Monografia Márcia Pedagogia 2008

667 visualizações

Publicada em

Pedagogia 2008

0 comentários
0 gostaram
Estatísticas
Notas
  • Seja o primeiro a comentar

  • Seja a primeira pessoa a gostar disto

Sem downloads
Visualizações
Visualizações totais
667
No SlideShare
0
A partir de incorporações
0
Número de incorporações
2
Ações
Compartilhamentos
0
Downloads
9
Comentários
0
Gostaram
0
Incorporações 0
Nenhuma incorporação

Nenhuma nota no slide

Monografia Márcia Pedagogia 2008

  1. 1. 1
  2. 2. 2UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEBDEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII A COMPLEXIDADE DA EXCLUSÃO ESCOLAR: para além do óbvio POR: MÁRCIA REGINA DE SOUZA COSTA SENHOR DO BONFIM OUTUBRO DE 2008 MÁRCIA REGINA DE SOUZA COSTA
  3. 3. 3A COMPLEXIDADE DA EXCLUSÃO ESCOLAR: para além do óbvio Trabalho monográfico apresentado como pré-requisito para conclusão do curso de Licenciatura em Pedagogia, Habilitação nas séries iniciais, do Ensino Fundamental, pelo Departamento de Ensino – Campus VII, do Estado da Bahia. Orientadora: Simone Ferreira de Souza Wanderley SENHOR DO BONFIM OUTUBRO DE 2008 MÁRCIA REGINA DE SOUZA COSTA
  4. 4. 4 A COMPLEXIDADE DA EXCLUSÃO ESCOLAR: para além do óbvioAprovada em _______/________/________________________________________________________Orientador_______________________________________________Avaliador_______________________________________________Avaliador
  5. 5. 5 Dedico este trabalho a minha linda menina “Maria Paula”, fonte de inspiração e sabedoria. Também a minha querida família, pelo apoio incondicional.AGRADECIMENTOS
  6. 6. 6 Agradeço ao universo cósmico transcendental e a todos que me apoiaramnesta etapa tão especial da minha vida, particularmente a minha amiga-orientadoraSimone Wanderley.
  7. 7. 7 Talvez pudéssemos avançar mais se ouvíssemos os alunos, além dos pais de nossos alunos, em geral impedidos de dizer o que esperam da escola. Em nossa escola autoritária, como a sociedade da qual é parte, falam apenas os que percebem como tendo direitos e são assim reconhecidos. Fala a professora e seus alunos devem ouvir. Fala a diretora ou diretor e os professores e as professoras devem ouvir. Fala a Secretaria de Educação e a Universidade e a escola deve atender. Falam os governantes e o povo deve aplaudir. Falam os poderosos e os subalternos devem se curvar. Os que rompem com esta histórica relação autoritarismo / subserviência são acusados de “esquerda burra” por quem ainda ontem era companheiro de luta contra o autoritarismo. (REGINA LEITE GARCIA)RESUMO
  8. 8. 8O presente trabalho discute as formas de exclusão escolar presente na educaçãopública brasileira, nas duas últimas décadas do século XX e início do século XXI,numa análise econômica, política e social, abordando o papel das políticas públicas,particularmente as educacionais, sob os efeitos das orientações neoliberais, navisão dos professores que atuam no referido contexto. No Brasil, estasrecomendações promoveram um quadro maior de exclusão, aumentando ainda maiso espaço entre ricos e pobres, presentes no reduzido número de anos que os alunosoriundos das camadas populares passam na escola e na deficiência da qualidade doensino. O enfraquecimento dos obstáculos que impediam o acesso à escola nãosignificou o fim das barreiras discriminatórias, mas sim seu deslocamento emdireção ao interior da própria instituição escolar. Assim, o nosso objetivo nesteestudo foi conhecer e analisar as atuais formas de exclusão escolar no contexto daeducação básica e pública brasileira, a partir das políticas neoliberais em educação,sob a ótica dos professores. A relevância da pesquisa é desvelar as novas formas deexclusão educacional, escamoteadas pelas práticas neoliberais e propor estratégiasde superação, particularmente para as camadas populares da sociedade brasileira.PALAVRAS-CHAVE: Exclusão, Políticas neoliberais, Exclusão escolar. LISTA DE FIGURAS
  9. 9. 9Figura 4.1 – Percentual em relação a faixa etáriaFigura 4.2 – Percentual em relação ao estado civilFigura 4.3 – Percentual em relação ao gêneroFigura 4.4 – Percentual em relação à formação acadêmicaFigura 4.5 – Tempo de atuação na área educacionalFigura 4.6 – Percentual em relação ao regime de trabalhoFigura 4.7 – Percentual da renda familiarFigura 4.8 – Percentual de professores sindicalizados SUMÁRIO
  10. 10. 10INTRODUÇÃO................................................................................................................CAPÍTULO IPROBLEMÁTICA............................................................................................................ 1.1 A construção do pensamento burguês: do liberalismo ao neoliberalismo ............ 1.2 Neoliberalismo e educação................................................................................... 1.3 Neoliberalismo, educação e exclusão................................................................... 1.4 Exclusão escolar / educação pública brasileira....................................................CAPÍTULO IIFUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA....................................................................................... 2.1 Educação e sociedade no contexto neoliberal...................................................... 2.2 Políticas públicas e políticas educacionais........................................................... 2.3 Políticas educacionais no contexto neoliberal: Lei 9394/96 ................................. 2.4 Exclusão social...................................................................................................... 2.5 Exclusão e educação.............................................................................................CAPITULO IIIMETODOLOGIA.............................................................................................................. 3.1 O paradigma da pesquisa..................................................................................... 3.2 Lócus da pesquisa................................................................................................. 3.3 Sujeitos da pesquisa.............................................................................................. 3.4 Instrumentos para coleta de dados....................................................................... 3.5 Análise dos dados..................................................................................................IV CAPÍTULOANÁLISE DE DADOS E INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS................................... 4.1 Os dados do questionário: perfil dos professores............................................. 4.1.1 Idade, estado civil, e gênero........................................................................... 4.1.2 Formação acadêmica e tempo de atuação na área educacional ................... 4.1.3 Renda familiar e sindicalização...................................................................... 4.1.4 Síntese dos dados relativos aos professores................................................. 4.2 Os dados da entrevista semi-estruturada: ouvindo os professores ...................... 4.2.1 Excluir / exclusão............................................................................................ 4.2.2 A exclusão sob o olhar pedagógico................................................................ 4.2.3 Os sujeitos da exclusão.................................................................................. 4.2.4 Exclusão: Há luz no fim do túnel?..................................................................
  11. 11. 11CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................................ANEXOS..........................................................................................................................ANEXO 1.........................................................................................................................QUESTIONÁRIO FECHADO..........................................................................................ANEXO 2.........................................................................................................................ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA............................................................................ INTRODUÇÃO
  12. 12. 12 O presente trabalho discute as formas de exclusão escolar presentes naeducação pública brasileira, nas duas últimas décadas do século XX e início doséculo XXI, numa análise econômica, política e social, abordando o papel daspolíticas públicas, particularmente as educacionais, sob os efeitos das orientaçõesneoliberais, na visão dos professores que atuam no referido contexto. No Brasil, estas recomendações promoveram um quadro maior de exclusão,aumentando ainda mais o espaço entre ricos e pobres, presentes no reduzidonúmero de anos que os alunos oriundos das camadas populares passam na escolapública e na deficiência da qualidade do ensino. O enfraquecimento dos obstáculos que impediam o acesso à escola nãosignificou o fim das barreiras discriminatórias, mas sim seu deslocamento emdireção ao interior da própria instituição escolar. Assim, o nosso objetivo nesteestudo foi conhecer e analisar as atuais formas de exclusão no contexto daeducação básica e pública brasileira, a partir das políticas neoliberais em educação,sob a ótica dos professores. A relevância da pesquisa é desvelar as novas formas de exclusãoeducacional, escamoteadas pelas práticas neoliberais e propor estratégias desuperação, particularmente para as camadas populares da sociedade brasileira. O capítulo I traz uma visão histórica de como se deu a construção dopensamento burguês e sua relação com o neoliberalismo e a educação. O capítulo II apresenta pressupostos teóricos e reflexos a respeito daspolíticas neoliberais, seus sentidos ou não para as classes menos favorecidas. O capítulo III é o transcorrer metodológico, apresentando traços para aaquisição de dados que fundamentam a pesquisa. No capítulo IV estão dispostos todos os dados coletados e estipulados quenorteiam a pesquisa. È aqui que se apresentam os dados já “processados” e
  13. 13. 13comparados aos diversos autores também sujeitos desta pesquisa.
