na prática da educação inclusiva Dentro das compreensões no ensino, podemos entender professor como aquele que contribui para a formação do conhecimento do aluno dentro de um processo de construção contínua que levará a uma nova sociedade. Para Gentili e Alencar (2005) professores são: Pedreiros que colocam tijolos no edifício de uma nova sociedade que não será feroz e excludente como a atual. Mestres e mestras são anunciadores de um tempo de mais delicadeza, que já aparecem no olhar curioso das suas crianças, no idealismo dos seus jovens alunos. Ou dos adultos de mãos calosas que teimam em aprender. Profissionais do ensino são necessariamente militantes de um projeto rebelde e amoroso de geração do mundo (p.110). Diante dessa afirmação, professor é aquele que contribui para a formação do indivíduo oportunizando-lhe qualificação para exercer determinada função. Com a globalização, torna-se cada vez mais necessário um ensino de qualidade, que venha ampliar os horizontes do conhecimento em todas as áreas do saber. Becker (1993), também dá a seguinte definição de professor: O professor é o condutor; o orientador, ele deve ter conhecimento técnico; é ele que direciona o processo em si de aprendizagem, e ele faz isso através de vários expedientes a começar pelo seu planejamento, no qual ele fixa objetivos. Em função dos objetivos é que ele vai selecionar os conteúdos dentro do temário geral programado de sua disciplina e depois na ação do dia-a-dia, de sala de aula, aula por aula, que é exatamente onde entra os recursos e a técnica (p. 148-149).
  26. 26. 25 Através desse conceito entendemos que professor é aquele capacitado para conduzir o processo de ensino-aprendizagem de maneira planejada com objetivos definidos, visando assim assistir o aluno dentro das suas necessidades. O professor não só influencia na construção dos significados como também tem um significado fundamental para compreendermos o processo de ensino- aprendizagem, visto que é responsável pela construção dos conhecimentos sistemáticos que ocorrem no contexto da escola. Entretanto, ele não é o único elemento significativo desse processo, pois os alunos compartilham com o mesmo a atuação do ensinar e do aprender que se apresentam nas relações mútuas da prática educativa. Na definição de Ferreira (2001) professor é aquele que ensina uma ciência, arte ou técnica. Com isso na visão simples, de algumas pessoas a função do professor é basicamente ensinar, reduzindo este ato a uma perspectiva mecânica. Entretanto, ninguém ensina no vazio, há toda uma contextualização marcada pelo interesses de determinada época e sociedade. Gomes (2003) vem reforçar essa perspectiva ressaltando que ao ensinar o professor constrói valores que auxiliam a relação do homem com a sociedade da época e ao construir esses valores, insere o homem não só na sociedade com também na cultura. Assim: (...) ensinar é colocar alguém em presença de certos elementos da cultura a fim de que eles se nutram que eles os incorporem a sua substância, que ele construa sua identidade intelectual e pessoal em função deles. (FORQUIN, 1993, p.168). Ao ensinar o professor também emprega determinados meios para atingir certas finalidades e com isso ele acaba por desempenhar vários papéis, entre eles o de agente de mudança. Mas segundo Tardif (2002), o docente também é um portador de valores emancipados nas relações de poder que ocupam o espaço escolar. As relações de poder existentes na escola fazem com que os professores se comportem de forma mecânica, levando-os a seguir regras impostas, por um sistema educacional cheio de intenções neoliberais.
  27. 27. 26 Por isso na visão de Burke (2003) precisamos de um professor que tenha conhecimento, como também coragem e ânimo para virar esse jogo de forma inteligente e hábil e assim vencer os preconceitos, descrenças e hábitos enraizados e institucionalizados. Zanatto (2000) argumenta que o professor deve ser capaz de identificar as peculiaridades de seus alunos, e assim reforçar de forma positiva ou negativa essas peculiaridades, porém devem estar atento as diferenças, pois: “Uma pequena parte dessas diferenças pode ser atribuída à variedade genética, mas a maior parte se deve a história variada de reforçamento dos indivíduos, ou seja, a diversidade de suas histórias” (p. 69). Dentro dessa diversidade de histórias, encontra-se a diversidade de culturas, entre elas citamos a cultura popular que se faz presente na vida do aluno e por sua vez também se faz presente no ambiente escolar, pois o aluno leva consigo os conhecimentos adquiridos no meio em que vive. O professor é um profissional que tem uma formação para atuar nos espaços educativos, e é nesses espaços que os resultados de seus domínios nos conhecimentos científicos e nos saberes adquiridos no decorrer de sua história de vida e da sociedade se fazem presentes, a fim de serem trabalhados com os educandos de forma clara e objetiva. Neste sentido, o professor deve extrapolar as dimensões que estão colocadas nas propostas pedagógicas orientadas pelos sistemas de ensino, devendo se colocar como agente de transformação da realidade, na perspectiva de contribuir para a inclusão dos alunos com síndrome de down. Acreditamos que o professor é um ser humano, social e político e que deve estar comprometido com sua tarefa e tecnicamente preparado para executar sua prática, e assim levar a população uma consciência crítica que supere o senso comum, todavia, não desconsiderando essa grande contribuição para a construção da sociedade, e sim, permitir que esses saberes se façam presentes na construção dos novos conhecimentos.
  28. 28. 27 2.2.1 Formação profissional: O preparo para trabalhar com alunos com síndrome de down A partir do movimento em prol da educação inclusiva, vários questionamentos têm sido levantados pelos educadores em relação a como formar professores para atuarem numa escola inclusiva, ou seja, numa escola que atenda todas as crianças. “A preparação adequada de todo o pessoal educativo constitui o fator chave na promoção das escolas inclusivas”. (UNESCO, 1994, p. 27). Mittler (2003) defende que a educação inclusiva implica que todos os professores têm direito de receber preparação adequada na formação inicial em educação e desenvolvimento profissional contínuo durante sua vida profissional. É necessário que essa formação faça parte da qualificação profissional que possibilite aos professores distinguir e trabalhar pedagogicamente as diferentes formas de aprender que os alunos apresentam, ainda que estejam na mesma sala. Segundo Mantoan (2003), a mediação do professor é um ponto básico para eficácia do processo inclusivo, pois, limitando às suas próprias descobertas, ou seja: “a mercê de seus recursos individuais, o aluno avança pouco, evolui lentamente e não consegue avaliar e explorar todas as suas possibilidades cognoscitivas”. (MANTOAN, 1997, p. 202). Por isso os cursos de formação de professores precisam oferecer subsídios que possibilitem aos educadores ressignificarem os diversos aspectos da prática pedagógica: planejamento, objetivos, conteúdos, metodologia, recursos didáticos, avaliação, relação professor e aluno, de uma forma que propicie condições necessárias para o exercício da profissão docente na perspectiva inclusiva. Os objetivos da prática inclusiva contemplam à construção do conhecimento pelos alunos, considerando a realidade sócio-econômica e cultural, bem como as diferenças na aprendizagem deles. É preciso formar profissionais que se comprometam politicamente com a função social e cultural de ensinar, produzindo sentido na construção do conhecimento. Necessitamos de educadores que “não
  29. 29. 28 sujeitam os alunos a saberes que os impedem de ser, de pensar, de decidirem por si mesmos. E que reconheçam a integridade e a plenitude de seres, a despeito de suas diferenças”. (MANTOAN, 1997, p.92). Como nos diz Zabala (1998): Um dos objetivos de qualquer bom profissional consiste em ser cada vez mais competente em seu ofício. Geralmente se consegue esta melhoria profissional mediante o conhecimento das variáveis que intervém na prática e a experiência para dominá-las. A experiência, as nossas e as dos outros professores. O conhecimento, aquele que provém das investigações, das experiências e de modelos, exemplos e propostas. (p. 13). Portanto, a formação do professor constitui fator chave para a eficácia da educação inclusiva e como ele percebe o aluno com síndrome de down. Por isso, essa formação precisa oferecer uma preparação adequada para que o professor reconheça a diversidade de níveis e ritmos de desenvolvimento e de interesse dos alunos, oportunizando, a partir desse reconhecimento, o planejamento e o desenvolvimento de alternativas educacionais e práticas pedagógicas, com o objetivo de oferecer condições favoráveis a todos os alunos para o desenvolvimento de suas potencialidades. 2.3 Inclusão: Premissas para uma reflexão Incluir, segundo o dicionário da língua portuguesa significa: “compreender, abranger; Conter em si, Inserir, introduzir; Estar incluído ou compreendido, fazer parte, inserir-se.” (FERREIRA, 2000, p.380). INCLUIR significa, antes de tudo, “deixar de excluir”. Pressupõem que todos fazem parte de uma mesma comunidade e não de grupos distintos. Assim, para “deixar de excluir”, a inclusão exige que o Poder Público e a sociedade em geral ofereçam as condições necessárias para todos (FÁVERO, 2004, p. 38). Desse modo, na inclusão pressupõe-se que todas as crianças “independente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüística e outras” (BRASIL, 1997, p. 17) devem ser acolhidas. As escolas precisam encontrar uma
