Pedagogia 2012

1. 0
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS VII
COLEGIADO DE PEDAGOGIA
YARA SOUZA NUNES
GESTÃO DEMOCRÁTICA DAS ESCOLAS PÚBLICAS DE SENHOR DO BONFIM-
BA: AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOCENTES
Senhor do Bonfim, BA
2012

2. 1
YARA SOUZA NUNES
GESTÃO DEMOCRÁTICA DAS ESCOLAS PÚBLICAS DE SENHOR DO BONFIM-
BA: AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOCENTES
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao
Colegiado de Pedagogia da Universidade do Estado da
Bahia – UNEB, Campus VII, como parte dos requisitos
necessários para a obtenção do grau de Licenciada em
Pedagogia.
Orientadora: Prof. Mestre. Suzzana Alice Lima Almeida
Senhor do Bonfim - BA
2012

3. 2
YARA SOUZA NUNES
GESTÃO DEMOCRÁTICA DAS ESCOLAS PÚBLICAS DE SENHOR DO BONFIM -
BA: AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOCENTES
Aprovada em: 28 de Março de 2012
Banca Examinadora:
______________________________________________________
Profª. Msc. Suzzana Alice Lima Almeida
(orientadora)
____________________________________________________
Profª. Ivânia Paula Freitas
(Avaliadora)
______________________________________________________
Profª. Beatriz Barros
(Avaliadora)
Senhor do Bonfim, BA
2012

4. 3
Dedico esse trabalho ao meu grande e maravilhoso Deus,
por tudo que tem me proporcionado, pelas muitas vezes que
tem me levantado e me dado coragem nessa longa caminhada
A minha amável família, em especial aos meus pais,
pelo apoio, confiança e principalmente o amor. Dedico a minha
irmã Débora, pelo carinho e apoio.
Ao meu namorado Jair e sua admirável família, aos quais
busquei refúgio, me acolhendo com muito afeto.
Aos meus amigos que insistentemente me ajudaram
dando forças e conselhos nessa caminhada, aos amigos que
conquistei aqui na universidade, aos quais admiro muito.
Aos meus colegas e amigos da república de Miguel
Calmon-BA em Senhor do Bonfim-BA, os quais tem
proporcionado muitos momentos de alegrias e reflexões.
Enfim, dedico a todos que de alguma forma me
ajudaram a dar mais um passo em minha vida de muitos que
ainda virão.

5. 4
Agradecimentos
A minha professora Orientadora Mas. Suzzana Alice Lima Almeida, pela sua
valiosa orientação, agradeço pela paciência, atenção e dedicação com que se
propôs a orientar-me.
A todos os professores que contribuíram, auxiliaram, orientaram minha
formação, àqueles que constantemente ajudaram para a concretização desse
momento.
À Universidade Estadual da Bahia-UNEB, pelo oferecimento do curso de
pedagogia.
Aos professores que fizeram parte da banca de avaliação deste trabalho,
pelas anotações, contribuições e recomendações.
Aos sujeitos dessa pesquisa, professores amáveis e dedicados em sua
profissão.
Aos bibliotecários e funcionários da biblioteca, em especial a Ana Paula de
Castro Santos, pela contribuição e apoio.
A Prefeitura Municipal de Miguel Calmon-Ba, na pessoa do Exmo. Sr Prefeito
José Ricardo Leal Requião (Caca), pela brilhante iniciativa de investimento em
alojamento universitário, o qual me foi muito útil.

6. 5
Somos pobres de histórias surpreendentes.
A razão é que os fatos já nos chegam
acompanhados de explicações.
(Walter Benjamin)

7. 6
RESUMO
Esta pesquisa de trabalho de conclusão de curso (TCC), teve como objetivo
identificar as representações sociais que os docentes das escolas da rede púbica de
ensino de Senhor do Bonfim-Ba elaboram sobre a gestão escolar democrática. O
estudo foi realizado nas escolas da rede pública de ensino do município de Senhor
do Bonfim-BA. O quadro teórico teve como referencial os autores: Freire (1996),
Marková (2003), Almeida (2005), Moscovici (2007), Gadotti (2007), Fortunati (2007),
Veiga (2008), Oliveira (2009), entre outros. Buscamos elementos para interpretar os
discursos docentes a partir da análise das falas presentes nos questionários semi-
estruturado, realizados com 7 desses profissionais. Podemos concluir que a gestão
escolar democrática é representada socialmente de diferentes maneiras. Desse
modo, tais representações sociais remetem para um conceito de gestão escolar
democrática, em que se precisa da participação de todos para sua efetivação. No
entanto, os docentes se afastam dessa responsabilidade de autores ativos e o
diretor/gestor é idealizado como condutor principal e único responsável para
efetivação da gestão escolar democrática.
Palavras - chave: Representações sociais; Docentes das escolas públicas; Gestão
escolar democrática.

8. 7
Sumário
Introdução ................................................................................................................... 9
CAPÍTULO I .............................................................................................................. 11
1 Problematizando a questão .................................................................................... 11
CAPÍTULO II ............................................................................................................. 19
2 Refletindo sobre os conceitos ................................................................................ 19
2.1 As estruturas das Representações Sociais ......................................................... 19
2.2 Reflexões sobre os docentes de escolas públicas .............................................. 21
2.3 Gestão democrática da escola pública ................................................................ 24
2.3.1 Projeto Político Pedagógico (PPP): instrumento que viabiliza a prática da
gestão democrática ................................................................................................... 28
CAPÍTULO III ............................................................................................................ 31
3 Metodologia ............................................................................................................ 31
3.1 Tipo de pesquisa ................................................................................................. 31
3.2 Lócus da pesquisa .............................................................................................. 32
3.3 Sujeitos da pesquisa ........................................................................................... 32
3.4 Caracterizações da área de estudo ..................................................................... 33
3.5 Técnicas de coletas de dados ............................................................................. 33
3.5.1 Questionário Fechado e questionário semi-estruturado ................................... 33
CAPÍTULO IV ............................................................................................................ 35
4 Analisando os dados .............................................................................................. 35
4.1 Contribuições do questionário fechado na análise de dados .............................. 36
4.1.1 Questões de Gênero ........................................................................................ 36
4.1.2 Habilitação/Formação docente ......................................................................... 37
4.1.3 Tempo de atuação na docência ....................................................................... 38
4.2 Contribuições do questionário semi-estruturado na análise de dados ................ 39