  14. 14. 14 CAPÍTULO I PROBLEMÁTICA O presente trabalho discute as formas de exclusão escolar presentes naeducação pública brasileira, no final do século XX e na primeira década do séculoXXI, numa análise econômica, política e social, abordando o papel das políticaspúblicas, particularmente as educacionais, sob os efeitos das orientaçõesneoliberais, na visão dos professores que atuam no referido contexto.1.1 A construção do pensamento burguês: do liberalismo ao neoliberalismo Tendo como princípios básicos a universalidade, a individualidade e aautonomia, idéias iluministas originadas no século XVII e desenvolvidasespecialmente a partir do século XVIII em países da Europa como Inglaterra,Holanda e França, visavam, a todos os seres humanos, independente de barreirasnacionais, étnicas ou culturais, a serem vistos como pessoas concretas e nãoapenas como integrantes de uma coletividade. A noção de individualidade eindividualismo seriam a base para um novo paradigma de sociedade. Segundo Mota(1997, p.254) “a partir desses princípios, a burguesia passou a pensar criticamente atradição cultural e o Estado, propondo a transformação da antiga ordem no processoda história humana, num mundo completamente novo, o mundo burguês”. Neste contexto, os economistas liberais do século XVIII pregavamessencialmente o fim da intervenção do Estado na vida pública e particular dosindivíduos, propondo também o fim da interferência estatal na economia.Teoricamente, no plano internacional, o mundo se transformaria em uma vastaoficina, executando-se o trabalho onde se exige menor esforço, graças àcolaboração da natureza e ao aproveitamento das aptidões humanas, mediante odesenvolvimento de atividades diferentes e complementares, como a solidariedadeentre os homens e as nações. A visão de solidariedade numa noção específica decolaboração com o progresso e o desenvolvimento do Estado.
  15. 15. 15 Na Inglaterra, com a revolução industrial do século XVIII, o crescimento dasunidades industriais e aplicação de capitais, vê-se surgir uma categoriarelativamente nova, a dos chefes de indústria, os empresários, que dispõem decapitais para investir nas novas formas de produção ou fazem empréstimos aosmenos favorecidos financeiramente, fortalecendo as instituições bancárias. SegundoRemond (1981), a dissociação entre esses dois grupos se acentua e ganha todos osaspectos da vida social porque não é apenas dentro da fábrica que eles sediferenciam, mas ainda pelo acesso à instrução, pela participação na vida política,pelo habitat. Na França, a revolução de 1789 vem proclamar o culto à razão e adecadência do governo absolutista, transformando as concepções filosóficas doiluminismo numa doutrina política e social. Para Hill (1991, p. 89), o panfleto lançadonas ruas na Europa do século XVIII, ilustra as contradições do novo regime, [...]”antes éramos governados por um rei, lordes e comuns, agora o somos por umgeneral, uma corte marcial e a Câmara dos Comuns; e peço que me digas onde estáa diferença!”. Atualmente, nas sociedades democráticas contemporâneas, ditas não-autoritárias, a contribuição iluminista mostra-se presente e cada vez mais evidente apartir de diversas confirmações políticas, sociais e econômicas de um mundo repletode diferenças em diversas partes do mundo. O fim do absolutismo e do domíniopleno da aristocracia custou luta, guerra, revolução. Nesse contexto, educaçãoentão passou a ser sinônimo de civilização, instrumento inicial da realização doprincípio que diz que todos são iguais. A própria ascensão da burguesia e asrelações capitalistas de produção exigiam isso. Só a partir daí vai se solidificando anoção moderna de escola. Seja como aparelho ideológico do Estado, seja comoespaço de contradição. Na América Latina, desde os processos da colonização européia, a partir doséculo XVI e, especialmente, no contexto da complexa constituição histórica dosestados nacionais, os sistemas educacionais foram se desenvolvendo emvelocidades diferentes. Esta instabilidade nos ritmos de desenvolvimento escolarnão apenas definiu algumas das evidentes diferenças que existem entre os sistemas
  16. 16. 16educacionais latino-americanos, como também foi configurando uma série dediferenças internas que explicam como, historicamente, os sistemas escolares decada país se caracterizam por uma progressiva heterogeneidade institucionalpedagógica. Segundo Gentilli (2002) circuitos diferenciados nos quais o direito àeducação de qualidade, longe de se fundamentar em um princípio de igualdade, foise constituindo em um caro privilégio daqueles que têm condições de pagar por ele.1.2 Neoliberalismo e educação O século XX terminou com uma avalanche de reformas no campoeducacional latino-americano: mudaram as leis e normas que regulam ofuncionamento dos sistemas escolares, a própria organização da escola, oscurrículos, a formação docente, a avaliação. Mas a realidade cotidiana das escolasparece a expressão grotesca e cínica das promessas milagrosas exageradasenunciadas pela modernização neoliberal, um novo tipo de estado surgido nasúltimas duas décadas, apoiado, segundo Gentili (2001,p.76) “nas idéias liberais dosfilósofos iluministas do século XVII agora, numa versão pós-moderna”. Vinculado às experiências de governos neo-conservadores, característicos dadécada de 80 do século XX, como Margaret Thatcher, na Inglaterra, Ronald Reagan,nos Estados Unidos ou Brian Mulrony no Canadá, os atuais governos neoliberaispropõem noções de mercados abertos e tratados de livre comércio, redução do setorpublico e diminuição do intervencionalismo estatal da economia e regulação domercado. Lomnitz e Melnick (1991) assinalam que, histórica e filosoficamente, oneoliberalismo está associado com os programas de ajuste estrutural. O ajusteestrutural define-se como um conjunto de programas e políticas recomendadas peloBanco Mundial, o Fundo Monetário Internacional e outras organizações financeiras. Este modelo de estabilização e ajuste tem resultado em uma série derecomendações nas políticas públicas, incluindo a redução do gasto governamental,desvalorizações da moeda para promover a exportação, redução das tarifas paraimportações e um aumento das poupanças públicas e privadas.
  17. 17. 17 No campo educacional, no Brasil, as recomendações neoliberaispromoveram, notadamente nos últimos anos do século passado, um quadro maiorde exclusão, aumentando ainda o espaço entre ricos e pobres. Para Gentili (2001,p.48) “somos um dos países com menor escolaridade média em toda a América doSul”. Segundo estudo da UNESCO (2001), dos 15 anos que um estudante devepassar na escola, da educação básica (fundamental e média) ao ensino superior, amédia nacional, em 1999, ficava em 5 (cinco) anos e meio. No Uruguai esta média éde 8,1 e na Argentina de 9,2 anos. Disputávamos, portanto, o indesejável título mundial de evasão e repetência.A mesma UNESCO (2001) constatou que o percentual de 4,6% do Produto InternoBruto investido pelo Brasil (incluindo União, Estados e Municípios) é dos maiores daAmérica Latina e comparável ao da Inglaterra, EUA e Itália.1.3 Neoliberalismo, educação e exclusão Na década de 80 do século passado, o enfraquecimento dos obstáculos queimpediam o acesso à escola não significou o fim das barreiras discriminatórias, massim seu deslocamento em direção ao interior da própria instituição escolar.Tonalidades diferentes nos processos de exclusão e, conseqüentemente, novoscenários de segregação e resistência reforçam a concepção de Gentili (2001, p.79)quanto nos afirma que “a exclusão escolar não cessou, mas simplesmente,deslocou-se”. Assim, o papel e a função da educação pública foram expandidos, ainda queseguindo as premissas estatais do passado, pois à medida em que esta postulava acriação de um sujeito pedagógico disciplinado, paradoxalmente, a missão, aideologia e o treinamento dos professores, bem como as noções fundamentais docurrículo escolar e do conhecimento oficial, foram todos profundamente marcadospela filosofia predominante no estado, isto é, uma filosofia liberal, ainda queestatizante. A partir do início da década de 90, o Banco Mundial aparece como
  18. 18. 18idealizador e patrocinador das políticas públicas e particularmente das educacionais. Samoff (1994) um dos críticos mais agudos e informados das políticasneoliberais definiu o Banco Mundial como: um complexo financeiro e intelectual, caracterizando sua prática científica como propiciando a transnacionalização do conhecimento (expertise), mediante uma comunidade de experts prontos para serem contratados (intelectuais), onde há uma forte confluência de pesquisa e financiamento (p. 128). Na análise de Gentili (1995) a naturalização do infortúnio vivido por muitos,nunca é produto de causas naturais. Trata-se de uma construção histórica,ideológica, discursiva, moral. Uma construção que tende a se superpor ao olharcotidiano, tornando os acontecimentos passíveis de uma invisibilidade artificial,ainda que não por isso menos poderosa. Entretanto, o problema mais grave não seja de que na América Latina, oprocesso histórico de exclusão educacional, durante esses últimos vinte anos, nãotenha diminuído sua intensidade. A questão central reside no fato de que fomos nosacostumando a isso. Ainda, segundo Gentili (1995) reconhecemos, explicita ou implicitamente, por ação ou omissão, que a igualdade, os direitos e a justiça social são meros artifícios discursivos em uma sociedade na qual não há lugar para todos. Desta forma, a exclusão se normaliza e, quando isso acontece, acaba se naturalizando. Deixa de ser um “problema” para ser apenas um “dado”. Um dado que, em sua trivialidade, faz com que nos acostumemos com sua presença (p. 41). O medo não nos faz “ver” a exclusão. O medo nos leva a temê-la. E o temor ésempre, de uma forma ou de outra, aliado do esquecimento, do silêncio. (Pinheiro,1998, p. 31) Na escola de muitas exclusões, a útil categorização oferecida por RobertCastel (1997) nos permite, por exemplo, analisar que uma das poucas conquistasque, em matéria de política educacional, os governos neoliberais e latino-americanos costumam oferecer a seus críticos:é o avanço no processo de
  19. 19. 19universalização da escola básica, o que estaria indicando, segundo afirmam, umadiminuição progressiva e tendencialmente total dos índices de exclusão educacional.Mas, uma reflexão mais crítica nos faz perceber que a melhoria dos índices deacesso e permanência, não significa necessariamente uma melhoria de qualidade.Para Wanderley (2004, p. 67) “ter acesso à escola não é sinônimo de ter acesso àeducação de qualidade”. Ainda nesta argumentação, para Gentili (1995) a existência de processos de “exclusão includente” permite que se reconheça como – não tendo sido modificada durante as duas últimas décadas aquela estrutura histórica de discriminação educacional – a universalização também no acesso e permanência nos sistemas escolares (p. 35). A realidade desses últimos vinte anos vem mostrando que a experiência dosprojetos internacionais não tem beneficiado convenientemente o setor educacional.Vários estudos específicos foram realizados no âmbito do Banco Mundial e de seusórgãos filiados, os quais constituem um conjunto de considerável aporte técnico paraa compreensão das dificuldades que impediriam o bom desempenho dos projetos etambém de indicações para superação das mesmas. No entanto, estes estudos nãotêm sido levados em conta para a correção de problemas ou para a decisão parafuturos acordos. Por essa razão, o processo de negociação, onde cada projetoconstitui um fato isolado, não tem conexão com as experiências anteriores. O exame dos efeitos dos projetos para além do limite de sua eficácia interna,isto é, a consideração do alcance de sua eficácia para a correção de problemasestruturais da educação brasileira, indica que estes apresentam efeitos poucosignificativos no que se refere à prática do desempenho escolar, especialmente comrespeito à intervenção no nível primário. Assim, as práticas neoliberais na educação brasileira, tiveram um efeito de“camuflar” os problemas, sem entretanto solucioná-los.1.4 Exclusão escolar / educação pública brasileira