  30. 30. 29 maneira de envolver esses alunos, a fim de que façam parte do sistema educacional como um todo. Todos os alunos, independente de suas condições, podem apresentar necessidades educacionais especiais em um determinado período da sua trajetória escolar. Necessidades temporárias, mas que precisam de estratégias, geralmente já conhecidas pelos professores, para superar as dificuldades. Há também, as necessidades educacionais especiais, que exigem um compêndio de recursos e apoio mais especializado, que propicie aos alunos acesso aos conteúdos curriculares. A inclusão, como movimento social, iniciou-se na segunda metade da década de 80, nos países desenvolvidos. No Brasil, tomou impulso na década de 90, com a difusão das idéias da Declaração de Salamanca (1994) e com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9394, em 20 de dezembro de 1996, que define Educação Especial, no capítulo V: Da educação especial; artigo 58, como: “a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”. É este artigo que define educação especial em termos da lei e regulamenta a prática da educação inclusiva. A inclusão como prática educativa é recente em nossa sociedade. As práticas anteriores de educação, como a exclusão, a segregação institucional e a integração de pessoas com necessidades especiais, vêm dando espaço, gradativamente, à inclusão. Como o objetivo da educação inclusiva é uma sociedade para todos sua prática: “repousa em princípios até então considerados incomuns, tais como: a aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da diversidade humana, a aprendizagem através da cooperação” (Sassaki, 1999, p.42). Para Mills (1999), o principio que rege a educação inclusiva é o de que todos devem aprender juntos, sempre que possível, levando-se em consideração suas dificuldades e diferenças em classes heterogêneas. A escola inclusiva educa todos os alunos na rede regular de ensino, proporciona programas educacionais
  31. 31. 30 apropriados às necessidades dos alunos e prevê apoio para que o seu aluno tenha sucesso. No que se refere à classe inclusiva, Saint – Laurent (1997) diz: Esta não é uma panacéia, seu valor reside na qualidade das intervenções desenvolvidas. Os elementos chaves de uma classe inclusiva são a consultação e o ensino colaborativo, o tutorado pelos pares e a aprendizagem cooperativa. A classe inclusiva de qualidade proporciona ao aluno deficiente ser membro da comunidade, ter melhor professor e estabelecer melhores relações com seus colegas/companheiros. (p. 72). O modelo inclusivista de educação permite aos alunos incluídos situarem-se em um contexto de aprendizagem mais significativa e motivante, suscitando mais esforços de colaboração que a segregação tradicional vivenciadas pelos alunos nas propostas anteriores. A educação é uma questão de direitos humanos e os indivíduos com deficiência devem fazer parte das escolas, as quais devem modificar seu funcionamento para incluir todos os alunos. (UNESCO/ Conferência Mundial 1994, sobre NEE). A educação da pessoa com deficiência deve ser compreendida em uma dimensão bem ampla, ou seja, não só educativa, mas também sócio-cultural, com o objetivo de desenvolver suas potencialidades, sem destacar suas dificuldades, porém respeitando-as, aprimorando sua participação no meio social. 2.3.1 Falando um pouco nas Políticas Públicas. As políticas atuais que tratam da pessoa com deficiência são resultado de uma longa e lenta jornada, construída com uma história de erros e acertos, com malefícios e benefícios, cujas realizações podem ser observadas na atual conjuntura da educação e da educação especial, fazendo ou não parte do ensino regular. A educação é um direito do ser humano, sendo que é dever do Estado e da família garantir esse direito. As pessoas com necessidades educacionais especiais é
  32. 32. 31 claro, possuem, igualmente, o direito à educação. Isso bastaria para que o acesso à escola não fosse negado a ninguém. Mesmo assim, o direito de acesso e permanência das pessoas com necessidades especiais nas classes comuns do ensino regular está garantido por lei. Há inúmeras leis federais e estaduais, além de municipais, que dispõem sobre a inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais na escola e na sociedade. Esse pressuposto é fruto de inúmeras discussões e debates ao longo de décadas. Para Wernek (2000), o embrião do conceito de inclusão social está em 1981, quando a ONU (Organização das Nações Unidas) instituiu o Ano Internacional das Pessoas Deficientes. Esse ano seguiu-se a Década das Nações Unidas para pessoas Portadoras de Deficiência (1983-1992). Nesta década foram consolidados os princípios éticos, filosóficos e políticos que vêm sustentando o processo de construção da cidadania das pessoas com deficiência. Em 1983, foi publicado o primeiro documento que oficializou o conceito de “equiparação de oportunidades para todos” (WERNECK, 2000, p.42), o Programa Mundial de Ação Relativo às Pessoas com Deficiência, adotado pela Assembléia Geral da ONU de 03 de dezembro de 1982. No ano de 1990, surgiu o movimento a favor da sociedade inclusiva, “iniciado pela Organização das Nações Unidas, mediante resolução desse organismo em defesa de uma sociedade para todos” (TEIXEIRA, 2003, P. 123, grifo do autor). Assim, o movimento pela sociedade inclusiva, segundo Werneck (2000), foi explicitado pela primeira vez pela Resolução 45/91, da ONU, aprovada em 14 de Dezembro de 90, “que dava ênfase às necessidades das pessoas com deficiência nos países em desenvolvimento” (p.42). O movimento em prol da sociedade inclusiva passou a configurar as normativas educacionais e a ser retratado nos documentos oficiais brasileiros, como Constituição Federal, que traz a educação como direito fundamental, sobressaltando como princípio a educação para todos. Neste sentido, destacamos dois artigos:
  33. 33. 32 Art. 2006. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: Inciso I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; E Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante garantia de: Inciso III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. (BRASIL, 1988, p.120). Assim, a Constituição garante a todas as pessoas o direito à educação, o acesso e a permanência na escola. Entretanto, a Declaração de Salamanca, através de princípios, política e prática das Necessidades Educativas Especiais, e Linha de Ação, aprovados no dia 10 de junho de 1994, estabelece: Esses documentos inspiram-se no princípio de integração e no reconhecimento da necessidade de ação para conseguir “escolas para todos”, isto é, instituições que incluam todo mundo, reconheçam as diferenças, promovam a aprendizagem e atendam às necessidades de cada um. Como tais, constituem uma importante contribuição para o programa com vista à Educação para todos e para dar às escolas maior eficácia educativa (BRASIL, 1997, p. 5). A Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional (LDB) nº 9394, de 20 de dezembro de 1996, define Educação Especial, no capítulo V: Da educação especial; artigo 58, como: “a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”. É este artigo que define educação especial em termos da lei brasileira e passa a regulamentar a prática da educação inclusiva. Um fator a ser considerado é que se o termo “preferencialmente”, tanto da LDB quanto da Constituição Federal, indica um eventual direito de opção. Esse direito de optar, obviamente não pode ser exercido pela escola, que não pode decidir quem recebe ou deixa de receber, sob pena de estar discriminando pessoas em virtude de suas condições pessoais. Neste sentido, cita-se o artigo 26, III, da Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948: “os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de instrução que será ministrado aos seus filhos” (ONU, 1948, p.05).