9. 8
4.2.1 Gestão escolar democrática representada socialmente como a figura do gestor
líder ........................................................................................................................... 39
4.2.2 Gestão escolar democrática representada socialmente como o gestor figura
central na democratização escolar ............................................................................ 41
4.2.3 Gestão escolar democrática representada socialmente como participação ..... 45
4.2.4 Gestão escolar democrática representada socialmente como transparência .. 47
4.2.5 Gestão escolar democrática representada socialmente como dedicação ........ 48
4.2.6 Gestão escolar democrática representada socialmente como competência .... 49
Considerações Finais ................................................................................................ 51
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 53
APÊNDICE ................................................................................................................ 58

10. 9
Introdução
As discussões sobre as questões da gestão escolar democrática
intensificaram nos últimos tempos, percebe-se que as unidades escolares passaram
a organizar o funcionamento da escola pública de maneira que todos participem.
Porém, é inegável o fato de que para favorecer essa democratização no âmbito
escolar é necessária a maturação dessas questões. Nessa lógica, as influências das
representações sociais docentes, refletem diretamente sobre as estruturas do poder
na escola. Assim, somos levados a debater essas afirmações e a criar indagações
pertinentes.
Com base nestas reflexões, estruturamos nossa pesquisa em quatro
capítulos, conforme delineados a seguir:
O primeiro capítulo é composto por sucintas explanações, importantes para o
entendimento da pesquisa. Pudemos estudar a organização do sistema educativo,
assim como a implantação da gestão escolar democrática, como medida que
garante a democratização do ensino público. Abordamos também o problema que
motivou a pesquisa e o objetivo em questão.
No segundo capítulo, apresentamos a fundamentação teórica, com autores
que embasaram essa pesquisa. Autores de diferentes áreas, como: Freire (1996),
Marková (2003), Almeida (2005), (Moscovici, 2007), Gadotti (2007), Veiga (2008),
Oliveira (2009), entre outros, que sabiamente conceituaram e trouxeram reflexões
sobre os conceitos chaves da pesquisa.
No terceiro capítulo, descrevemos a metodologia com seus devidos
procedimentos utilizados para coleta de dados. Logo, utilizamos os questionários
fechado e o semi-estruturado. O lócus da pesquisa, foram algumas escolas da rede
pública de ensino de Senhor do Bonfim, os sujeitos foram docentes destas escolas.
O quarto capítulo, é a análise e interpretação dos dados, resultado da
aplicação do instrumento de pesquisa, assim, foi preciso estabelecer a relação da
teoria presente na fundamentação teórica e o resultado da pesquisa. Desse modo, é

11. 10
demonstrado a interpretação dos dados coletados e conseqüentemente, respondido
o problema de pesquisa.
Nas considerações finais, foram retomadas as reflexões principais que foram
trabalhadas na pesquisa e amarradas de forma a elucidar o entendimento, e assim,
poder tecer contribuições e sugestões importantes através dos resultados obtidos.

12. 11
CAPÍTULO I
1 Problematizando a questão
A história da educação nos mostra que o processo educativo é caracterizado
pela inerente necessidade de aprender que o indivíduo que vive em coletividade
possui, adquirindo conhecimento por meio da aquisição de hábitos, costumes,
valores, tradição, cultura e experiências de todo tipo, passadas e/ou transmitidas de
geração a geração. Desse modo, a educação é um processo de ensinar e aprender
que estabelece suas metas, regras e tempos. Segundo afirma Saviani (2006).
Ora, a educação é inerente a sociedade humana, originando-se do
mesmo processo que deu origem ao homem. Desde que o homem é
homem ele vive em sociedade e se desenvolve pela mediação da
educação. A humanidade se constituiu a partir do momento que
determinada espécie natural de seres vivos se destacou da natureza
e, em lugar de sobreviver adaptando-se a ela necessitou, para
continuar existindo, adaptar a natureza a si (p. 1).
Para uma educação significativa, é necessário identificar e proporcionar a
melhor possibilidade que o sujeito necessita para aprender, qual o seu tempo e o
que é relevante e significativo pra sua vivência, pois, se sabe que todas as relações
que os seres humanos mantêm em suas vidas, geram influências e aprendizagem.
Nessa perspectiva, a educação permanente caracteriza-se também como uma
necessidade, e para Gadotti (2008), a educação vai além da aquisição do saber. “A
educação sempre foi pra mim um combate, certamente um combate em favor de
uma sociedade mais justa, um combate por mais igualdade, por menos seletividade,
por um homem mais humano” (p. 93).
Diante desse contexto, a escola surge para sistematizar o processo de ensino
e aprendizagem, deixando de ser exclusivamente familiar e difuso para ser também
institucional. São delegadas funções à escola que antes eram responsabilidades
apenas da família. Desse modo, a escola “só pode ser concebida como espaço
formador de consciência crítica, considerando que conscientizar não é transmitir
conhecimento, como também não é apenas revelar o mundo” (SCOLARO, 2010,
p.33). A escola com a função de legitimar saberes é uma instituição criada para

13. 12
socializar conteúdos e valores em sua dinâmica educacional e sistemática, se
estrutura por base em leis específicas para o seu funcionamento.
Surge desse modo, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) com a necessidade de
nortear as Diretrizes da Educação Nacional. O primeiro projeto de lei no Brasil com
propostas pautadas em uma educação para todos, foi encaminhado pelo Poder
Executivo ao Legislativo em 1948, e levou treze anos de debates até o texto chegar
à sua versão final (SAVIANI, 2006). A primeira LDB foi publicada em 20 de
dezembro de 1961 pelo presidente João Goulart, seguida por outra versão em 1971,
em pleno regime militar, que vigorou até a promulgação da mais recente em 1996.
Conforme sustenta Saviani (2006):
Com efeito, fixar as diretrizes da educação nacional não é outra coisa
se não estabelecer os parâmetros, os princípios, os resumos que se
deve imprimir a educação no país. E ao se fazer isso estará sendo
explicitada a concepção de homem, sociedade e educação através
do enunciado dos primeiros títulos da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional relativos aos fins da educação, ao direito, ao
dever, à liberdade de educar e ao sistema de educação bem como à
sua normatização e gestão (p.189).
No bojo da nova Constituição, um Projeto de Lei para uma nova LDB foi
encaminhado à Câmara Federal, pelo Deputado Octávio Elísio, em 1988, que dizia:
Título II, Do Direito á Educação art 2º: “A educação é direito de todos
e será promovida e incentivada por todos os meios legítimos
disponíveis na sociedade.” Título I dos Fins da Educação: “inspirada
nos ideais de igualdade de liberdade, tem por fim a formação de
seres humanos plenamente desenvolvidos, capazes, em
conseqüência, de compreender os direitos e deveres da pessoa
humana, do cidadão, do estado e dos diferentes organismos que
compõe a sociedade” (SAVIANI, 2006, p.43).
No processo de educação atual, o professor e o aluno são conduzidos ao
crescente interesse do governo, havendo um desencontro entre o que é necessário
o sujeito aprender e as expectativas do modelo educativo vigente. Desse modo, o
planejamento de materiais de ensino através das seqüências curriculares e livros
didáticos como respostas educativas, são condições impostas pelo governo
(LINHARES, 2001).