  20. 20. 20 Há uma relação direta entre a exclusão escolar e a escola pública deeducação básica no Brasil. Todos os índices oficiais ou não mostram ser este o lócuspara sua consolidação. Para Morrell (1989) na educação pública, praticamente todas as condições “conspiram para baixar os padrões e inibir a pressão em favor da excelência: o apoio financeiro (via impostos) não está vinculada, de forma direta, com a satisfação dos clientes; a ausência de estímulos baseados no lucro e no prejuízo, por parte dos administradores escolares, leva à estratégias conservadoras, auto-interessadas, minimalistas e de sobrevivência (p. 25). O mecanismo histórico mais eficaz de discriminação escolar (a negação dodireito à educação dos setores populares, impossibilitados assim de entrar epermanecer na escola) tem diminuído tendencialmente sua intensidade. Entretanto,não por isto, a exclusão escolar desapareceu ou está a caminho de desaparecer. Como argumenta Wanderley (2004) em outras palavras, que todos tenham acesso à escola não significa que todos tenham acesso ao mesmo tipo de escolarização. Os pobres podem ter acesso ao sistema escolar, desde que não se questione a existência de redes educacionais estruturalmente diferenciadas e segmentadas, nas quais a qualidade do direito à educação está determinada pela quantidade de recursos que cada um tem para se pagar por ela (p. 55). Assim, contextualmente, as escolas públicas exercem o poder tanto atravésda obrigatoriedade de freqüentá-las quanto através das decisões específicas quetomam. Elas são também, minúsculas decisões jurídicas, com status legal, queculminam em grandes e legitimadas decisões sobre as vidas das pessoas sem queos seus sujeitos locais (pais, professores, aluno) percebam claramente o papel queocupam. Chubb & Moe (1990) acrescentam uma outra dimensão a essa crítica: o controle democrático das escolas monopolizadas envolve uma imposição das políticas dos grupos de interesse dominantes e dos que
  21. 21. 21 detêm cargos públicos na comunidade como um todo, criando, assim, um sistema de “ganhadores” e “perdedores”; e que os “perdedores” são obrigados a aceitar e a ajudar a financiar essas políticas e estruturas, mesmo que não concordem com elas . (p.28) Trata-se de uma situação que está presenciando a progressiva fusão dapedagogia nos processos produtivos do capitalismo avançado. Vagarosa, masseguramente, a educação dos mais pobres tem sido reduzida a um sub-setor daeconomia. A escola pública vem sendo atacada por uma série de estratégiasprivatizantes mediante a aplicação de uma política de descentralização autoritária e,ao mesmo tempo, mediante uma política de reforma cultural que pretende apagar dohorizonte ideológico de nossas sociedades a possibilidade mesma de uma educaçãodemocrática, pública e de qualidade para as maiorias. Porém, quando afunilamos o olhar para contextos mais desfavorecidos, aproblemática acima descrita torna-se mais grave. Assim, o cenário da educaçãopública nas regiões mais pobres do Brasil, afirma cada vez mais as diferençassociais e a pobreza impõe restrições que impede a vivência e o desenvolvimentodas condições reais do indivíduo. Embora as políticas públicas atuais se caracterizem com destaque para ocombate a pobreza na região nordeste, a realidade é bastante paradoxal, ou comoargumenta Wanderley (2004): quem é pobre, material e “culturalmente” tem menor ou quase nenhum acesso a uma educação de qualidade, tornando-se conseqüentemente, excluído, não do espaço escolar, mas, dos “bens educacionais”, promovidos segundo sistema de classificação, bens estes, cada vez mais indispensáveis à ascensão social, política e econômica nas sociedades contemporâneas. (p.44). Neste cenário, o professor assume papel importante, seja como espectador,como sujeito inibidor ou ainda propagador da exclusão escolar, quando ciente ounão da sua condição de sujeito transformador. Motivo pelo qual o elegemos comoinstrumento perceptivo das formas de exclusão escolar vivenciadas pelos alunos darede pública brasileira, mais especificamente da Escola Municipal ThomazGuimarães, localizada na cidade de Senhor do Bonfim – Bahia.
  22. 22. 22 Diante disso, o problema de pesquisa deste estudo é conhecer e analisar asatuais formas de exclusão escolar no contexto da educação básica e públicabrasileira, a partir das políticas neoliberais em educação, sob a visão dosprofessores. Tendo como objetivo: Identificar e analisar as atuais formas de exclusão escolar, presentes naeducação básica e pública brasileira, na visão dos professores que aí atuam.
  23. 23. 23 CAPÍTULO II FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA De acordo com a problemática da pesquisa, se faz necessário aprofundar osconceitos em relação aos elementos que o estudo impõe. Buscamos aqui, refletirsobre a exclusão escolar como um processo sócio-histórico caracterizado porvariados processos que abarcam desde a degradação das relações sociais àsdesigualdades múltiplas postas em ação pela forma violenta da acumulaçãocapitalista em nosso país. Para isso, elegemos conceitos que possibilitassem uma melhor compreensãoe discussão a respeito das novas formas de exclusão escolar no ensino públicobrasileiro, são eles: educação e sociedade no contexto neoliberal; políticas públicas;políticas educacionais no contexto neoliberal; exclusão social; exclusão educacional.2.1 Educação e sociedade no contexto neoliberal Em nossa questão de pesquisa, no plano teórico e filosófico, a perspectivaneoliberal é de uma educação regulada pelo caráter unidimensional mercantilista, oque significa a subordinação da mesma às regras do jogo do mercado, explicitamelancólico cinismo que orienta, teórica e politicamente, o campo educativo nocentro do poder vigente. Para Frigotto (1995), resulta do paradigma neoliberal umafilosofia utilitarista e imediatista, atrelada a uma concepção fragmentária doconhecimento, concebido como um dado, uma mercadoria e não como umaconstrução, um processo. Como objeto de análise, para Deacon e Parker (1998): a educação moderna nunca deixou de promover e praticar a crença iluminista de que a razão humana é capaz de objetivamente descrever e explicar a natureza da realidade, tanto natural quanto social, dando assim à humanidade o conhecimento exigido para transformar o mundo e para construir uma sociedade melhor. (p. 139). Embora a sabedoria convencional sustente que as instituições penais formais
  24. 24. 24são o resultado lógico, progressivo e pragmático das reformas sociais utilitárias ehumanitárias do iluminismo, hoje, depois de dois séculos de experiência, está setornando evidente que a educação moderna, tanto quanto a própria modernidade,também envolve paradoxos e perigos: “o iluminismo” tanto pode ofuscar e cegarquanto iluminar. Por outro lado, como observa Gentili (1995) os que possuem educação outem possibilidades de possuí-la, tampouco devem sentir a pressão do Estado sobresuas costas, já que isto questiona o sentido mesmo que a sociedade adquire nassociedades de mercado. Nelas, a educação transforma-se – apenas para asminorias – em um tipo específico de propriedade, o que supõe: direito a possuí-lamaterialmente; direito a usá-la e desfrutá-la; direito a excluir outros de seu usufruto;direito de vendê-la ou aliená-la no mercado; e direito de possuí-la como fatorgerador de renda. Acrescenta que, nos discursos dominantes a qualidade daeducação possui, também, o status de uma propriedade com atributos específicos.Com efeito, para neo-conservadores e neoliberais, a qualidade não é algo que –inalienavelmente – deve qualificar o direito à educação, mas um atributopotencialmente adquirível no mercado dos bens educacionais.2.2 Políticas públicas e políticas educacionais Assumindo que as políticas envolvem ação, ou a sua ausência, na definiçãode valores e na distribuição de recursos, e que a sua elaboração se traduz noexercício do poder político através da linguagem que é utilizada para legitimá-las. John A. Codd (1988) apud Teodoro (2003) defende que o estudo das políticasconstitui um processo de pesquisa que pode proporcionar tanto uma base deinformação sobre a qual as políticas são construídas como uma apreciação críticasobre as políticas existentes. No primeiro caso, os objetivos dominantes situam-seao nível de proporcionar informação que apóie o processo de elaboração daspolíticas e de produzir recomendações para a sua implementação prática, enquanto,no segundo caso, predominam objetivos centrados na análise dos processos queinfluenciam ou determinam a construção das políticas e os seus efeitos sobredeterminados grupos sociais, bem como os valores, os pressupostos e as ideologias
  25. 25. 25que estão na base de sua construção. Para Torres e Morrow (1995, p. 313) uma teoria crítica do poder e do Estado éum ponto de partida necessário para o estudo das políticas – deslocando assim aanálise da estrita dimensão da escolha e da preferência individual modelada pelocomportamento organizacional para uma abordagem de caráter mais histórico-estrutural, no qual os indivíduos têm escolhas, Segundo Demo (2002), a educação é a política social mais perto da gestão dosujeito capaz de história própria, porque pode motivar o surgimento da consciênciacrítica e autocrítica, permanecendo como impulso fundamental do saber pensar e doaprender a aprender; ao mesmo tempo, é a política social mais próxima dapoliticidade, já que está na raiz da competência política capaz de se contrapor àpobreza política. Todavia, não é qualquer educação que é capaz de motivar tamanho impacto,já que no contexto do sistema, sua tendência mais imediata é de reproduzi-lo,sobretudo em sua versão instrucionista geralmente predominante.2.3 Políticas educacionais no contexto neoliberal: Lei 9394/96 Dois elementos condicionam radicalmente a formulação da política pública: aprivatização e a redução do gasto público, políticas claramente compatíveis, dasquais a primeira pode-se considerar, se não exclusivamente, ao menos como parteestratégica importante da segunda. Frigotto (1998, p. 224) elucida também que, “ademora do governo – quase dez anos – para aprovar até mesmo o projetominimalista de LDB, projeto substitutivo do Senado, hoje lei 9.424/96, nada teve deinocente”: Tratava-se de uma estratégia, ao mesmo tempo de não aprovar umalegislação que lhe impusesse restrições ao projeto de reforma estrutural, já postocomo algo a ser efetivado, e, neste vácuo, por medidas provisórias, projetos de lei, irfazendo a sua política de ajuste pontual e tópico no campo educacional.