  34. 34. 33 Além da Constituição Federal, da LDB 9394/96 e da Declaração de Salamanca, a educação inclusiva encontra embasamento e respaldo legal em vários documentos. Entre eles podemos destacar o Plano Nacional de Educação (PNE) que foi aprovado pela lei nº 10.172/2001. Uma das metas desse plano é a generalização do atendimento dos alunos com necessidades especiais na educação infantil e no ensino fundamental, inclusive por meios de consórcios entre municípios. Outro documento importante é o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), lei 8.069/90, título II: Dos Direitos Fundamentais; capítulo IV: Do direito à Educação, à Cultura, ao Esporte, ao Lazer; artigo 54; Inciso III, que garante “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1990, p. 25). Vale lembrar, no entanto que este estatuto é o conjunto dos direitos e deveres legalmente estabelecidos para toda criança e adolescente portador(a) de deficiência ou não. No que se refere à criança e o adolescente portadores de deficiência, essa legislação significa um importante caminho para o exercício de direitos até então presentes em “declarações” genéricas e abstratas, mas muito poucas vezes praticados, por falta de mecanismos eficazes (MAZZOTA, 1999, p. 82). Assim, a Educação Especial constitui no apoio com recursos pedagógicos ou serviços que facilitem a aprendizagem de todos os alunos, além de suporte teórico para facilitar o atendimento do desenvolvimento das pessoas com necessidades educacionais especiais. As escolas precisam estar habilitadas para receber esses alunos e a educação Especial pode contribuir, também, nessa ação. A inclusão de educandos com necessidades educacionais especiais no meio escolar é uma maneira de tornar a sociedade mais democrática, menos discriminatória e excludente. Da mesma forma, a transformação das instituições de ensino em espaço de inclusão social é tarefa de todos que convivem com crianças com necessidades especiais – Poder Público, família, escola e comunidade – a fim de que a educação inclusiva não esteja somente nas leis e sim na prática cotidiana das escolas comuns do ensino regular.
  35. 35. 34 2.4 Síndrome de Down: Do que estamos falando? Segundo Pueschel (2003), a síndrome de down é um acidente genético, uma alteração cromossômica. Sabe-se que, ao invés de 46 cromossomos divididos em 23 pares, nas pessoas com essa síndrome existem 47 cromossosmos. No par de cromossomos número 21, ao invés de dois cromossomos, há três, por isso, é conhecida, também, como trissomia do 21. Sabe-se que a SD é a principal causa genética da deficiência mental, como destaca Lima e Ferraz (1999): Sabe-se que a síndrome de down é a causa mais prevalente de deficiência mental genética, cursando com anomalias múltiplas, fáceis característico e deficiência mental, estando associada a trissomia do cromossomo 21 humano. A sobrevida, diminuída principalmente à custa de cardiopatias congênitas, vem aumentando consideravelmente com o avanço da medicina nas últimas décadas. (...) Esses fatos garantem quase que um conhecimento universal sobre esta condição, ainda que bastante heterogêneo (p.6). Os trabalhos que priorizam a questão genética sobre síndrome de Down surgiram há muitos anos, por volta do século XIX, e a cada dia novos estudos surgem com propostas inovadoras sobre o assunto. No entanto, através de pesquisas realizadas sobre a evolução dos estudos sobre a síndrome, encontramos um fato muito interessante que é a imagem que a sociedade por muitos anos postulou dessas pessoas: Na cultura grega, especialmente na espartana, os indivíduos com deficiências não eram tolerados. A filosofia grega justificava tais atos cometidos contra os deficientes postulando que estas criaturas não eram humanas, mas um tipo de monstro pertencente a outras espécies. (...) Na Idade Média, os portadores de deficiências foram considerados como produto da união entre uma mulher e o Demônio. (SCHWARTZMAN, 1999, p. 3-4). Por muitos anos a criança com Síndrome de Dowm era considerada como a retardada, a incapaz e em algumas sociedades era até mesmo considerada como monstro ou filho do demônio. Infelizmente, atualmente, ainda, encontramos algumas confusões sobre o conceito de Down, que é confundido com deficiente mental: "A
  36. 36. 35 síndrome de down é decorrente de um erro genético presente desde o momento da concepção ou imediatamente após (...)" (SCHWARTZMAN, 1999). 2.4.1 Por que o nome síndrome de down? Sabe-se que síndrome “é um conjunto de sinais e sintomas que caracterizam um quadro clínico” (NAHAS, 2004, p.13) e down o sobrenome do médico inglês, John Lagdon Down, que, em 1866, identificou alguns sinais físicos semelhantes em um grupo de pessoas com deficiência mental. Então: “síndrome de down é um conjunto de estigmas físicos, causados por uma alteração genética, e que tem seu nome em homenagem ao primeiro médico que a descreveu” (NAHAS, 2004, p.13). A trissomia simples: ocorre a não disjunção do cromossomo 21; percebe-se claramente a trissomia, ou seja, o 3º cromossomo extra ao par 21, causando a síndrome. Sua incidência é a mais comum, ocorrendo mais ou menos em 96% dos casos, sendo suas causas discutíveis, já que os pais têm cariótipo normal, e a trissomia se dá por acidente. Traslocação: o cromossomo adicional está sobreposto a um cromossomo de outro par, portanto não se trata de uma trissomia livre. A traslocação se dá quando um cromossomo do par 21 e o outro, ao qual se agrupou, sofrem uma quebra na sua região central. Há uma união entre os dois braços mais curtos. Não se notam diferenças clínicas entre as crianças com trissomia simples ou por traslocação, e ocorrem em 2% dos casos. Mosaicismo: presença de um percentual de células normais (46 cromossomos) e outro percentual com células trissômicas (47 cromossomos). Ocorre em cerca de 2% dos casos. A causa desta “falha” é, até o momento, desconhecida, mas sabe-se, no entanto, que é pequena a probabilidade de reincidência numa mesma família (VOIVODIC, 2004, p.40). Sabe-se que esses tipos de trissomia: (...) não implicam diferenças no grau de desenvolvimento das pessoas com SD, com exceção do mosaicismo que, por não afetar todas as células, tem um menor comprometimento no desenvolvimento global do indivíduo – mas, como já mencionado, trata-se de caso pouco expressivo” (WUO, 2005, p.13). É necessário acrescentar que o desenvolvimento das pessoas com síndrome de down depende mais das interferências sociais do que herança genética. A criança com síndrome de down tem idade cronológica diferente de idade funcional, desta forma, não devemos esperar uma resposta idêntica à resposta da considerada