14. 13
Em uma análise Marxista, percebe-se que mediante a complexidade que a
evolução da sociedade trouxe consigo, como problemas relacionados às estruturas
do regime capitalista, a educação foi se constituindo. Sendo este, o responsável pelo
surgimento da escola no interesse da produção em grande escala, de mão de obra
preparada e qualificada. Assim, a escola surge no momento em que a sociedade se
organiza em torno do capitalismo, no momento em que a agricultura passa a dar
lugar às indústrias, caracterizando a evolução da educação a partir da “evolução” da
sociedade, havendo uma relação pertinente que estabelece a incorporação do
capital como fator preponderante para o surgimento da educação e o ingresso do
sujeito na cultura letrada (SAVIANI, 2006). Desse modo, percebe-se que a escola foi
criada para satisfazer as necessidades do modelo de produção vigente da época.
Completa Vieira (1998):
Em estudo recente sobre a política educacional brasileira apontamos
a existência do discurso neoliberal da defesa da educação como via
de acesso a “modernidade” como elemento aglutinador das principais
tendências que tomam corpo no cenário da educação, defesa da
propriedade da questão de qualidade do ensino sobre aspectos
referentes, à quantidade da oferta escolar, terceirização da gestão
educacional, ou a retomada da privatização sob novas bases; ênfase
nos meios como a educação é gerenciada em detrimento de seus
fins e natureza e descentralização da gestão em oposição à
centralização (p.44).
O surgimento do capitalismo no final da idade média, tem determinado desde
então, as constantes transformações da escola. O sistema educativo associado às
bases ideológicas do capitalismo tem proporcionado mudanças. Assim, percebe-se
que a escola é vista como um “aparelho ideológico do estado”, ficando subordinada
ao seu interesse, dificultando assim, uma educação voltada às necessidades reais
da sociedade. Ou seja, uma escola que propicie ensino e aprendizagem, que
respeite as individualidades de cada aluno e proporcione aos sujeitos intervir
criticamente em sua realidade, e não apenas sua inserção no mercado de trabalho.
Desse modo, uma das mais importantes funções da escola é interagir e articular-se
com as práticas sociais, e ao mesmo tempo, relacionar-se ao mundo econômico,
político, cultural, e, ser uma fortaleza contra a exclusão social (LIBÂNEO, 2007). A
escola pode democratizar conhecimentos e formar cidadãos participativos, na

15. 14
medida em que suas metas não serão propostas de uma ideologia meramente
capitalista. Minto e Muranka (1998) ressaltam que:
Educação e cidadania guardam, ou deveriam guardar estreitas
relações: quanto mais educados forem os indivíduos (por direito,
cidadãos), maior a probabilidade de ampliar o contingente humano
que luta por direitos sociais. Citados em verso e prosa, estes
restringem-se a pequena parcela da população; de fato, a maioria
não tem acesso a vida digna ( p.58).
A educação brasileira remete-nos a questionamentos fundamentais para o
seu entendimento, visto que a inserção do indivíduo na escola em um contexto
social baseado na ideia de que gastos com educação tem retorno garantido, nos
remete a duas vertentes: primeiro, ou a escola serve para diminuir a exclusão social,
os índices de pobreza, aumentando assim a mão de obra qualificada, ou serve como
instrumento de controle político reprodutora do estatuto social vigente. “A discussão
é desviada da caracterização da escola como espaço no qual se desenvolve
objetivamente a contradição entre a reprodução e a modificação do estatuto social,
do qual a escola é parte integrante” (TEXEIRA, 1989, p.109).
Assim, para Teixeira (1989), a escola está servindo para aumentar a exclusão
social, o que diferencia do pensamento de Tamarit (1996):
Portanto, se a função socializadora da escola se cumpre com
eficácia e o testemunho histórico indica que assim ocorre
particularmente nos níveis primários e médios, a mencionada
contradição não só desaparece, como por assim dizer se translada
para as classes populares... (p. 59).
A escola se caracteriza abrindo um leque de opiniões a respeito de sua
verdadeira função, como também suas variações de redes públicas e particulares e
diante desse contexto, os autores acima citados refletem respectivamente sobre
como funcionam as redes de ensino e qual sua função ou para que servem. Em uma
contradição perceptível que nos conduz a discorrer sobre as relações existentes
entre conhecimento escolar e poder. Desse modo, cabe salientar que as relações de
poder no campo educacional sugerem que haja uma compreensão das estruturas
democráticas e ações pedagógicas nos vários segmentos da comunidade escolar.