  26. 26. 26 Esse conjunto de medidas nos permite perceber por que era uma questãoessencial derrotar o projeto de LDB longamente negociado na Câmara, e entenderque para Saviani, (1998, p.98) “a LDB minimalista se correlaciona com a ideologiada desregulamentação, flexibilização e privatização. Assim, é um projeto elaboradoem “parceria” entre técnicos do Banco Mundial e outros organismos internacionais eo MEC”. Teodoro (2003) aponta outra perspectiva para o campo da análise daspolíticas educacionais, que se situam no que se pode designar de educaçãocomparada e que pretende abarcar no seu objeto de estudo tanto o local como noglobal. Então qualquer estudo da educação enquanto política pública deve abordaras questões do contexto organizacional no qual o poder (enquanto expressão dedominação) é exercido. No contento neoliberal das políticas educacionais a descentralização eautonomia constituem um mecanismo de transferir aos agentes econômicos, sociaise educacionais a responsabilidade de disputar, no mercado, a venda de seusprodutos e serviços. Opera-se uma metamorfose dos planos dos direitos para oplano dos serviços os quais cada cidadão deve comprar. A privatização fecha ocircuito do ajuste. O ponto crucial aqui é, sobretudo, a diluição e esterilização dapossibilidade do Estado fazer política econômica e social. Para Garcia (2002,p 152)“o modelo neoliberal não só não consegue resolver o problema da pobreza e dodesemprego como gera inevitavelmente méis pobreza e mais desemprego”. Vale ressaltar que se tratam de estratégias que afetam o plano econômico-social, ético-político, cultural e educacional. A subserviência do governo brasileiro aestas estratégias ditadas pelos organismos internacionais, guardiões do grandecapital concentrado no G7, e cujos princípios básicos na cartilha conhecida como“Consenso de Washington”, levou a Hebert de Souza (1996) a escrever um artigocom o título: Quem governa o Brasil? Para Souza , nessa versão globalizada, oslogan adequado seria: “Basta de intermediários, o Banco Mundial para aPresidência”.
  27. 27. 272.4 Exclusão social Por exclusão social, podemos designar desigualdade social, miséria, injustiça,exploração social e econômica, marginalização social, entre outras significações. Demodo amplo, exclusão social pode ser encarada como um processo complexo,dotado de contornos materiais, políticos, relacionais e subjetivos, sendo parteintegrante do sistema social e produto de seu funcionamento. Para Apple (2002): o caráter construído e histórico das relações de poder são definidas por diversos e múltiplos eixos”. O que caracteriza as relações de exclusão não é simplesmente a ênfase nas múltiplas diferenças entre os indivíduos e os grupos sociais, como querem certas conclusões apressadas, mas a noção de que a diferença não é um fato da natureza e sim um produto social, construído no contexto de relações sociais de poder. (p.65) A exclusão social se apresenta historicamente de formas variadas. Castel(1997), apud Demo (1988) categorizou três formas qualitativamente diferenciadas deexclusão: Inicialmente, a supressão completa de uma comunidade mediante práticas deexpulsão ou extermínio. È o caso da colonização espanhola e portuguesa naAmérica, do Holocausto perpetrado pelo regime Nazista e das lutas no continenteafricano. Na segunda categoria está a exclusão como mecanismo de confinamento oureclusão. È o destino dado antigamente aos leprosos e, em nossas sociedadesmodernas, aos meninos delinqüentes, aos indigentes e aos loucos confinados emasilos, aos “deficientes” escondidos em instituições “especiais” como também aosidosos enclausurados, etc. Finalmente, a terceira modalidade da prática excludente consiste em segregarexcluindo. Esta forma de exclusão significa que determinados indivíduos estãodotados das condições necessárias para conviver com os incluídos, só que em uma
  28. 28. 28condição inferiorizada, subalterna. Esta última categoria identifica-se com a noção atual de exclusão social, nosmoldes neoliberais. São os subcidadãos, os que participam da vida social sem osdireitos daqueles que possuem as qualidades necessárias para uma vivência ativa eplena nos assuntos da comunidade. A exclusão de alguns, no mercado das possibilidades da escolha éconsiderada como sendo tão-somente um “probleminha” técnico na utopia domercado. E, entretanto, é evidente que a desigualdade, assim gerada estárelacionada com um conjunto de outras desigualdades de consumo que são vividaspelos mesmos grupos sociais. No pano de fundo desta discussão está a questão da pobreza política,reconhecida hoje até mesmo em ambientes neoliberais como a questão social maisdura. Garantir a sobrevivência das pessoas é direito radical decisivo, mais aindamais relevante que isso é gestar a competência política de saber garantir asobrevivência com as próprias mãos. Portanto, para Demo (2002) excluídoirremediável é aquele que nem sequer consegue e é coibido de saber que éexcluído.2.5 Exclusão e educação A educação como um empreendimento cultural constitui-se em e através deseu trabalho. Esse trabalho é a arena onde se condensam as grandes contradiçõesem torno da educação e da justiça social. Podemos acrescentar também que, nosdiscursos dominantes, a qualidade da educação possui o status de uma propriedadecom atributos específicos. Assim sendo, a qualidade como propriedade supõe, em conseqüência,diferenciação interna no universo dos consumidores de educação, tanto como alegitimidade de excluir outros (as maiorias) de seu usufruto. Na perspectivaconservadora, A qualidade, como a propriedade em geral, não é algo universalizável,já que critérios diferenciais de concessão e formas também diferenciais de
  29. 29. 29aproveitamento do bem educação estimulam a competição, princípio fundamental naregulação de qualquer mercado. Para Gentili (1995, p.246) “levado a extremos (ealguns tecnocratas neoliberais o levam), este argumento reconhece que o Estadopouco ou nada pode fazer para melhorar a qualidade educacional sem produzir oefeito perverso contrário: o de nivelar por baixo”. Na verdade, o que pretendem os opressores é segundo Freire (1987, p.102)“transformar a mente dos oprimidos e não a situação que os oprime”, e isto paraque, melhor adaptando-os a esta situação, melhor os dominem. Para isto se servemda concepção e da prática educativa alienante, a que juntam toda uma ação socialde caráter paternalista, em que os oprimidos recebem o nome simpático de“assistidos”. O mercado é numa análise mais crítica, o regulador da exclusão educacional.À perspectiva fragmentária do mercado, particularmente no campo educacional,junta-se o condicionamento dos processos educativos e de conhecimento veiculadospelas posturas pós-modernistas que desqualifica a particularidade, o subjetivismo, olocal, o dialeto, o capilar, o fortuito, o acaso. Nega-se não só a força do estrutural,mas a possibilidade de espaços de construção de universalidade, no conhecimento,na cultura, na política, etc. Segundo Sacristán (2000) “as políticas de tendência neoliberal em educaçãosupõem uma alteração significativa, nos equilíbrios forjados e consensos frágeis”(p.50). A visão mercadológica quer apontar as finalidades da educação. Na análisede Gentilli (1995) a educação para o emprego pregada pelos profetas neoliberais,quando aplicada ao conjunto das maiorias excluidas, não é outra coisa senão aeducação para o desemprego e a marginalidade. Segundo o autor, reduzir e confinarcinicamente a educação a uma propriedade que só potencializa o acesso aotrabalho é nos resignarmos a sofrer uma nova forma de violência e exclusão emnossas sociedades não democráticas. Trata-se aqui na visão neoliberal da necessidade de possuir educação para
  30. 30. 30exercitar uma “cidadania responsável”, que contribua para a modernização daeconomia e oriente com eficiência a “compra” das melhores ofertas eleitorais que, nomercado político, prometam realizar tal modernização. CAPITULO III METODOLOGIA