  37. 37. 36 “normal”, que não apresentam alterações de aprendizagem. Esta deficiência decorre de lesões cerebrais e desajustes funcionais do sistema nervoso: O fato de a criança não ter desenvolvido uma habilidade ou demonstrar conduta imatura em determinada idade, comparativamente a outras com idêntica condição genética, não significa impedimento para adquiri-la mais tarde, pois é possível que madure lentamente. (SCHWARTZMAN, 1999, p. 246). A prontidão para a aprendizagem depende da complexa integração dos processos neurológicos e da harmoniosa evolução de funções especificas como linguagem, percepção, esquema corporal, orientação têmporo-espacial e lateralidade. É comum observarmos na criança Down, alterações severas de internalizações de conceitos de tempo e espaço, que dificultarão muitas aquisições e refletirão especialmente em memória e planificação, além de dificultarem muito a aquisição de linguagem. Crianças especiais como as portadoras de síndrome de Down, não desenvolvem estratégias espontâneas e este é um fato que deve ser considerado em seu processo de aquisição de aprendizagem, já que estas terão muitas dificuldades em resolver problemas e encontrar soluções sozinhas.Outras deficiências que acometem a criança Down e implicam dificuldades ao desenvolvimento da aprendizagem são: alterações auditivas e visuais; incapacidade de organizar atos cognitivos e condutas, debilidades de associar e programar seqüências. Estas dificuldades ocorrem principalmente por que a imaturidade nervosa e não mielinização das fibras¹ pode dificultar funções mentais como: habilidade para usar conceitos abstratos, memória, percepção geral, habilidades que incluam imaginação, relações espaciais, esquema corporal, habilidade no raciocínio, estocagem do material aprendido e transferência na aprendizagem. As deficiências e debilidades destas funções dificultam principalmente as atividades escolares: Entre outras deficiências que acarretam repercussão sobre o desenvolvimento neurológico da criança com síndrome de Down, podemos determinar dificuldades na tomada de decisões e iniciação de uma ação; na elaboração do pensamento abstrato; no calculo; na seleção e eliminação de determinadas fontes informativas; no bloqueio das funções ¹) Classe de fibras nervosas definidas por sua estrutura, especificamente o arranjo da bainha nervosa. Os axônios das fibras nervosas mielinizadas são completamente revestidos por uma bainha de mielina. São fibras de diâmetros relativamente grandes e variados. Sua velocidade de condução nervosa é maior que nas fibras nervosas não mielinizadas (fibras nervosas não mielinizadas). fibras nervosas mielinizadas estão presentes nos nervos somáticos e autossômicos. Disponível em: http://www.lookfordiagnosis.com
  38. 38. 37 perceptivas (atenção e percepção); nas funções motoras e alterações da emoção e do afeto. (SCHWARTZMAN, 1999, p. 247). No entanto, a criança com síndrome de down tem possibilidades de se desenvolver e executar atividades diárias e até mesmo adquirir formação profissional e no enfoque evolutivo, a linguagem e as atividades como leitura e escrita podem ser desenvolvidas a partir das experiências da própria criança. 2.4.2 A educação da criança com síndrome down A educação das pessoas com síndrome de down pode ser oferecida nas escolas comuns, pois: (...) este é o ambiente escolar mais adequado para se garantir o relacionamento dos alunos com seus pares de mesma idade cronológica e para estimulação de todo o tipo de interação que possa beneficiar seu desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo. (FÁVERO, PANJOTA e MANTOAN, 2004, p.11). Segundo Vygostsky (1979) o desenvolvimento e aprendizagem estão profundamente inter-relacionados, sendo que não pode explicado sem o outro, apesar de serem processos diferentes. A aprendizagem pode abrir continuamente novos progressos cognitivos qualitativos. Esse autor considera a aprendizagem como um processo mediado pela interação com os outros, que está sempre melhorando o desenvolvimento, cria desenvolvimento, porque é responsável pela “Zona de Desenvolvimento Proximal”. Vygostsky (1988) acrescenta que: “A criança deficiente não é uma criança menos desenvolvida do que seus parceiros normais, é uma criança que se desenvolve de um outro modo”. (p. 213). Não negamos a afirmação de que o Down apresenta algumas limitações e até mesmo precise de condições especiais para aprendizagem, mas enfatizamos, que estes, através de estimulações adequadas, podem se desenvolver. Para que o indivíduo consiga se desenvolver faz-se necessário a interação com o meio conforme afirma Werneck (1995):
  39. 39. 38 Os portadores de síndrome de down têm capacidade de aprender, dependendo da estimulação recebida e da maturação de cada um, o desenvolvimento afetivo e emocional da criança também adquire papel importante (p.57). O desempenho de cada um de nós é construído numa interação entre o meio e o indivíduo. É importante que a escola desenvolva ao máximo, e em todas as áreas, as potencialidades do conhecimento, atenta às atividades que facilitem as habilidades atuais e futuras de aprendizagem dos alunos com SD. (MILLIS, 2003, p. 241). Esse intercâmbio com o meio se dá a partir do momento em que o indivíduo se insere no convívio com a sociedade principalmente no ambiente escolar, local de enriquecimento, de trocas e intercâmbios sociais e culturais, o que muito contribui para criança possibilidades na sua formação, pois na sua vida diária trabalha suas habilidades e aprende a conviver com outras pessoas. Assim sendo, Saad (2003) afirma: Se a escolarização traz benefícios para o desenvolvimento das pessoas em geral, mais necessária ainda se torna para educação de pessoas com deficiência. Porém a participação do aluno em classe ou escola especial o coloca em situação difícil. Por isso, recomenda-se que esses sujeitos recebam educação em conjunto com as crianças sem deficiência para que tenham uma educação semelhante que os ajude na medida do possível, à superação de seus problemas desenvolvendo adequadamente física e psiquicamente. (p.128). Vygotsky (1997) propõe à escola a tarefa de aproximar a pessoa com deficiência do convívio com os parâmetros normais da sociedade: “A orientação em direção à normalidade e à eliminação de tudo que agrava a deficiência e o atraso, constitui tarefa da escola”. (p. 72). Partindo desse entendimento, percebemos que a educação de alunos com síndrome de down na classe regular vem promover interações entre esses alunos e os demais membros da classe, contribuindo de forma efetiva para o seu desenvolvimento. 2.4.3 Buscando uma interlocução entre as temáticas: Educação Inclusiva e Síndrome de Down
  40. 40. 39 A educação inclusiva baseia-se no ideário da educação como direito de todos, comprometida com a cidadania e com a formação de uma sociedade democrática, não excludente, promovendo o convívio com a diversidade. Dessa forma, as escolas inclusivas: Constituem um meio favorável à consecução da igualdade de oportunidades da completa participação; mas por ter êxito, requerem um esforço comum, não só dos professores e do pessoal restante da escola, mas também dos colegas, pais, famílias e voluntários (BRASIL, 1997, p.123). Assim, para que a educação inclusiva tenha sucesso é necessário o comprometimento de toda comunidade escolar, de toda sociedade, do compromisso individual e do esforço coletivo. Vê-se então, que não é deixar o aluno com necessidades especiais na escola comum sem o apoio especializado necessário ao seu desenvolvimento. Quando um aluno é incluído na escola comum, com todas as adaptações que são necessárias, não se pode perder de vista suas necessidades, suas possibilidades e limitações específicas da natureza biológica da sua deficiência. As características de uma criança com síndrome de down relatadas nesta pesquisa possuem algumas especificidades que precisam ser observadas. Estar freqüentando a escola comum não significa que tenha se tornado igual aos demais, cada aluno tem seu tempo e espaço. A inclusão parte do princípio da diferença e da diversidade. Um aspecto histórico acerca da síndrome de down que se torna relevante nesse contexto é o uso inadequado dos termos mongol, mongolóide, mongolismo. Segundo alguns autores, o uso de tal terminologia poderia comprometer o potencial para a aceitação social dessas crianças, a justiça na alocação de educação e outros recursos e a definição da política a longo prazo para a questão .( PUESCHEL, 2003, p. 49). Atualmente, esses termos são muito utilizados de forma pejorativa. Assim, chamar uma pessoa com SD de mongol ou mongolóide é uma denominação totalmente incorreta, além de ser um insulto, pois apesar de apresentar uma