16. 15
Nesse caso, as exigências modernas, tanto do setor público como no privado,
foram determinantes para o surgimento de estudos formais no campo da
administração especializada na área da educação, pois uma escola pública de
qualidade precisa ser administrada com eficiência e gerida com competência
(FORTUNATI, 2007).
A gestão da escola, seja ela pública ou particular, precisa construir uma
articulação das ações em uma dimensão maior, em que se encaixe a participação de
todos os segmentos representativos da comunidade escolar, favorecendo relações
mais flexíveis e menos autoritárias. A isso chamamos gestão democrática. Mas, esta
é uma nova roupagem educacional que vem se constituindo a medida que a
sociedade exige, ou seja, que nem sempre foi assim, pois, em vários momentos da
história da educação, nota-se que esta servia apenas a classe dominante, assim, em
um contexto brasileiro atual, com base no modelo neoliberal as Políticas
Educacionais parecem já não servir aos interesses de quem deveria. Aliás, como
nos diz Fortunati:
[...] agilidade, criatividade e entusiasmo. Tudo isso será possível se a
escola estiver em consonância com o artigo 206, inciso VI da
Constituição Federal, que prega a exigência de uma „gestão
democrática do ensino público‟. A gestão democrática do ensino
público tem como objetivo garantir um processo participativo de toda
comunidade escolar no cotidiano das escolas públicas, sob
coordenação do diretor (2007, p.51).
Cabe aqui enfocar, que o papel da educação participativa na construção de
uma nova sociedade, depende de como a escola está estruturada, se a gestão ali
representada de fato administra pensando nos valores democráticos, ou exerce um
poder delegado pela elite econômica, pensado em uma relação de subordinação.
Desse modo, discussões acontecem no âmbito das políticas educacionais,
questionando como deve dar-se a gestão das unidades escolares de forma
democrática, combatendo o centralismo característico.
Para Fortunati (2007), As tarefas que são designadas aos diretores das
escolas atuais, estão cada vez mais difíceis de exercer, segundo ele, a violência
adentrou nas escolas e a família não consegue apoiar os filhos estudantes, se
preocupando com a sua sobrevivência financeira. Nesse contexto cabe ressaltar que

17. 16
a discussão sobre a democratização da gestão escolar é pertinente, tornando-se um
meio para favorecer a participação de toda comunidade escolar. Nessa perspectiva
Veiga (2008) afirma:
O ponto que nos interessa reforçar é que a escola não tem mais
possibilidade de ser dirigida de cima para baixo e na ótica do poder
centralizador que dita às normas e exerce o controle técnico
burocrático. A luta da escola é para descentralização em busca de
sua autonomia e qualidade. (p.15)
A gestão democrática resgata o caráter público, fortalece as “barreiras de
contenção” criadas contra a violência na escola, delega tarefas a toda comunidade
escolar, sempre com o objetivo de contribuir na construção da cidadania através da
educação.
Desde 1980 as forças progressistas reivindicavam que a gestão das escolas
públicas aconteça de forma democrática, com a participação de toda comunidade
escolar, professores, funcionários, família, alunos e o ambiente externo onde a
escola está instalada. Fortunati (2007) também fala disso:
Na construção da autonomia escolar, é importante que se abram
novos caminhos para o aprofundamento da relação da escola com a
sua comunidade. Como normalmente a escola pública está
enraizada junto a populações carentes, em lugar onde os espaços
públicos praticamente inexistem, torna-se necessário que o ambiente
escolar também esteja aberto às demandas da comunidade, para
que essa possa contar com as dependências da escola para realizar
reuniões comunitárias, eventos, palestras, festas e principalmente,
para que a escola possa contar com a comunidade em todas as
atividades culturais/sociais realizada por ela própria (p.59).
Outro ponto importante a ser ressaltado quando se fala em gestão
democrática, é a práxis que o professor vem desenvolvendo em sala de aula, como
o professor atua para os processos de gestão democrática, para o fortalecimento de
espaços de conflitos e de diálogo que implica em negociação e acordos. O processo
de participação democrática se caracteriza como processo de aprendizagem
coletiva. Na verdade, as ações democráticas nos espaços de educação, seja ele
formal ou não formal de ensino, não é onde todos fazem o que querem, mas sim é
aquele espaço em que todos fazem o que é bom para a coletividade.

18. 17
O modelo de direção escolar tem um papel fundamental na condução da
prática educacional. Desse modo, ao se orientar pelos princípios de gestão
democrática, ocorre nas escolas algumas situações conflituosas entre professor e
gestor, que provocam várias diferenças de opiniões, geram pontos de vistas que às
vezes são contraditórias ao modelo educativo almejado, ocasionando diferentes
interpretações das ocorrências, deflagrando um desequilíbrio significativo na
convivência dos professores com o gestor. O fato é que podemos perceber que a
relação professor-gestor pode ser conferida a fatores preponderantes para o
estabelecimento de um modelo de gestão democrática.
Assim, o motivo para a delimitação dessa investigação surgiu durante minhas
práticas de estágios e em muitas situações no espaço escolar, onde pude presenciar
episódios conflituosos entre professor e gestor. A partir disso, foi observado que
barreiras são postas na criação e efetivação de estratégias para ações e soluções
de problemas com base em uma gestão democrática, porque o modelo de gestão
democrática exige a participação de todos.
Identificar as representações sociais que os professores têm sobre a gestão
escolar, foi uma maneira que escolhemos para compreender como as
representações interferem na gestão escolar, podendo torná-la democrática ou não
em suas decisões. Moscovici (2007) faz uma relação pertinente: “Ao criar
representações, nós somos como o artista, que se inclina diante da estátua que ele
esculpiu e a adora como se fosse um deus” (p.41).
Assim, o estudo sobre as representações sociais dos professores a partir de
como é entendido o processo de gestão escolar, torna-se imprescindível para
verificar suas interferências e relações com a construção da autonomia democrática
na escola. Cabe ressaltar que cada gestão apresenta condições diferenciadas e
significativas que norteiam uma prática de relações afetivas e normatizadoras na
escola. Daí a questão da presente pesquisa: Quais as representações sociais que
os docentes das escolas públicas de Senhor do Bonfim-Ba tem sobre a gestão
escolar democrática?

19. 18
Assim, o presente trabalho monográfico tem, pois como objetivo identificar as
representações sociais que os docentes das escolas públicas de Senhor do Bonfim-
Ba tem sobre a gestão escolar democrática.