  31. 31. 313.1 O paradigma da pesquisa O presente trabalho apresenta um problema de relevância humana, voltadapara o aspecto educativo-social e tem como papel fundamental o de servir comoveículo inteligente e ativo entre o conhecimento acumulado na área e as novasevidências que serão estabelecidas a partir da pesquisa qualitativa, na busca deuma metodologia que, considerando também o contexto do fenômeno social que seestuda, segundo Marconi e Lakatos (2002, p.125) “privilegie a prática e o propósitotransformador do conhecimento que se adquire e da realidade que se procuradesvendar em seus aspectos essenciais e acidentais”. Sem exageros que imobilizem o nosso trabalho, buscamos apoiar-nos emtécnicas e métodos que reúnam características de índole fenomenológica, na buscade uma metodologia para a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato diretodo pesquisador com a situação estudada, elevando a importância do sujeito noprocesso da construção do conhecimento.3.2 Lócus da pesquisa A coleta de dados foi realizada na escola municipal Thomaz Guimarães, ondea autora do presente estudo desenvolveu seu estágio de conclusão de curso dePedagogia nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental. A referida instituição é deensino público, tendo como entidade mantenedora a Prefeitura do Município deSenhor do Bonfim – Bahia, e está inserida na comunidade do bairro Santos Dumonte Buriá, atendendo a alunos com perfil sócio-econômico de classe baixa. A escola funciona nos períodos matutino, vespertino e noturno, com umamédia total de 390 alunos, sendo torno de 60% assistidos por programas federaiscomo a bolsa escola e a bolsa família. Tem um quadro funcional composto por 32funcionários, sendo, entre estes, 20 professores e funciona nos períodos matutino,vespertino e noturno. Quanto à gestão escolar, a diretora está responsável pela supervisão geral da
  32. 32. 32escola, ficando o período noturno a cargo da vice-diretora. As normas defuncionamento referentes a alunos, professores e funcionários seguem segundoorientação da SEMEC (Secretaria Municipal de Educação e Cultura) de Senhor doBonfim – Bahia.3.3 Sujeitos da pesquisa Foram investigados um total de 12 professores que compõem o quadrofuncional de ensino básico da escola municipal Thomaz Guimarães. A opção pelaabordagem na ótica do professor reconhece que, se a exclusão é realizada nasescolas, ela certamente ocorre em boa parte, através daquilo que os/asprofessores/as vivenciam e percebem em suas práticas e através de seus trabalhos;neste caso, buscou-se entender e mostrar que o contexto educacional pode serrefletido além dos paradigmas metodológicos e das relações sujeito/objeto, para umestudo mais amplo que alcance as questões políticas, sociais e educacionais. Tentando compreender as novas formas de exclusão escolar dentro docontexto neoliberal, os sujeitos (professores entrevistados) tiveram participaçãoefetiva para o resultado da mesma, através das opiniões cedidas.3.4 Instrumentos para coleta de dados Os nossos instrumento de coleta de dados no presente estudo foram oquestionário fechado e o questionário semi-estruturado. O questionário fechado, embora de emprego usual no trabalho positivista,aqui foi utilizado a partir do ponto de vista da “neutralidade”, onde é segundoMarconi e Lakatos (2002, p.137) “possível concluir que todos os meios que se usamna investigação quantitativa podem ser empregados também no enfoque qualitativo,importando o enfoque metodológico adotado”. Assim, o mesmo foi utilizado pelanecessidade de caracterizar os sujeitos de pesquisa de acordo com seus traçosgerais e com o propósito de traçar o perfil sócio-econômico-profissional. O segundo instrumento de coleta de dados utilizado foi o questionário semi-
  33. 33. 33estruturado, onde buscamos conhecer as percepções dos sujeitos em relação àsformas de manifestação da exclusão escolar, através de uma série organizada deperguntas escritas, cujas respostas foram preenchidas pelo próprio sujeitoinvestigado.3.5 Análise dos dados Buscamos aqui, através da interpretação e análise dos dados coletados, aexplicação e compreensão do foco de estudo, partindo de princípios que sustentamque é impossível se conceber a existência isolada de um fenômeno social. Taissuportes teóricos e amplos, não tornam fáceis os estudos qualitativos,reconhecendo-se que cada situação tem suas próprias características. No casoparticular da presente pesquisa, estudamos os sujeitos em seus contextoseducacionais, e os processos e produtos centrados nestes. Partimos então para areflexão, à luz das bases teóricas que possibilitaram descobertas e respostas para aproblemática inicial. IV CAPÍTULO ANÁLISE DE DADOS E INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS
  34. 34. 34 Esta etapa do trabalho significa a analogia interpretativa entre os dados e ateoria, o que nos permitiu perceber que, repete-se de maneira reiterada o termo“exclusão” no contexto dos nossos pesquisados e que também representa umrecorte do sistema escolar público brasileiro. Nas mais diversas situações, aexpressão aparece descrevendo processos de degradação, de relações sociais demaneira ampla, de relações referentes ao mundo do trabalho, dos direitos sociais erelações de perdas e ganhos. Para melhor elucidação do nosso problema de pesquisa e entendimento dosobjetivos propostos, retomamos constantemente às categoria levantadas,procurando desvendar-se dimensões contraditórias. Trata-se de uma aproximaçãocrítica com o tema da exclusão, com o intuito de levantar alguns problemas,cuidados e impasses, analisando elementos que possibilitem a problematização daexclusão e particularmente da exclusão escolar como categoria explicativa dasrelações econômicas, políticas e sociais no Brasil contemporâneo. Como forma de organização deste capítulo, apresentamos os seguintesmomentos: o perfil dos professores, formado através da análise do questionário e aanálise/interpretação dos discursos dos professores do ensino básico, resultado datriangulação dos dados percebidos nos questionários (fechado e semi-aberto),procurando-se desvendar também mensagens implícitas.4.1 Os dados do questionário: perfil dos professores Os dados abaixo foram evidenciados após análise do questionário fechado,aplicado aos 12 professores que atuam no ensino básico, representando 100% douniverso dos entrevistados. (cf. Anexo 1).4.1.1 Idade, estado civil, e gênero Dos 12 professores pesquisados, encontramos uma distribuição por faixaetária que vai dos 20 aos 50 anos, sendo que 33,3% estão na faixa dos 20 aos 29
  35. 35. 35anos, 50% na de 30 a 39 anos e 16,7%, na de 40 a 50 anos. Detalhando a análise dos dados acima, percebe-se que 67% dos professoresestão em uma faixa etária que vai dos 30 aos 50 anos, o que poderia indicar,inicialmente, indivíduos amadurecidos e experientes. 17,00% 33,00% Dos 20 aos 29 anos Dos 30 aos 39 anos Dos 40 aos 50 anos 50,00% Figura 4.1 – Percentual em relação a faixa etária Quanto ao estado civil, há um relativo desequilíbrio entre o número decasados e solteiros, pois, 66,6% são casados, enquanto 33,3% são solteiros, nãohavendo divorciados. 33,00% Casados Solteiros 67,00%
  36. 36. 36 Figura 4.2 – Percentual em relação ao estado civil Os professores pesquisados são, majoritariamente, do sexo feminino, (91,6%)e a minoria (8,3%) são do sexo masculino. Esta constatação confirma um traçohistórico no Brasil: a presença predominante de mulheres no magistério,principalmente na educação básica. 8,00% Feminino Masculino 92,00% Figura 4.3 – Percentual em relação ao gênero4.1.2 Formação acadêmica e tempo de atuação na área educacional Dos 12 professores questionados, 8,3% possuem o ensino médio incompleto,16,6% o ensino médio, 16,6% estão com a formação superior em curso, 25%possuem formação superior e 33,3% são pós graduados, o que nos faz constataruma certa disparidade ao nível de formação docente, principalmente quandorelacionado ao ensino na Educação infantil na escola pública brasileira, onde existeuma certa carência na preparação dos professores que aí atuam.