  41. 41. 40 necessidade especial, ela é um ser humano capaz de aprender e de participar da sociedade. As características físicas das pessoas com síndrome de down, que além de proporcionarem essa denominação, são também consideradas estigmas, acabam por rotular essas crianças. Tais rótulos acabam por limitar o desenvolvimento desses alunos, tornando a educação e a inclusão desses indivíduos processos mais complexos, mesmo antes de freqüentarem a escola. As pessoas com síndrome de down têm, como uma das características mais presentes, a deficiência mental. Consequentemente é atribuído à sua educação uma relevância maior, uma vez que se torna fundamental para o atendimento de suas necessidades, contribuindo para sua qualidade de vida. Mesmo as políticas públicas brasileiras trazendo em seus discursos, há quase duas décadas, a proposta inclusiva, nas escolas as mudanças para que isso aconteça ainda são incipientes. Segundo Voivodic (2004): “(...) essas intenções e prerrogativas não têm sido acompanhadas de ações efetivas que as tornem realidade” (p.16). Da mesma maneira, concluem Osório e Osório (2003): “que a inclusão, até aqui adotada nas regulamentações normativas, dificilmente é exercitada em sua prática social” (p. 11). Desse modo, podemos dizer que a inclusão das crianças com síndrome de down representa um desafio para as escolas, principalmente, para professores. Nesse sentido, reforçamos a necessidade de que é preciso, sobretudo, dar apoio ao professor da classe, oferecendo suporte teórico e metodológico para sua prática. É nesse contexto que estudar as compreensões dos professores tornam-se relevantes. Dando voz e vez aos professores, com o objetivo de assegurar não só a inserção, mas a permanência dos alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns do sistema regular, saberemos o que os professores necessitam. Assim, os auxílios a eles despendidos serão mais eficazes. Visando também um espaço de escuta, onde os professores tenham a oportunidade de formar elos de ajuda e apoio. Isso, pois:
  42. 42. 41 Falar de inclusão é traduzir angústias e insatisfações de toda ordem, de maior ou menor relevância, dependendo do grau de constrangimento imposto por barreiras, instituídas pela configuração de diferentes práticas sociais e pela formação cultural dos diferentes segmentos que constroem suas relações, enquanto sujeitos ou objetos de suas próprias histórias (OSÓRIO e OSÓRIO, 2003, p.10). Essa citação de Osório e Osório (2003) traz-nos inúmeras possibilidades de reflexões. Uma delas diz respeito as compreensão dos professores acerca da inclusão. Permitindo uma aproximação, quebrando resistências, diminuindo distâncias. Isso significa dizer que, a partir do convívio com a diferença, podemos conduzir descobertas, estabelecendo relações, positivas ou negativas, dependendo dos pressupostos, das informações, dos paradigmas, da nossa memória, bem como novas informações. Mas, acima de tudo, significa dizer que estamos pensando, discutindo, debatendo questões inerentes a diversidade, neste espaço tão rico que é a sala de aula, a escola.
  43. 43. 42 CAPITÚLO III 3. TRAJETÓRIAS METODOLÓGICAS A Pesquisa pode ser considerada um procedimento formal com método de pensamento reflexivo que requer um tratamento científico e se constitui num caminho para conhecer a realidade ou para descobrir verdades parciais. “É a atividade científica pela qual descobrimos a realidade” (DEMO, 1996, p. 27). Confirmando essa idéia, Minayo (1993, p. 32) também nos traz “Fenômeno de aproximações sucessivas da realidade, fazendo uma combinação particular entre teoria e dados”. A pesquisa qualitativa supõe contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada. Portanto, a pesquisa qualitativa focaliza a interpretação, dá mais ênfase na subjetividade inerente ao processo de pesquisa. Para se realizar uma pesquisa é preciso promover confronto entre dados, as evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento teórico acumulado a respeito dele. (LUDKE e ANDRÉ, 1986). Desse modo a fim de elucidar o problema da nossa pesquisa que é saber as compreensões dos professores em relação ao processo inclusivo de alunos com síndrome de down no ensino regular, adotamos uma abordagem qualitativa para um melhor alcance dos resultados. 3.1 Paradigma da Pesquisa Tendo em vista a natureza do problema pesquisado e dos objetivos traçados, optamos por uma abordagem qualitativa, por acreditarmos que esta possibilitará de forma complexa a percepção do fenômeno estudado, e permitirá ainda o contato direto com o lócus e os sujeitos da pesquisa, na busca de respostas para nossos questionamentos.
  44. 44. 43 Como afirmam Lüdke e André (1986): A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento (...). A pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via de regra através do trabalho intensivo de campo. (p.11). Este tipo de pesquisa proporciona um relacionamento mais longo e flexível entre o pesquisador e o objeto pesquisado, criando um vínculo entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números. A interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicas no processo de pesquisa qualitativa. O ambiente natural é a fonte direta para coleta de dados e o pesquisador é o instrumento chave para sua interpretação. A pesquisa qualitativa nos permite uma melhor compreensão do objeto a ser estudado, analisando seus pontos de vista, tentando capturar a perspectiva dos envolvidos. “A principal característica das pesquisas qualitativas é o fato de que estas seguem a tradição “compreensiva” ou “interpretativa”. (PATTON, 1986, p. 68). O paradigma qualitativo responde às questões muito peculiares, preocupando-se com o nível de realidade, que não pode ser apenas quantificado, trabalhando com o universo dos significados, motivos, aspirações, aprofundando-se no significado das ações e relações humanas. “Assim na pesquisa qualitativa a preocupação do pesquisador não é simplesmente com a representatividade numérica, mas com o aprofundamento da compreensão de um dado grupo social”. (GOLDENBERG, 2000, p. 14). Para Bogdan e Bilklen (1928), a pesquisa qualitativa naturalística “envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em relatar a perspectiva dos participantes” (apud, LUDKE e ANDRÉ, 1986. p. 13). Utilizamos também o questionário fechado para traçar o perfil sócio- econômico dos nossos sujeitos. De acordo com Goldenberg (2000, p.62) “há uma