20. 19
CAPÍTULO II
2 Refletindo sobre os conceitos
Para melhor fundamentar a pesquisa, foram evidenciados alguns elementos
que se fazem necessários aprofundar. São eles: Representações Sociais; docentes
das escolas públicas; Gestão escolar democrática.
2.1 As estruturas das Representações Sociais
Representações sociais são construções mentais, produzidas a partir do
processo de formação de opinião, que sofre influências culturais e sociais em um
determinado contexto em que aconteçam suas vivências e em particular suas
próprias experiências (MOSCOVICI, 2007).
Minayo (1995) caracteriza representações sociais como:
... é um termo filosófico que significa a reprodução de uma percepção
retida na lembrança ou do conteúdo do pensamento. Nas Ciências
Sociais são definidas como categoria de pensamento que expressam
a realidade, explicam-na, justificando-a ou questionando-a (p.89).
Segundo Marková (2003), o termo representações sociais pode sofrer
mudanças em seu conceito de acordo com as diferentes perspectivas da ciência e
do senso comum discorrida pelos seus precursores. Para a autora, o conceito
sociológico de representação de Durkheim diferencia do conceito psicológico social
de Moscovici.
Foi Durkheim quem colocou o conceito da representação coletiva no
centro da teoria do conhecimento sociológico, Durkheim pressupôs
que o conhecimento do mundo externo poderia ser estabelecido
somente através das representações coletivas, e ele estava
convencido que a sociologia do conhecimento tinha que ser
construída nesse conceito. Após haver postulado tal argumento, ele
propôs então que a sociologia deveria ser intitulada como uma
ciência independente. Baseada no estudo das representações
coletivas (MARKOVÁ, 2003, p.169).

21. 20
Desse modo, Para Durkheim, o termo representação social se refere a
representações coletivas, se opondo a representações individuais. De modo que,
afasta-se do senso comum. Teixeira (2008) conceitua senso comum ou popular
como:
É aquele adquirido assistematicamente, através das experiências de
vida. Compõe as experiências empíricas, o modo comum, natural,
espontâneo, pré-crítico e ametodico de aquisição de conhecimento,
no contato rotineiro ou ocasional com a realidade. Tem o objetivo de
orientar e capacitar o homem a viver seu cotidiano, a reconhecer os
fenômenos e os seres que compõe sua realidade, para a solução de
simples problema. Desenvolve-se a partir da constatação de
similaridades entre eventos e objetivos, sem qualquer atividade
mediadora que possa ampliar seu grau de certeza. Este tipo de
conhecimento sobrevive ao longo do tempo e é transmitido de
individuo para individuo (p.82).
Moscovici (2007) conceitua representações sociais, dando alguns exemplos
de como são produzidas e construídas específicas representações:
O que estamos sugerindo, pois, é que, pessoas e grupos, longe de
serem receptores passivos, pensam por si mesmo, produzem e
comunicam incessantemente suas próprias e específicas
representações e soluções ás questões que eles mesmos colocam.
Nas ruas, bares, escritórios, hospitais, laboratórios, etc. as pessoas
analisam, comentam, formulam “filosofias” espontâneas, não oficiais,
que tem um impacto decisivo em suas relações sociais, em suas
escolhas, na maneira como eles educam seus filhos, como planejam
seu futuro, etc. Os acontecimentos, as ciências e as ideologias
apenas lhes fornecem o “alimento para o pensamento” (p.45).
Segundo esse preceito, para Moscovici (2007) cada pessoa produz sua
própria representação, retirando ou incluindo o que de necessário for para a lógica
da realidade representada. Em geral as representações sociais produzidas por cada
pessoa demonstram suas reais preocupações, opiniões e afirmações produzidas
significativamente no cotidiano.
As representações sociais baseiam-se na veracidade dos fatos e opiniões,
levando em conta uma afirmação lógica e realista. Nesta lógica somos levados a
acreditar que cada representação social difere de uma sociedade para outra, ou

22. 21
melhor, de um contexto cultural para outro e que só é mantida com o passar dos
anos se lhe atribuírem algum significado. De acordo com Moscovici (2007):
As representações sociais devem ser vistas como uma maneira
específica de compreender e comunicar o que nós já sabemos. Elas
ocupam, com efeito, uma posição curiosa, em algum ponto entre
conceitos, que tem como seu objetivo abstrair sentido do mundo e
introduzir nele ordem e percepções que produzam o mundo de uma
forma significativa (p.46).
Cada representação social construída é baseada no processo cognitivo, onde
cada idéia ou pensamento é resultante de uma representação. Partindo desse
pressuposto outro fator a qual a representação social é construída, é a forte
influência grupal e cultural. Para Almeida (2005):
As representações socias, então, desempenham funções próprias na
comunicação social, na transformação do conhecimento científico em
senso comum e na contribuição para a definição da identidade
pessoal e grupal, nas tomadas de decisões e posições e na
legitimação da ordem social de determinados grupos. Ressalta-se
assim, a necessidade de compreender as representações sociais a
partir da práxis e da relação entre indivíduo e sociedade. Dessa
forma, há uma mediação entre os seres humanos e a sociedade;
aprendendo com o outro nos comportar, como devemos agir, tanto
na vida privada como na vida social (p.268).
A nossa maneira de pensar e agir, depende de como se apresentam tais
representações e de como são produzidas e transmitidas por várias gerações.
2.2 Reflexões sobre os docentes de escolas públicas
Ser professor está intimamente ligado a tarefa de ensinar e aprender,
transformando o aluno, e nessa lógica se transformando, levando em conta que o
processo de ensino e aprendizagem envolve muitas variáveis em que somente a
prática do docente no ato da produção do conhecimento o faz satisfeito e realizado
(DOTTA, 2006).
A carreira docente traz várias razões pelas quais seja uma escolha difícil,
justamente porque a forma que seu conceito foi construído socialmente traz um
desinteresse pela profissão, por outro lado, a muitos profissionais que tem

23. 22
proporcionado experiências construtivas e enriquecedoras na carreira docente. De
acordo com Nóvoa (2007):
Os estudos demonstram que são múltiplas as razões pelas quais se
escolhe o ensino como profissão, concorrendo nessa decisão fatores
de ordem material e de ordem estritamente profissional. Ambos os
aspectos estão sempre presentes na escolha da carreira, sendo a
predominância de uns sobre outros frutos de condições individuais e
circunstanciais. A opção de carreira está associada o problema da
vocação.[...] O problema da vocação não é, porém linear, nem a
carreira docente se pode ater, apenas, ás vocações individuais, na
medida em que ser professor se constrói e deve der encarado numa
perspectiva científica (p.162).
Os docentes de escolas públicas têm uma missão importantíssima na
sociedade. Assim, leva informação, motiva o aluno, orienta, acima de tudo o prepara
para a vida, transformando-o em pessoas críticas e criativas. É o que nos diz Gadotti
(2007):
Ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo com
consciência e sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para
humanidade sem educadores. Os educadores, numa visão
emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento e
em consciências crítica, mas também formam pessoas (p.65).
O professor trabalha com sua principal ferramenta que é sua pessoa, sua
cultura e a relação que mantém com os alunos. Desse modo, nunca se deve
esquecer a pessoa do professor. Mesmo assim, a formação continuada deve estar
sempre presente, pois se sabe que o docente sempre deve estar à procura de novas
práticas.
O processo educativo brasileiro está fundamentado na necessidade de
conferir à responsabilidade da qualidade da educação aos professores. Assim, o
magistério frente às instâncias socias no bojo da sociedade tem como finalidade
central a competência de formação do ser humano, sendo o docente o principal
responsável para que o processo de ensino e aprendizagem aconteça efetivamente
com qualidade. Neto (2002) sobre a competência do professor esclarece:
No nosso caso, competência é a capacidade de responder
satisfatoriamente aos problemas da educação escolar. E se