  37. 37. 37 Ensino médio Incompleto 8,00% Ensino médio 33,00% 17,00% Completo Formação superior em curso 17,00% Formação superior 25,00% Pós-graduação Figura 4.4 – Percentual em relação à formação acadêmica 25,00% 25,00% De 1 a 5 anos De 6 a 10 anos 8,00% De 11 a 15 anos De 16 a 25 anos 42,00% Figura 4.5 – Tempo de atuação na área educacional Quanto ao tempo de atuação na área há uma grande variação sendo que,25% dos professores atuam em menos de 5 anos, 41,6% de 6 a 10 anos, 8,3% entre11 e 15 anos e, 25% entre 16 e 25 anos. A sobrecarga de trabalho é outro dado relevante que aparece na análise dacarga horária dos pesquisados, pois, apenas 33,3% atuam com carga horária de 20
  38. 38. 38horas semanais. Os demais, trabalham em regime de 40 horas (50%) e 60 horas(16,6%), deslocam-se entre variados turnos buscando cumprir carga horáriasemanais. Este fato se reflete diretamente na qualidade de trabalho me nascondições de vida dos profissionais da educação. 17,00% 33,00% 20 horas semanais 40 horas semanais 60 horas semanais 50,00% Figura 4.6 – Percentual em relação ao regime de trabalho4.1.3 Renda familiar e sindicalização Dos professores entrevistados quanto a renda familiar, 25% recebe um saláriomínimo, 33,3% de 2 a 3 salários e 41,6% recebe de 4 a 5 mínimos. Dados queconfirmam a baixa valorização do trabalho no magistério que cada vez precisatrabalhar mais e paradoxalmente ganhar menos.
  39. 39. 39 25,00% 42,00% Até 1 salário mínimo De 2 a 3 salários mínimos De 4 a 5 salários mínimos 33,00% Figura 4.7 Percentual da renda familiar Dos 12 professores entrevistados, 41,6% estão sindicalizados, enquanto58,3% não têm vínculos associativos, o que nos alerta que embora o número desindicalizados esteja abaixo da maioria, já vislumbramos um processo deorganização e união da referida classe na reivindicação pela melhoria e valorizaçãode seus direitos trabalhistas. 42,00% Sindicalizados 58,00% Não sindicalizados Figura 4.8 Percentual de professores sindicalizados4.1.4 Síntese dos dados relativos aos professores
  40. 40. 40 Após a análise dos dados retirados do questionário sócio-econômico épossível formatar o perfil global dos professores entrevistados. O universo pesquisado envolveu 12 professores, onde constatamos apredominância de mulheres (92,0%), enquanto os homens representam apenas 8,%.A idade varia entre 20 e 50 anos, observando-se um elevado percentual que vai dos30 aos 50 anos (67,0%), sendo que o grupo mais jovem, entre 20 e 29 anos,corresponde a 33,o% do total. Quanto ao estado civil, há um relativo desequilíbrio:67,0% são casados e 33,0% são solteiros. Os dados referentes à formação revelamuma certa disparidade, ou seja, 8,0% possuem o ensino médio incompleto, 17,0% oensino médio, 17,0% estão com a formação superior em curso, 25% possuemformação superior e 33,0% são pós graduado., o que nos faz ver uma certadisparidade ao nível de formação docente, principalmente quando relacionado aoensino infantil da educação básica brasileira, onde existe uma certa carência napreparação dos professores que aí atuam. Quanto ao tempo de magistério, há umagrande variação sendo que, 25% dos professores atuam em menos de 5 anos,42,0% de 6 a 10 anos, 8,0% entre 11 e 15 anos e, 25% entre 16 e 25 anos.Finalmente, ao delinearmos o perfil sócio-econômico dos professores percebemosque quase 60% ganha de 01 a 05 salários mínimos, indicando que pertencem àclasse média e média baixa, enquanto um percentual de 40% têm rendimento entre04 e 06 salários mínimos. A carga horária semanal de trabalho aponta para umasobrecarga, fato evidenciado nos percentuais de 17,0% dos que dedicam 60 horassemanais e 50% 40 horas, enquanto 33,0% dedica 20 horas semanais. Finalmente,apontamos um fato relevante quanto à organização de classe dos pesquisados:estes já aparecem em quase 50% como sindicalizados.4.2 Os dados da entrevista semi-estruturada: ouvindo os professores A opção metodológica deste trabalho selecionou instrumentos de coleta dedados que permitissem perceber a opinião dos professores do ensino básico acercadas formas de exclusão escolar na escola pública brasileira alinhada aos princípiosneoliberais.
  41. 41. 41 Após a triangulação, interpretação e análise dos dados, resultantes dosinstrumentos de coleta de dados, apresentamos as categorias que atenderam aosnossos questionamentos iniciais, elucidando assim o problema que originou opresente estudo, quais sejam: excluir/exclusão; a exclusão sob o olhar pedagógico;os sujeitos da exclusão; há luz no fim do túnel?4.2.1 Excluir / exclusão Teoricamente, a exclusão é um termo amplo o suficiente para descrevervariados processos que abarcam desde a degradação das relações sociais àsdesigualdades múltiplas postas em ação pela forma violenta da acumulaçãocapitalista no processo de globalização. Aqui, nesta categoria originada da análise e interpretação de dados da falados professores percebemos uma noção do termo exclusão, no que se refere à suaconceituação, com variações que apresentamos abaixo em subcategorias:4.2.1.1 Excluir como afastamento, impedimento, negação dos direitos Quando perguntamos aos sujeitos da pesquisa sobre o significado do termoexclusão tivemos variadas interpretações que mos permitiram categorizar os seusconceitos: Para mim, é o ato de tornar alheio a um indivíduo o direito de ser, de agir e de pensar. (P 9)1 Excluir algo ou alguém é você achar-se superior a algo ou a alguma pessoa ignorando-a e desprezando-a. (P1) É o resultado de uma dinâmica “perversa” de acumulação e reprodução do capital, cada vez mais acelerada pela concentração de capitais no regime de mercado e espaços globalizados. (P12) Nas falas acima os pesquisados indicam a exclusão como ocultação dedireitos. Percebemos um sentido contemporâneo do termo, identificado com osefeitos das políticas neoliberais. A invisibilidade dos excluídos, ou seja, o1 Em vista de manutenção do anonimato dos entrevistados atribuímos-lhes um código (P) acrescidode algarismos arábicos (1, 2, 3...)
  42. 42. 42agravamento dos níveis de opressão. Para Galvão (1997), Antigamente falava-se em oprimidos, oriundos das práticas desumanas do chamado capitalismo selvagem. Esse capitalismo assumiu novas posturas, mais radicais e elitizantes, de cunho liberal, tornou-se neoliberal e hoje não oprime: simplesmente exclui. A exclusão dos pobres, dos mais fracos, dos incapazes, deixa de ser um assunto sócio-econômico para converter-se num problema ético e de segurança. (p.53 ) O sentido de colocar à margem e a negação dos direitos foram os conceitosmais presentes nas falas dos professores. Estes apreendem o sentido clássico daexclusão, presente no contexto pessoal e profissional dos pesquisados. Têm aindaconotações de discriminação social, racial e de gênero. Excluir é o ato de não tornar acessível o direito que deve ser igual para todos. (P9) A exclusão está presente no desemprego, nos atos de vandalismo, na falta de renda e de oportunidades. (P11) Embora de maneira assistemática os professores indicaram a ausência decondições sociais, políticas e econômicas que formatam a sociedade capitalistaatual, onde as políticas públicas são promotoras das desigualdades, seja porausência ou negação dos direitos dos filhos do povo. Para Demo (2002) Na verdade, o Estado realiza as políticas sociais que lhe foram cometidas pela cidadania, não o contrário e só as faz bem sob estrito controle democrático. Quando se instala a idéia de que o Estado cuida dos pobres, sendo estes, ademais, segmentos expressivos, por vezes majoritários da população, o assistencialismo se torna regra, dentro da contradição flagrante de tratar como resíduo social e econômico, o que, na verdade, é a representação mais legítima da respectiva sociedade. ( p. 76) A perversidade que a exclusão coloca aos seus sujeitos está diretamenteligada à exploração capitalista neoliberal que faz com que aqueles que estão àmargem do consumo e da produção tornem-se invisíveis.