  45. 45. 44 interdependência entre aspectos quantificáveis e a vivência da realidade objetiva no cotidiano”. A integração de instrumentos de pesquisa quantitativa e qualitativa permite que o pesquisador faça um cruzamento de suas conclusões de modo a ter maior confiança que seus dados não são produto de um procedimento específico de alguma situação particular. Dentre as possibilidades de abordagem qualitativa optamos pela etnográfica, por ser mais adequada para os estudos relacionados à escola, visto que, envolve questões da educação num sentido cultural mais amplo. Segundo Wolcott (1975) “o uso da etnografia em educação deve envolver uma preocupação em pensar o ensino e a aprendizagem dentro de um contexto cultural amplo”. (apud Ludke e André, 1986, p. 14). Para Fazenda (1991): “um aspecto peculiar dos estudos etnográficos, é a existência de um esquema aberto e artesanal de trabalho que permite um transmitir constante entre observação e análise, entre teoria e empiria” (p. 38-39). 3.2 Sujeitos O processo de inclusão de crianças com necessidades especiais, mais especificamente de alunos com síndrome de down no ensino regular, vem ao longo do tempo se desenvolvendo em todo o país. É notável que nos últimos anos, houve um avanço significativo para efetivação desta proposta. Acreditamos que o professor é elemento chave no contexto sócio, político – econômico do alicerce escolar. Partindo deste pressuposto os sujeitos da pesquisa são os professores de educação do município de Senhor do Bonfim, atuantes em escolas denominadas inclusivas. A amostra do nosso estudo foi formada por 12 professores que trabalham em escolas com práticas de educação inclusiva de alunos com síndrome de down. 3.3 Lócus O lócus é de fundamental importância para a pesquisa, ele levará o pesquisador a refletir sobre seu problema. Através de dados obtidos pela
  46. 46. 45 Secretaria Municipal de Educação de Senhor do Bonfim, que nos forneceu a relação de escolas denominadas inclusivas e de alunos com necessidades especiais matriculados na rede de ensino regular, optamos por três escolas que têm alunos com síndrome de down. Sendo assim, os lócus de pesquisa foram a Escola Municipal Dr. José Gonçalves, localizada nas Casas Populares, considerada de pequeno porte atende da Educação Infantil ao Ensino fundamental. A Fundação de assistência à criança e o adolescente (FUNDAME), localizada nas Casas Populares, de pequeno porte e atende a Educação Infantil. A Escola Municipal Moranguinho localizada no Bairro São Jorge, também de pequeno porte e atende a Educação Infantil. 3.4 Instrumentos de coleta de dados Para que esta pesquisa fosse realizada foram utilizados alguns instrumentos da abordagem qualitativa, pois parte do fundamento de que há uma relação entre o mundo real e o sujeito, uma interdependência viva entre o sujeito e o objeto, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito. Dentro dessa abordagem recorremos à técnica da entrevista semi-estruturada e o questionário fechado, pois entendemos que através destes foi possível obtermos informações necessárias inerentes a nossa pesquisa nos possibilitando uma melhor percepção em torno da temática discutida. 3.4.1 Entrevista semi – estruturada Os dados foram coletados a partir de um roteiro de entrevista semi- estruturada, buscando auxiliar no levantamento de aspectos que possibilitem, a partir das respostas dos participantes, conhecer e analisar como tem se dado o processo de inclusão de alunos com síndrome de down do município. Enriquecendo as informações coletadas através das entrevistas. Segundo Lakatos e Marconi (1991): A entrevista é o encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas tenha informações a respeito de um determinado assunto; uma investigação social
  47. 47. 46 de um determinado problema. Por tratar-se de uma conversação efetuada face a face, de maneira metódica, proporciona aos entrevistados a informação necessária. (p. 195-196). Para Ketele (1999, p. 18): “a entrevista é importante por ser um instrumento que permite uma aproximação com o entrevistado”. O informante é interrogado sobre suas idéias ou seus projetos, através de um questionamento oral ou de uma conversa. Previamente, a entrevista carece de um propósito (tema, objetivos e dimensões) bem definido e é essencial ter uma imagem do entrevistado, procurando caracterizar sucintamente a sua pessoa. De seguida, selecionam-se a amostra dos indivíduos a entrevistar segundo um método representativo da população ou de oportunidade. Ainda segundo Ketele (1999): A entrevista é um método de recolha de informações que consiste em conversas orais, individuais ou de grupos, com várias pessoas selecionadas cuidadosamente, cujo grau de pertinência, validade e confiabilidade é analisado, na perspectiva dos objetivos, da recolha de informações (p.18). Daí a importância da entrevista no processo de investigação para conhecermos o objeto pesquisado. É através deste instrumento que vamos obter as informações necessárias para o desenvolvimento do projeto de pesquisa, levando em conta todos os aspectos particulares e sociais do entrevistado e sua influência nas respostas. Como afirma Ghiglione & Matalon (1995): Considerando a entrevista como um acontecimento social não se deve desprezar as características onde decorre e a influencia no entrevistado. Tem-se em consideração diversos fatores que podem interferir com as respostas: situação (recompensa, lugar, tempo,...); características intrínsecas do entrevistado (memória, motivação,...); características do entrevistado (grupo étnico, aspecto,...); entrevistador (vocabulário, papel, mensagens corporais,...); mensagem (compreendida, inovação,...) (p. 76). A entrevista é, portanto, uma ferramenta necessária na pesquisa por permitir ao entrevistador perceber os fatores externos que podem influenciar na resposta do entrevistado. O roteiro da entrevista contemplou perguntas abertas em relação ao entendimento dos professores a respeito da educação especial, o preparo da escola
  48. 48. 47 para receber o aluno com síndrome de down, a compreensão do processo inclusivo, as adaptações curriculares, recursos pedagógicos e materiais escolares. Para Goode & Hatt apud Lakatos; Marconi (1991, p. 196) a entrevista “consiste no desenvolvimento de precisão, focalização, fidegnidade e validade de certo ato social como a conversação”. A entrevista semi-estruturada, além de maior aproximação com o sujeito, visa levantar dados relevantes. Pois assim define Triviños (1987): ““(...) ela, ao mesmo tempo, que valoriza o papel do investigador, oferece todas as perspectivas possíveis para que o informante alcance a liberdade e a espontaneidade necessárias, enriquecendo a investigação”. (p. 146). As entrevistas foram realizadas em encontros individuais com cada um dos sujeitos sendo que fornecemos antecipadamente os dados sobre o tema da pesquisa e informações a respeito. Os registros das entrevistas foram transcritos na íntegra com pleno consentimento dos participantes, assegurando o anonimato. 3.4.2 Questionário fechado Diante da necessidade de levantar dados sobre o perfil dos sujeitos em seus aspectos sociais, econômicos e educacionais foi elaborado e aplicado o questionário fechado. O questionário contempla características como, gênero, idade, formação escolar e/ou acadêmica, tempo de serviço docente, situação sócio-econômica. Segundo Lakatos e Marconi (1991, p. 201): “o questionário é um instrumento de coleta de dados constituído por uma série ordenada de perguntas que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador”. Os resultados obtidos através do questionário fechado somado aos outros instrumentos nos ajudaram a compreender o paradigma da pesquisa deste trabalho.
  49. 49. 48 De acordo com, Triviños (1987): “sem dúvida o questionário fechado de emprego usual no trabalho positivista, também podemos usar na pesquisa qualitativa”. (p.137). Dessa forma utilizando esse instrumento pudemos enriquecer as informações e conhecer a realidade dos entrevistados.