24. 23
entendermos que a educação escolar tem por responsabilidade fazer
a mediação entre a cultura historicamente construída e os alunos,
participando ao mesmo tempo, de seu processo de iniciação à vida
humana em sua totalidade complexa cabe pensar que competência
docente, tem muitas exigências: técnicas, políticas, profissionais e
humanas (p.43).
Assim, são delegadas funções aos professores da rede pública de ensino,
além de pedagógicas, são também, técnicas, políticas, profissionais e humanas,
resultando em baixo salário referente a tantas atribuições, surgindo desse modo, a
insatisfação profissional, obrigando os profissionais a trabalharem em duas ou até
três escolas para garantirem um salário para sua sobrevivência. Essa
desvalorização profissional do magistério faz da escola pública um espaço de
negação de direitos, o que deveria servir como responsável pelos interesses
comuns, coletivos da sociedade em geral. Sobre a escola pública Nascimento (2005)
diz que:
Sabemos que o público se contrapõe a privado e, por isso, se refere
também ao que é comum, coletivo, por oposição ao particular e
individual. Em contrapartida, público está se referindo aquilo que diz
respeito à população, o que lhe confere o sentido de popular por
oposição ao que se restringe aos interesses das elites. Finalmente
público está referido ao estado, ao governo, isto é ao órgão instituído
em determinada sociedade para cuidar dos interesses comuns,
coletivos, relativos ao conjunto de membros dessa mesma sociedade
(p.2).
É inegável o fato de que alguns professores das escolas públicas, serem
desprestigiados em sua profissão, e isso também se deve a ocorrência do não
cumprimento da lei que estabelece um piso salarial para a categoria.
Assim, vemos que há uma crise na carreira dos docentes das escolas
públicas. Percebemos desse modo insatisfação, mas por outro lado, não podemos
nos esquecer que o educador continua desenvolvendo sua função da melhor
maneira possível e garantindo que aconteça o ensino e a aprendizagem. Conforme
sustenta Martins (2002):
Qual o saber necessário para formar e melhorar o desempenho
profissional dos professores? Ao levar em conta essa indagação, não

25. 24
poderemos nos afastar daquilo que é o específico dessa profissão,
isto é os modos peculiares de enfrentamento das situações de
intervenção que solicitam continuidade do profissional um olhar em
múltiplas direções (p.105).
Muitos professores encontram-se desmotivados em sua profissão, mas a
docência exige um trabalho de competência, eficácia e motivação. Assim a
motivação é baseada pelo momento de experiências positivas, onde acontece
assim, um reencantamento permanente. Como nos afirma Gadotti: “a esperança
ainda alimenta essa difícil profissão” (Gadotti, 2007, p.63) O autor traça os seguintes
esclarecimentos:
A docência é uma atividade baseada em perguntas. Por isso não é
uma atividade rotineira. Cada dia é uma surpresa. Cada dia o ser
humano é diferente. Não entramos duas vezes na mesma classe,
como diria Heráclito. Eu mudei a minha sala de aula mudou. Por isso,
a docência é também uma atividade fascinante. É uma atividade de
reencantamento permanente (Gadotti, 2007, p.56).
A reflexão sobre a prática esclarece as maneiras em que a educação reflexiva
ocorre na sala de aula. O processo educativo é coerente a partir do momento que a
prática do educador leva à racionalidade e o questionamento do educando, dando
significado a produção do conhecimento.
Essa necessidade que o educador tem em refletir sua prática leva a
compreender que os alunos possuem realidades diferentes e conhecimentos
prévios. Sendo assim, os educadores precisam sempre de uma nova teoria para sua
prática. Neste sentido afirma Freire (1996): “É pensando criticamente a prática de
hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática o próprio discurso teórico
necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se
confunda com a prática” (p.39).
2.3 Gestão democrática da escola pública
O termo gestão escolar é muito usado hoje no contexto educacional, seu
conceito é associado ao fortalecimento da democratização dos processos
pedagógicos. Assim, a gestão escolar constitui uma dimensão importante da
educação.

26. 25
Observam-se na escola, práticas coletivas para um processo democrático de
educação. A esta perspectiva, percebe-se que a escola inicia uma nova fase de
possibilidades e diminuição das desigualdades sociais uma vez que se constatam
ações pedagógicas democráticas acontecendo com a participação de toda
comunidade escolar. Sobre gestão democrática na escola é salutar a explicação de
Souza (2009):
A gestão democrática é aqui compreendida, então, como um
processo político no qual as pessoas que atuam na/sobre a escola
identificam problemas, discutem, deliberam e planejam,
encaminham, acompanham, controlam e avaliam o conjunto das
ações voltadas ao desenvolvimento da própria escola na busca da
solução daqueles problemas. Esse processo, sustentado no diálogo,
na alteridade e no reconhecimento às especificidades técnicas das
diversas funções presentes na escola, tem como base a participação
efetiva de todos os segmentos da comunidade escolar, o respeito às
normas coletivamente construídas para os processos de tomada de
decisões e a garantia de amplo acesso às informações aos sujeitos
da escola (p. 125).
O conceito de gestão democrática sinaliza que o gestor apareça como líder
participativo, freqüentemente em conjunto com toda comunidade escolar na tomada
de decisões, fazendo uma oposição ao estilo autoritário de administração e
priorizando as relações humanas. O modelo de gestão com essas características é a
gestão escolar participativa que democratiza o acesso ao ensino público, norteia a
participação da comunidade escolar ativamente, auxiliando nas decisões e os rumos
a serem seguidos pela escola. O gestor educacional com competência em uma
escola democrática estimula toda comunidade escolar a ter responsabilidade,
respeito e crítica, auxiliando a superar as necessidades que a instituição oferece e
procurando atingir objetivos propostos. De acordo com Veiga (2008):
Na organização escolar, que se quer democrática, em que a
participação é elemento inerente a consecução dos fins, em que se
busca e se deseja práticas coletivas e individuais baseadas em
decisões tomadas e assumidas pelo coletivo escolar. Exige-se da
equipe diretiva, que é parte desse coletivo, liderança e vontade firme
para coordenar, dirigir e comandar o processo decisório como tal e
seus desdobramentos de execução (p.45).