  43. 43. 434.2.1.2 Exclusão como alienação ou auto-exclusão Nesta subcategoria conceitual temos na visão de alguns dos pesquisadosque os excluídos são os culpados por sua própria situação de exclusão. Notamos aidéia do determinismo neoliberal, onde os mais pobres não lutam por seu próprioprogresso. Tenho um aluno muito calado e os demais sempre o excluem de suas equipes em trabalhos de grupo e não gostam que ele brinquem em seu time.(P5) A criança vem para escola suja, despenteada e com mau cheiro. Isto é um motivo de críticas e eu respeito. Nenhum colega quer brincar ou sentar próximo.(P7) Um aluno estudou cinco anos na mesma série, sem conseguir aprovação, chegou um momento que os colegas teceram comentários e esse aluno resolveu desistir. (P9) Percebemos nas falas acima que o fato das crianças serem excluídas dogrupo é justificada pelos professores como “culpa” da própria criança, seja por suatimidez, condição de aprendizagem, seja por questões pessoais do tipo higiene.Para Garcia (2002, p 157) “ questões políticas, sociais e econômicas são nocontexto neoliberal pasteurizadas e freqüentemente apresentadas como se asvítimas fossem culpadas por seu próprio destino miserável”.4.2.2 A exclusão sob o olhar pedagógico Nesta categoria os professores apontam causas e contextos variados,acerca de suas visões do processo da exclusão escolar. Assim aparecem duassubcategorias, a saber:4.2.2.1 A exclusão da escola A progressiva expansão da escola a todas as camadas e grupos sociais
  44. 44. 44conduziu a consolidação de modelos de organização escolar e de organizaçãopedagógica capazes de abranger um sempre crescente número de alunos, porém,esse processo não fez com que a exclusão educacional desaparecesse. Para os professores do presente estudo a exclusão é entendida como afalta de apoio aos educandos, incluindo aí as crianças e adolescentes comnecessidades especiais. A exclusão escolar pode ser entendida de varias formas, com por exemplo a falta de respeito e comprometimento com as escolas públicas por parte dos governantes. (P10) É excluir do espaço escolar todo e qualquer individuo tido como “especial”. (P12) Aceitar a criança especial na escola e não existirem profissionais preparados para lhe dar com a situação. (P3) A tentativa de mascarar e fortalecer uma realidade valorizada a partir doacúmulo do capital e refletida na educação pública brasileira nos mostra que aexclusão escolar está longe de ser um problema resolvido. Por um outro lado, dentrode seus próprios princípios e acompanhando a massificação, as políticas públicascontinuam afirmando a igualdade de todos. A exclusão escolar pode ser entendida de várias formas. Pode acontecer dentro da própria escola, entre alunos ou na relação aluno- professor ou, fora dela, como exemplo a falta de respeito e comprometimento com as escolas públicas por parte dos governantes. (P1) O ato de não tornar acessível o direito que deve ser igual para todos. (P9). Está presente através do desemprego, nos atos de vandalismo, falta de renda e oportunidades. (P11) Para Garcia (2002) A injusta distribuição de bens materiais, culturais e de educação é justificada pelas “diferenças” – uns são mais capazes do que outros, uns se esforçam mais do que outros, uns têm mais méritos do que outros. Os outros são os que fracassam na escola e no trabalho,
  45. 45. 45 condenados ao analfabetismo e as posições subalternas na sociedade. (p. 167) Embora no Brasil contemporâneo as questões de acesso à escola não seapresentem como uma problemática, visto que o número de vagas aumentouconsideravelmente nos últimos anos, a aceitação de um público diferenciado, comnecessidades especiais ainda é um fator de exclusão.4.2.2.2 A exclusão na escola Nesta subcategoria os professores apontam uma forma de exclusãocaracterística dos tempos neoliberais, ou seja as questões tradicionais de exclusãoescolar como acesso parecem superadas. Apontam agora novas nuances dofenômeno voltadas à qualidade da educação para as camadas populares edistanciamento entre o ensino público e privado. A partir do momento em que alguns alunos não possuem o livro didático (estes de certa forma estão excluídos), quando vejo alguns do ginásio que não lêem o suficiente para interpretar um texto (estes são excluídos), já que freqüentam a escola... (P3) Através dos diversos alunos que iniciam o ano e não concluem, que chegam ao ensino fundamental II e não sabem ler e escrever satisfatoriamente e, acima de tudo, através dos conteúdos programáticos que muitas vezes não se aproxima da realidade do aluno. (P10) Ocorre rotineiramente, quando o aluno não consegue acompanhar a turma em termos de aprendizagem ou comportamento, ou até por deficiência física ou mental. (P12) Nas falas acima aparecem de maneira explícita a relação da exclusãoescolar como a falta de preparo da escola pública em trabalhar pedagogicamentecom as dificuldades de aprendizagem ou ainda sem as condições materiais básicas. Para Gentili, (1988) A escola tem muito a ver com isso, não apenas à medida que ela
  46. 46. 46 deixa de atender às necessidades dos excluídos, mas também na medida em que se transforma em espaço de dualidade e discriminação: Uma escola para os ricos, outra escola para os pobres. (p.22) A desigualdade, segundo os neoliberais é necessária para que o indivíduolute em ter qualidade de vida e ascensão social, através de seu esforço e dedicação.A educação vista como mercadoria não foge destes parâmetros de competição,onde uns terão mais poder de compra que os outros. Nesse contexto se inseretambém a educação pública básica brasileira.4.2.3 Os sujeitos da exclusão De fato, o problema da exclusão não é apenas saber, de maneira mais oumenos incisiva, quem é excluído, mas de conhecer também os processos e osefeitos dessa exclusão sobre os atores. Assim, foram apontados pelos professorescomo sujeitos da exclusão: os que excluem e os excluídos. São responsáveis, a mídia, as autoridades e governantes e a própria população em geral. Ao mesmo tempo que a exclusão escolar é condenada, ela fica mascarada, acontecendo de forma quase imperceptível pelos leigos e desinformados. O sucesso dos poderosos está na ignorância das classes menos favorecidas. (P1) Todos temos um pouco de culpa. Sociedade, família, professores, coordenadores mas a parcela maior é do governo.(P3) A própria organização do sistema escolar, ao currículo e à prática pedagógica. (P8) As falas acima indicam uma percepção da exclusão como efeito de umconjunto de fatores ou atores, que detentores de poderes a produzem de formaintencional ou não. Indicam ainda o aspecto da desinformação e do caráter demascaramento de manifestação da exclusão. Os sujeitos que promovem a exclusãoaparecem também de forma institucionalizada como o governo, o sistemaeducacional e a própria família. Segundo Galvão, é importante que se preste bem atenção no discurso dosque promovem a exclusão, pois agem em sistema de modelo assimétrico,desproporcional, excludente e elitista. (Galvão, 1997 p.59)
  47. 47. 47 Outros sujeitos apontados pelos professores como promotores da exclusãosão a família e a própria escola. Aparecem como descompromissados,despreparados ou omissos. Nestas falas percebemos a descontextualização com ocenário mais amplo de ação da exclusão. A desestruturação familiar aparece como“culpa’ da própria família, não atrelada a fatores.políticos, econômicos ou sociaismais amplos. Os professores também aparecem como promotores da exclusão, naincapacidade de resolver as questões que se apresentam na escola, fruto dadesigualdade social. Assim falam: Todos envolvidos no processo. Nós, professores, às vezes valorizamos e incentivamos em sala de aula os alunos que mais participam e deixamos de lado os mais quietos. (P4) A família e a escola, quando não tem um compromisso social. (P9) Famílias desestruturadas (afetivamente, financeiramente, dentre outros) e a escola, que muitas vezes não está preparada para receber essa clientela (comunidade escolar, falta de preparo dos professores, dentre outros). (P10) Consensualmente todos os pesquisados indicam os alunos, principalmenteos mais pobres ou com dificuldades de aprendizagem como os sujeitos da exclusão: Um aluno estudou cinco anos na mesma série, sem conseguir aprovação, chegou um momento que os colegas teceram comentários e esse aluno resolveu desistir. (P9) Teve uma criança que era muito violenta, batia nos colegas e a professora gritou que tirasse ele da sala porque ela não agüentava mais. (P2) Podemos constatar a dificuldade dos professores em lidar com aindividualidade dos alunos e comportamentos muitas vezes agressivos, reflexo davivência exterior ao meio escolar que muitas vezes se potencializam e emergem nasala de aula. Assim estes percebem claramente os alunos como os sujeitos daexclusão – os excluídos, mas ao mesmo tempo estes, os professores, nãoapresentam formas de superação à problemática.
  48. 48. 484.2.4 Exclusão: Há luz no fim do túnel? Nesta última categoria, apresentamos as sugestões dos pesquisados paraamenizar ou solucionar o problema da exclusão na escola pública brasileira. Asrespostas apontaram desde a reformulação das políticas públicas, investimento nosprofissionais de educação, até o maior acompanhamento das famílias. Um comprometimento maior por parte dos docentes com os alunos; a valorização do docente por parte das autoridades; a valorização do ensino público; conscientização da população, principalmente a classe baixa para que exijam seus direitos e uma maior iniciativa dos estudantes por uma educação de qualidade. (P1) Percebemos na fala acima a necessidade de busca de direitos dos atores quecompõem o contexto escolar: professores e alunos na busca da valorização pessoale profissional. Para Gentili (2002, p.46) “no processo de transformação social, nasestratégias de resistências e oposição, articulam-se tanto a necessidade de realizaruma análise crítica, dialética e relacional, quanto a perspectiva militante que define aprática do intelectual orgânico”. Outro importante elemento desta categoria é a percepção dos sujeitos sobre aimportância de investimento na educação e nas relações sociais. Para mudar a cultura da exclusão, devemos reconstruir as relações sociais, pervertidas por um sistema econômico, social e ambientalmente desumano e insustentável. (P11) A educação é a base para o desenvolvimento de qualquer país. (P01) Aparecem nestas falas a preocupação em resgatar as relações sociais nocontexto escolar, assim como o crédito dado à educação de intermediar o processo.Para Sacristán (2000) ... admitir o pressuposto de que a educação é intencional, pois não é uma ação espontânea, pressupõe elaborar planos, dar coerência ao que se faz, coordenar para encaminhar esforços e estabelecer práticas adequadas aos fins pretendidos. (p 49)
  49. 49. 49 Finalmente, percebemos neste estudo que os professores pesquisados vêmmúltiplas possibilidades de superação da exclusão escolar e apontam para açõesconjuntas, como indicam as falas abaixo: Para começar, que aceitem a opinião do professor que é quem acompanha o aluno e sabe das condições reais deste. (P3) Uma melhor distribuição do dinheiro destinado à educação pública. (P6) Uma mudança radical no modelo estrutural da escola. Estrutura física, metodológica, valorização do quadro profissional e recursos metodológicos e técnicas suficientes. (P8) As famílias deveriam ser conscientizadas a trabalharem em parceria com a escola e a mesma adequar suas metodologias às necessidades da realidade local, investindo para ter retorno. (P9)Para Demo (2002) Caso fossem mais elaboradas as idéias em torno da participação crítica, da organização consciente, da discussão pública, chegar-se- ia mais facilmente ao desafio mais central de superação da pobreza política. (...) A referência fundamental para o nosso ponto de vista aqui, é que pobreza política é mais preocupante que a pobreza material e a superação daquela é mais estratégica que desta, embora não se trate de “duas” pobrezas, mas de faces do mesmo processo de exclusão social. (p 95) Assim, para os nossos pesquisados se as causas da exclusão são variadas, asua superação passa também por uma junção de forças e ações, embora estes nãovislumbrem com clareza que a organização política, de caráter não alienatório possatransformar o contexto no qual estão inseridos.