  50. 50. 49 CAPÍTULO IV 4. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS De acordo com Best (1972), a análise “representa a aplicação lógica e indutiva do processo de investigação. A importância dos dados não está em si mesma, mas em proporcionarem respostas às investigações”. (apud LAKATOS, MARCORNI, 1991, p. 167). Nesse capítulo serão pautadas algumas considerações entendidas como importantes durante a pesquisa e que contribuíram para análise de dados 4. 1 Análise de dados: Consideramos este momento significativo e decisivo, pois nele estará registrado de forma sistemática o diálogo entre os dados obtidos e teoria apresentada; permitindo-nos um maior entendimento a cerca da efetivação da inclusão de alunos com síndrome de down na rede municipal de educação de Senhor do Bonfim. Esses registros foram sistematizados à luz do quadro teórico para uma melhor elucidação do nosso problema de pesquisa, atendendo ao objetivo inicialmente proposto. Foi indispensável percorrer constantemente as categorias levantadas, buscando validar as informações e superar as verdades parciais. Desta forma, para uma melhor organização desse capítulo, apresentaremos os seguintes momentos: O perfil dos professores que atuam nas escolas denominadas inclusivas, construído por meio do questionário fechado; e análise dos discursos dos professores sobre a inclusão de alunos com S.D. na rede municipal de ensino, feita a partir da entrevista semi-estruturada. 4.2 Dados dos questionários fechados: 4.2.1 Idade
  51. 51. 50 Conforme a figura 01, apresentamos a idade dos sujeitos pesquisados. Em relação a faixa etária podemos perceber que17% possuem idade entre 18 e 25 anos; 58% entre 26 e 35 anos e 17% mais de 35 anos de idade. Esses dados mostram que a maioria dos professores é jovem o que estabelece uma ligação com a questão formativa, uma vez que 58% possuem nível superior. IDADE 17% 41% 42% De 18 a 25 anos De 25 a 35 anos Mais de 35 anos FIGURA 01: IDADE DOS SUJEITOS 4.2.2 Gênero Em relação ao “Gênero”, identificamos que 100% são mulheres. Essa predominância do sexo feminino na educação infantil têm cunho histórico, uma vez que ao longo do tempo perpetuou-se a compreensão de que as mulheres seriam responsáveis pelo cuidado e formação das crianças. Nesse contexto salientamos que ainda existe uma visão equivocada, pois a educação infantil é em muitos aspectos focalizados em parâmetros assistencialistas, cujo cuidado é a característica principal. Não podemos deixar de comentar que, a predominância feminina também está relacionada a questão econômica, pois as mulheres ainda recebem os menores salários. 4.2.3 Formação O figura 02 a seguir, refere-se a formação dos entrevistados, constatamos que 58% possuem nível superior em Pedagogia e 42% possuem magistério.
  52. 52. 51 Esses 42% representam um grande número de professores que ainda não têm nível superior. Esse é um dado alarmante, pois sabemos o quão é importante que os professores tenham contato com as novas teorias educacionais refletidas no meio acadêmico e que podem contribuir com novas práticas educacionais. FORMAÇÃO 0% 42% 58% 0%0%0% Ensino fundamental Magistério Pedagogia Pós-graduado Mestrado Outros cursos superiores FIGURA 02: FORMAÇÃO DOS SUJEITOS 4.2.4 Tempo de Docência De acordo com a figura 03 podemos identificar o tempo de docência dos entrevistados, onde 08% possuíam 1 ano; 17% de 4 a 5 anos; e 75% mais de 5 anos atuando na educação. TEMPO DE DOCÊNCIA 8%0% 17% 75% 1 Ano 2 a 3 anos 4 a 5 anos mais de 5 anos FIGURA 03: TEMPO DE DOCÊNCIA
  53. 53. 52 4.2.5 Renda mensal Analisamos a figura 04 que apresenta a renda mensal dos sujeitos, onde 50% recebem 01 salário mínimo e 50% de 02 a 05 salários. Fazendo um paralelo com a questão formativa, podemos afirmar que 50% dos professores que recebem um salário mínimo não possuem nível superior. Portanto, priorizamos mais uma vez, que a formação contribui também com o reconhecimento profissional e aumenta as possibilidades de atuação dos profissionais. Enfatizamos, pois, que as professoras menos remuneradas trabalham muitas vezes desmotivadas sendo que essa insatisfação poderá repercutir em sua pratica pedagógica principalmente quando elas têm alunos especiais em suas turmas. RENDA MENSAL 50%50% 0% 1salário mínimo 2 a 5 salários acima de 6 salários FIGURA 04: RENDA MENSAL 4.2.6 Capacitação para trabalhar com alunos com necessidades especiais A figura 05 expõe a capacitação profissional que os professores obtiveram para trabalhar com alunos especiais. Sendo assim verificamos que 58% não foram capacitados e 42% foram capacitados. Percebemos que a não capacitação das professoras em relação a inclusão escolar têm como conseqüência a dificuldade de lidar com as diferenças existentes em sala de aula, e usam tal argumento para justificar a não inclusão dos alunos com necessidades especiais no processo de ensino regular; o que causa um regresso no processo de ensino - aprendizagem das crianças, em especial aquelas que possuem síndrome de down.
  54. 54. 53 CAPACITAÇÃO PARA TRABALHAR COM ALUNOS ESPECIAIS 42% 58% Sim Não FIGURA 05: CAPACITAÇÃO PARA TRABALHAR COM ALUNOS ESPECIAIS 4.2.7 Síntese dos dados relativos aos professores A análise do questionário possibilitou conhecer a situação sócio-econômica e educacional dos professores que trabalham em escolas inclusivas, na rede de ensino do município de Senhor do Bonfim. Após análise de dados retirados do questionário fechado é possível traçar um perfil global dos professores e refletir sobre algumas observações relevantes. Constatamos que os professores que têm apenas a formação de magistério são aqueles com mais de 35 anos e que não receberam capacitação, enquanto os formados em pedagogia, além da formação tiveram cursos extras na área de educação especial, estando na faixa etária dos 25 a 35 anos com renda salarial entre 02 a 05 salários mínimos. 4.3 Dados da entrevista semi-estruturada: Frente ao discurso A opção metodológica desse trabalho selecionou instrumentos de coleta de dados que permitissem ouvir os professores a cerca do processo inclusivo de alunos com síndrome de down. Assim, a entrevista semi-estruturada permitiu o desenvolvimento de intenções e possibilidades até então ocultas. Ao analisarmos as respostas, passamos a agrupá-las em 04 (quatro) categorias para percebermos de maneira mais dinâmica cada fala dos sujeitos da pesquisa. CATEGORIA 1: E por falar em inclusão: O que é? Por quê? Para quê?
  55. 55. 54 CATEGORIA 2:Síndrome de Down: Do que mesmo estamos falando? CATEGORIA 3: Meu(s) aluno(s) com síndrome de down, e agora? CATEGORIA 4: o desafio da inclusão do aluno com síndrome de down: O que sentem os professores? Para salvaguardar a identidade dos sujeitos utilizamos o código “P” seguido de numerais. 4.3.1 E por falar em inclusão: O que é? Por quê? Pra quê? Os pressupostos para ação inclusiva vêm sendo amplamente discutidos não só entre especialistas em educação, mas de um modo geral pela sociedade. Mesmo assim as nossas colaboradoras demonstraram que não há uma postura clara quanto aos conceitos de inclusão, evidenciando alguns equívocos. De um modo geral, quando não se omitem, não chegam a conceituar inclusão. Como podemos evidenciar a partir das respostas da pergunta: Qual significado de inclusão? Acredito que é trazer o aluno deficiente para sala de aula e adaptá-lo. “P” (6) É o aluno ser incluído no meio social. “P” (8). É aceitar as diferenças individuais, introduzindo pessoas com deficiência no convívio de pessoas “normais”. “P” (10) . É inserir crianças com algum tipo de deficiência no meio das crianças chamadas “normais”. “P” (11) . “A palavra compreensão vem do latim comprehensione – ato ou efeito de compreender, faculdade de perceber; percepção”. (FERREIRA, 2000, p. 442). Mas a percepção humana vai além disso, porque na realidade, ela comporta uma parte de empatia e identificação. Podemos perceber a discrepância entre as respostas e as conversas informais sobre a compreensão de inclusão, pois mesmo sendo um discurso atual principalmente no meio educativo as professoras sentiam dificuldades em falar sobre o assunto, demonstrando que ainda não estão de fato assimilados por essas profissionais.