27. 26
A lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 estabelece as Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, no Título IV da Organização da Educação Nacional, o Art. 14
diz:
Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática
do ensino público na educação básica, de acordo com as suas
peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do
projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes”. (Lei nº 9.324, de 20 de dezembro de
1996).
Observa-se neste fragmento, que os princípios legais norteadores da
Educação Nacional estabelece que a gestão escolar necessita ser democrática e
participativa. Assim também na elaboração do Projeto Político Pedagógico (PPP), o
qual deve conter as propostas elaboradas pela comunidade, norteando as práticas
pedagógicas. A forma de escolha dos dirigentes deve acontecer de forma também
democrática. A esta perspectiva, Gadotti e Romão (2000), esclarecem o início do
processo democrático de escolha dos dirigentes escolares:
O processo de escolhas democráticas de dirigentes escolares teve
seu início na década de 60 quando, em 1966, os colégios estaduais
do estado do Rio Grande do Sul realizavam votações para diretores
de escolas com base em listas tríplices. A partir da década de 80 e
principalmente nos dias atuais, tem havido grandes preocupações
em relação aos processos de escolhas de diretores escolares nos
municípios e estados brasileiros, o que vem estimulando um
permanente questionamento sobre o papel do dirigente escolar na
construção de uma gestão democrática da escola pública (p.93).
Atualmente os papéis dos dirigentes escolares tomam uma dimensão bem
maior que há tempos atrás, justamente porque a sua função de nortear a escola faz
dele espelho para a equipe da escola. Desse modo, críticas são postas a uma
gestão escolar autoritária, porque a gestão autoritária é própria do período da
ditadura. Cury (2009) aduz que:
A gestão democrática como princípio da educação nacional,
presença obrigatória em instituições escolares, é a forma não-
violenta que faz com que a comunidade educacional se capacite para
levar a termo um projeto pedagógico de qualidade e possa também

28. 27
gerar “cidadãos ativos” que participem da sociedade como
profissionais compromissados e não se ausentem de ações
organizadas que questionam a invisibilidade do poder (p.17).
Para Dias (2001), o diretor pode trabalhar entre três estilos de direção, o
Autocrático que é o gestor que exige obediência, recusa qualquer discussão no
ambiente escolar; o Democrático é o que busca a participação, a discussão
implicando acordos com toda comunidade escolar; o Laisse Faire que é o que se
preocupa apenas com problemas administrativos, deixando o grupo com muita
liberdade. Ainda Dias (2001) afirma que:
Cada um desses estilos não exclui os outros dois. Pode ocorrer uma
ocasião em que o diretor tenha de terminar urgentemente uma tarefa
e a maneira autocrática de atuar seja necessária para atingir o
objetivo rapidamente [...] Contudo a maior parte dos diretores tende a
adotar um dos três estilos como dominante em sua atividade e, por
isso, é importante estudar as formas de atitude que podem resultar
de um dado estilo de direção (p.89).
Assim, a gestão da escola configura-se em ato político, pois requer sempre
uma tomada de posição política e o dirigente escolar tem que posicionar-se diante
das alternativas. Cabe, por oportuno, destacar a lição de Paro (1986):
O diretor é visto, em geral, como detendo poder e autonomia muito
maiores do que na realidade possui, por isso, problemas cujas
soluções escapam parcial ou completamente do seu alcance quer
porque dependem de decisões superiores, quer porque os recursos
necessários não estão disponíveis, são encarados como se
dependessem exclusivamente da vontade do diretor para serem
resolvidos. Assim, na medida em que as circunstâncias e o esforço
pessoal permitem ao diretor resolver problemas no interior da escola,
não é incomum associar-se uma imagem a uma pessoa democrática
e identificada com os interesses dominados; de modo análogo,
quando os recursos disponíveis e seu poder de decisão são
insuficientes para atender as justas reivindicações de melhoria do
ensino e das condições de trabalho na escola, a tendência é
considerado autoritário e articulado com os interesses dominantes
(p.134).
Os termos administração da educação ou gestão da educação, tem sido
utilizados na área educacional ora como sinônimos, ora como termos distintos. Prais
(1992) usa o termo administração colegiada, embora aconteça uma diferença de

29. 28
termo, reflete sobre a democratização da educação, enfatizando que a prática de
gestar vivencia situações democráticas:
A administração colegiada, ao se efetivar como prática democrática
de decisões deve ser capaz de garantir a participação de todos os
membros da comunidade escolar, a fim de que assumam o papel co-
responsável no projeto educativo da escola e, por extensão, na
comunidade social. Em conseqüência esta prática produz resultado
pedagógico imediato e concreto, mais seguro e garantido do que o
mero discurso sobre a necessidade democrática. A conclusão
encontra seu pressuposto na afirmação de que é na prática que se
gesta a consciência. Assim, através da prática da administração
colegiada a comunidade escolar vivencia situações de cidadania
própria da dinâmica social e do papel do cidadão nessa dinâmica.
(PRAIS, 1992, p.82)
Novos processos de organização e gestão, aprimorados em uma dinâmica
que favoreça os processos coletivos de participação e decisão tem como resultado
uma gestão de ações coletivas.
2.3.1 Projeto Político Pedagógico (PPP): instrumento que viabiliza a prática da
gestão democrática
O projeto político pedagógico é um instrumento que viabiliza a prática da
gestão democrática da escola. Duas são as dimensões desse projeto, a política e a
pedagógica. Desse modo, definiremos o que de fato significa em sua particularidade
Projeto Político Pedagógico (PPP).
Projeto: “Em geral, a antecipação de possibilidades: qualquer previsão, pré-
dição, predisposição, plano, ordenação, pré-determinação, etc., bem como o modo
de ser ou de agir próprio de quem recorre a possibilidades” (ABBAGNANO, 2007).
Político: em dois sentidos podemos definir o político nesse contexto, primeiro,
se percebermos na gestão ali representada uma disputa visível pelo controle da
escola, pode relacionar a ação política e poder, mas pro outro lado, se a força de
poder representada pelo líder da gestão for um contrato em que aconteça um
dialogo no sentido de participação no processo de todos os envolvidos, terá uma
ação política talvez mais democrática (SOUZA, 2009).