  50. 50. 50 CONSIDERAÇÕES FINAIS No mundo contemporâneo, o processo de globalização tem sido comfreqüência acompanhado pelos contraditórios esforços de democratização e pelofortalecimento do poder das minorias capitalistas. Assim, acompanhamos em algunscontextos sociais a expectativa da ação do Estado como dono absoluto das políticassociais, a ponto de fazê-lo redentor das massas excluídas. Dentro desta problemática e chamando atenção para as contradiçõeshistóricas da sociedade brasileira percebemos ainda mais claramente que osilêncio, a atenuação, a ocultação dócil da exclusão fazem com que esta se torneainda mais poderosa, mais intensa e menos dramática. O nosso estudo preocupou-se em conhecer como os professores, importantesatores sociais, percebem a exclusão educacional e como situam-se neste cenário. Assim, com um perfil de insipiente formação acadêmica, grande carga horáriasemanal de trabalho e baixos salários, apresentaram conceitos e posicionamentoscontraditórios quando à temática da exclusão. Ora percebem-se excluídos, ora sãoos que excluem. Constatamos também o pouco aprofundamento sobre o contexto neoliberalonde estão inseridos e a visão fragmentada do problema. Embora todos posicionem-se contra os processos de exclusão e já tenham uma visão conceitual da questão,falta a estes sujeitos a elaboração das estratégias de superação, o que nos leva aperceber o grande distanciamento entre o ver, o sentir e o agir
  51. 51. 51 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASAPPLE, Michael W. (2003) Educando à Direita: Mercados, Padrões, Deus eDesigualdade. São Paulo: Cortez EditoraBOURDIEU, Pierre. “Postmodernism, feminism, and Marx: notes from theabyss”. In: monthly Review, vol.47, n 3, jul.-ago. 1995, p.89-107.CARNOY, martin, and Claudio de Moura Castro. Improving Education in LatinAmérica. Seminar in Educational Reform, Buenos Aires, Argentina: Inter-AmericanDevelopment Bank, 21 Marc 1996.CHAUÍ, Marilena. In: 1789-1989 – Cidade, cidadão, cidadania pela declaraçãodos Direitos do Homem. Secretaria Municipal de Cultura. São Paulo, 1989.DARLING-HAMON, Linda. “Intruduction”. In: Review of Research in Education 19(1993).DEMO, Pedro (1998). Charme da exclusão social. Campinas. São Paulo. AutoresAssociados.________. (2002) Educação pelo avesso: Assistência como direito e comoproblema. São Paulo: Cortez_________. (1993) Desafios Modernos da Educação. Rio de Janeiro: EditoraVozes._________. (1994) Política Social, Educação e Cidadania. Campinas, SP:Papirus.FAZENDA, Ivani (1991) Metodologia da Pesquisa Educacional. São Paulo. CortezEditora.
  52. 52. 52FREIRE, Paulo (1987) Pedagogia do Oprimido 17ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra.FRIGOTTO, G. Juventude, trabalho e educação no Brasil: perplexidades,desafios e perspectivas. In: NOVAES, R.; VANNUCHI, P. Juventude e sociedade:trabalho, educação, cultura e participação. São Paulo: Fundação Perseu Abramo,1995.FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M. A formação do "cidadão produtivo": da política deexpansão do ensino médio técnico nos anos 80 à fragmentação da educaçãoprofissional nos anos 90: entre discursos e imagens Rio de Janeiro: UFF, 1998.GARCIA, Regina Leite. A Educação escolar na virada do século. Escola Básicana Virada do século: Cultura, política e currículo. In: Marisa VorraberCosta(organizadora). – 3 ed.- São Paulo: Cortez, 2002.GENTILI, Pablo (org). (1995) Pedagogia da Exclusão, Crítica ao Neoliberalismo emEducação. Petrópolis, RJ: Editora Vozes._________. (1998) A falsificação do consenso: simulação e imposição na reformaeducacional do neoliberalismo. Petrópolis, RJ: Vozes.GENTILI, Pablo. Direito de todas as pessoas. Jornal da Cidadania, Rio de Janeiro,v. 110, p. 15-15, 2002.GENTILI, Pablo e FRIGOTTO, Gaudêncio (orgs). (2001) A cidadania negada:políticas de exclusão na educação e no trabalho. São Paulo: Cortez.HILL, Cristopher. O mundo de ponta-cabeça. São Paulo. Cia. das Letras, 1991.LOMNITZ, L.; FORTES, J. "La formación del científico en México: adquiriendouna nueva identidad". México: Siglo XXI, 1991.MARCONI, Marina de Andrade e LAKATOS, Eva Maria (2002) Técnicas depesquisa: planejamento e execução de pesquisa, amostragem e técnicas depesquisa, elaboração, análise e interpretação de dados. São Paulo: AtlasMOTA, Myriam Becho História: das cavernas ao Terceiro Milênio: Volume único /Myriam Becho Mota, Patrícia Ramos Braick.1 ed. – São Paulo: Moderna, 1997.REMOND, René. O século XIX, 1815-1914. São Paulo, Cultrix, 1981.SACRISTÁN, José Gimeno (2000) Os novos liberais e os velhos conservadoresperante a educação. A ordem neoliberal nas escolas. In :PACHECO, JoséAugusto (org). Políticas Educativas: O neoliberalismo em educação. Porto –
  53. 53. 53Portugal: Editora Porto.SAMOFF, Joel (ed.). Coping with Crisis: Austerity, Adjustment and HumanResources, Londres e Nova York: Cassel, 1994.TORRES, C e MORROW, R.A. Teoria Social e Educação. Uma crítica das teoriasda Reprodução Social e Cultural. Porto: Afrontamento 1997 (Bibl. das Ciências doHomem)._______________. Globalização e Educação. Políticas educacionais e novosmodos de governação. São Paulo: Cortez Editora.WANDELEY, Simone Ferreira de Souza. (2003) Acelerando para onde para que:Um estudo dos cursos de aceleração da aprendizagem no contexto neoliberalbrasileiro, a partir do olhar docente. Dissertação de Mestrado. Senhor do Bonfim –Bahia : Uneb / Université Du Quebec.
  54. 54. 54ANEXOS
  55. 55. 55 ANEXO 1QUESTIONÁRIO FECHADO
  56. 56. 56 UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII QESTIONÁRIO DO PERFIL SÔCIO-ECONÔMICO Este questionário é um instrumento de pesquisa monográfica, relativo àconclusão do curso de licenciatura em pedagogia. Manterei sigilo quanto à autoriadas idéias externadas. Não precisa assinar. Agradeço a importante colaboração.1. Gênero: ( ) Masculino ( ) Feminino2. Idade: ( ) 20 a 30 ( ) 31 a 40 ( ) 41 a 50 ( ) acima de 513. Grau de instrução: ( ) Ensino Fundamental ( ) Ensino Médio ( )Superior ( ) Pós Graduado4. Estado civil: ( ) Casado ( ) solteiro ( ) Divorciado5. Tempo que atua na área de educação
  57. 57. 57 ( ) 0 a 5 anos ( ) 6 a 10 anos ( ) 11 a 15 anos ( )16 a 25 anos ( ) Acima de 26 anos6. Renda familiar em salários ( ) Mínimo ( ) 2 a 3 mínimos ( ) 4 a 6 mínimos ( ) 7 a 10 mínimos7. Regime de trabalho em horas semanais ( ) 20 horas ( ) 40 horas8. Você exerce uma outra atividade profissional ( ) Sim ( ) Não9. Você é sindicalizado ( ) Sim ( ) Não
  58. 58. 58 ANEXO 2ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA
  59. 59. 59 UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA1. O que você entende por exclusão?2. O que você entende por exclusão escolar?3. Poderia nos dizer de que forma a exclusão escolar está presente no seu dia-a-dia?4. Você poderia descrever alguma situação de exclusão presenciada em sua práticapedagógica?5. Por que você pensa que o aluno se sentiu excluído nessa situação?6. A que se deve, segundo seu ponto de vista, a exclusão escolar?7. Quem você aponta como os principais responsáveis pela exclusão escolar?8. O que pode significar para a comunidade na qual está inserida a escola a questãoda exclusão escolar?9. Para você, quais atitudes poderiam amenizar o problema da exclusão na escolapública brasileira?
  60. 60. 60

×