  56. 56. 55 Saad (2003, p. 261) define “a inclusão supõe a aceitação da diversidade e o modo de ser de cada um”. Neste sentido o aluno é o sujeito de direito e foco central de toda ação educacional; garantir sua caminhada no processo de aprendizagem e construção das competências necessárias para o exercício pleno da cidadania é, por outro lado o objetivo primeiro de toda ação educacional (FÁVERO, 2004). Assim pensar na inclusão significa, sobretudo, pensar na conquista e no exercício da cidadania. A escola pode constitui-se como um espaço privilegiado para os indivíduos adquirirem um saber que lhes permita reconhecer seus direitos e deveres, exigir sua aplicação e compreender a necessidade de exercê-los. A partir dessas afirmações perguntamos aos sujeitos: Quais as suas ações para efetivação da inclusão? Tentar fazer com que eles interajam com outras crianças e se desenvolvam mais. “P” (3) . Para que eu possa contribuir preciso de capacitação. “P” (04) . Dando a criança oportunidades de se expressar, demonstrar seus sentimentos e conhecimentos para ajudar a desenvolver o seu potencial. “P” (9) . Ainda não estou fazendo nada, preciso de capacitação e remuneração adequada. “P” (12). É possível perceber na fala das P 04 e P 12 que elas nada fazem para incluir o aluno, isso se dá porque elas acreditam que o despreparo profissional impossibilita tal ação. Dessa forma o professor não se sente preparado para lidar com as dificuldades de aprendizagem encontradas em sala de aula. Aprender é adquirir conhecimentos, construir saberes que são ferramentas para desenvolver seu trabalho. O professor vai aprendendo a ensinar enfrentando cotidianamente diversas situações que lhe possibilitam construir tais ferramentas (TARDIF, 2002).
  57. 57. 56 A postura que os professores podem assumir frente ao novo, ao aprender, identifica diferentes modos de pensar a profissão, ela pode ser entendida como uma constante aprendizagem. Nesse sentido, Freire (1992, p. 64) coloca que “a consciência do mundo e a consciência de si como ser inacabado necessariamente inscrevem o ser consciente de sua inconclusão num permanente movimento de busca”. Diante disso é importante que o professor assuma uma postura politizada no sentido de cobrar dos responsáveis pela educação local; formações contínuas e não somente colocar-se de forma passiva, mas ser um sujeito ativo dinamizador do processo educativo. Pois, como profissional e educador têm possibilidades de ampliar seus conhecimentos independentes da instituição em que tem vínculo, afinal não podemos nos limitar e justificar a nossa prática às condições precárias da educação. Quando questionados a respeito da necessidade de estabelecer no município políticas públicas para a inclusão de alunos com necessidades especiais, obtivemos as seguintes respostas: Com certeza, Bonfim é um dos poucos municípios que existe sala de recursos. Isso é muito bom. “P” (02) . Sim, para que aconteça a inclusão isso é imprescindível. Apesar de já existir a sala de recurso, é preciso mais. “P” (04) . Sim, porém o nosso Município, já deu um grande passo que é a sala de recursos que dá suporte ao professor, família e criança deficiente. “P” (09). Sim, pois não basta “jogar” a criança numa escola regular, é necessário planejamento e investimento. “P” (10) . Constatamos que as P 02, P 04 e P 09 têm conhecimento da Sala de Recursos, uma política desenvolvida no município de Senhor do Bonfim que dá suporte às crianças com necessidades especiais contribuindo com a sua adaptação no espaço escolar e facilitando o processo de ensino-aprendizagem. Elas até louvam essa iniciativa, porém não têm conhecimento das leis que são norteadoras do processo inclusivo.
  58. 58. 57 Nessa perspectiva a Declaração de Salamanca destaca: (...) a equipe de professores cabe avaliar as necessidades especiais, adaptar os conteúdos do programa de estudos, recorrer ao auxilio tecnológico, devendo dar atenção especial à preparação dos professores para que exerçam sua autonomia e apliquem as suas competências na adaptação dos programas de estudos, a fim de atender às necessidades de todos os alunos; (BRASIL, 1997, p. 37). Percebemos que existe um paradoxo entre as falas dessas professoras com as falas anteriores porque apesar de existir a sala de recursos, elas não são preparadas para dispor de tais recursos, e contribuir com a inclusão dos alunos com SD no processo regular de ensino. 4.3.2 Síndrome de down: Do que, mesmo, estamos falando? As seqüências discursivas que ora são apresentadas referem-se principalmente, as respostas dadas pelas professoras a pergunta: O que, para você é síndrome de down? Crianças ou pessoas que sentem dificuldades em algumas situações. “P” (01) . Acho que é um tipo de deficiência. “P” (08) . Hum... Sinceramente não sei dizer. “P” (09) . É uma alteração ou atraso no desenvolvimento das funções motoras. “P” (12) . Segundo Schwartzman (1999): A síndrome de Down é decorrente de uma alteração genética, decorrem de "defeito" em um dos gametas, que formarão o indivíduo. Os gametas deveriam conter um cromossomo apenas e assim a união do gameta materno com o gameta paterno geraria um gameta filho com dois cromossomos, como toda a espécie humana. Porém, durante a formação do gameta pode haver alterações e através da não-disjunção cromossômica, que é realizada durante o processo de reprodução, podem ser formados gametas com cromossomos duplos, que ao se unirem a outro cromossomo pela fecundação, resulta em uma alteração cromossômica. (p. 03).
  59. 59. 58 Na suas falas todas as professoras colocam claramente que não sabem “do que estamos falando” expressando desconhecimento, o que reflete mais uma vez, a carência de informação/formação. Inclusive percebemos que essa não compreensão está presente nos discursos de professoras que têm alunos com essa necessidade especial. Portanto, fica evidenciado que o desconhecimento dos professores terá conseqüências prejudiciais na inclusão desses alunos, pois o professor precisa conhecer ainda que superficialmente as possibilidades de limitações e avanços que esses alunos têm, a fim de contribuir com o seu desenvolvimento. Ao questionar os nossos sujeitos como eles caracterizam os alunos com síndrome de down, obtivemos as seguintes respostas: Alguns são imperativos e outros dóceis. “P” (05) . Alunos com dificuldades de aprendizagem. “P” (04) . Eles são inteligentes, são lentos, mas aprendem. “P” (08) . Uma criança que ao mesmo tempo é dócil, agressiva e inquieta. “P” (11) . Analisando tais respostas, constatamos que apenas P 08 caracteriza o aluno com SD como aquele que tem possibilidades de desenvolvimento, enquanto os outros analisam apenas as características físicas ou comportamentais. No entanto, sabemos que os alunos com SD, embora apresentem algumas dificuldades de aprendizagem podem ter uma vida normal e realizar atividades da mesma forma que qualquer outra pessoa. (SCHWARTZMAN, 1999). Essa concepção sem aprofundamento que as professoras têm demonstra uma desatualização com as temáticas atuais relacionadas a educação, como também do não investimento de políticas públicas que acompanhem o processo de inclusão dos alunos com síndrome de down e outras necessidades especiais. 4.3.3 Meu(s) aluno(s) com síndrome de down... E agora? Após conhecermos as compreensões dos professores a cerca da inclusão, apresentaremos as suas opiniões sobre alunos com síndrome de down. Você

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