30. 29
Pedagógico: Estudo das questões relativas à educação, possibilitando a
formação do cidadão participativo.
O projeto político pedagógico é uma das orientações que a equipe escolar
precisa para nortear seus trabalhos pedagógicos na escola, a sua função muitas
vezes não é cumprida a depender da escola, justamente porque muitos são
engavetados. Assim para que um PPP seja de qualidade seus pressupostos devem
conter objetivos possíveis de ser alcançados. Conforme sustenta Oliveira (2009):
Explicitados os princípios orientadores da construção e
implementação do projeto político pedagógico, certos pressupostos
precisam ser assegurados, para que ele cumpra seu papel de
definidor e articulador dos processos pedagógicos e políticos,
privilegiados pela escola. Esses pressupostos se configuram sobre
tudo: no caráter de processo, de construção/ reconstruções
permanentes e, assim, seus objetivos e resultados devem ser
gradativos, mediatos e reflexíveis; na necessidade de serem
construídas e desenvolvidas com a participação da comunidade
escolar que reconhece sua cultura, seus problemas, suas
expectativas, suas necessidades; na explicação clara de suas metas
e condições objetivas dadas para sua implementação [...] (p.46).
Desse modo, é necessário que ao se criar o PPP, toda comunidade escolar
deva participar, pois esta conhece a cultura local, podendo viabilizar sem problemas
a execução do PPP, é preciso também que haja uma líder para que faça cumprir na
medida em que as possíveis mudanças ou implementações ocorram de acordo
coma as necessidades.
É importante um roteiro para facilitar a elaboração do PPP, e para isso
Oliveira (2009) traz alguns itens que devem ser contemplados em um Projeto
Político Pedagógico:
a) Folha de rosto do projeto (dados que identificam a instituição)
b) Epígrafe;
c) Agradecimentos;
d) Sumário;
e) Genealogia da instituição (sucinta descrição da história da instituição;
sua infra-estrutura, “recursos humanos” e materiais);
f) Concepção de educação;
g) Fins e objetivos;
h) Estrutura administrativa;

31. 30
i) Estrutura/ dinâmica pedagógica-didatica;
j) Relacionamento com a comunidade;
k) Currículo;
l) Processos de avaliação do projeto;
m) Referências bibliográficas (p. 47).
Assim, o projeto político pedagógico é aqui compreendido, como um processo
político no qual as pessoas que planejam, tem como embasamento pedagógico a
participação de todos os segmentos da comunidade escolar, como resultado
esperado a melhoria da qualidade da educação. Para Baffi (2002):
O projeto pedagógico não é modismo e nem é documento para ficar
engavetado em uma mesa na sala da direção da escola, ele
transcende o simples agrupamento de planos de ensino e atividades
diversificadas, pois é um instrumento de trabalho que indica rumo,
direção e construído com a participação de todos os profissionais da
instituição (p. 3).
Discorrer sobre a construção do projeto pedagógico é falar obviamente em
planejamento na conjuntura de uma metodologia participativa. Desse modo, a
participação da equipe escolar na elaboração de um projeto pedagógico de
qualidade é fundamental para a criação de estratégias de intervenção na preparação
de sujeitos críticos e criativos, que não aceitem sem dialogar as imposições do
governo.

32. 31
CAPÍTULO III
3 Metodologia
A pesquisa é um dos processos utilizados para a obtenção do saber. É através
dela que direcionamos as nossas inquietações a respeito de algo, a fim de buscar
uma resposta ou solução para o problema abordado. O presente estudo espera
através das discussões feitas, identificar as representações sociais dos docentes e
assim, compreender a partir da análise dos discursos a interferências de tais
representações na gestão democrática da escola.
3.1 Tipo de pesquisa
O levantamento bibliográfico foi o primeiro passo para o desenvolvimento da
pesquisa, compreendendo vários textos direcionados ao tema proposto, não como
propósito de repetir as informações neles contidas, mas almejando novas
proposições, feitas em dados que venha contribuir para a solução do problema
abordado.
Por se tratar de uma pesquisa direcionada ao âmbito educacional, abordando
uma questão que envolve relações de muita subjetividade, que é o caso do estudo
das representações sociais, houve uma preferência pela abordagem qualitativa.
Minayo (1994) assim conceitua pesquisa qualitativa:
A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares.
Ela se preocupa, nas ciências sociais, com nível de realidade que
não pode ser quantitativa. Ou seja, ela trabalha com o universo do
significado, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que
corresponde a um espaço das relações dos processos e dos
fenômenos que não podem ser reduzidas à operacionalização de
variáveis (p.21-22).
Esse modelo de pesquisa permite ao pesquisador - ou aspirante - a
compreensão dos fenômenos que não podem ser quantitativos, elementos estes,
possíveis a análise e compreensão. Teixeira (2008) afirma:

33. 32
Na pesquisa qualitativa o pesquisador procura reduzir a distancia
entre a teoria e os dados, entre o conceito e a ação, usando a lógica
da análise fenomenológica, isto é, da compreensão dos fenômenos
pela sua descrição e interpretação. As experiências pessoais do
pesquisador são elementos importantes na análise e compreensão
dos fenômenos estudados (p.50).
Neste sentido, deve-se dizer que esta pesquisa caracteriza-se como
exploratória por objetivar uma maior familiarização com o problema abordado
através de levantamentos bibliográficos pertinentes ao tema em questão, bem como
o contato direto com os sujeitos diretamente envolvidos na situação problema,
possibilitando o surgimento de novas indagações que venham a enriquecer a
temática. De acordo com Gil (2002).
Estas pesquisas têm como objetivo proporcionar maior familiaridade
com o problema, com vistas a torná-lo mais explicito ou a construir
hipóteses. Pode-se dizer que estas pesquisas têm como objetivo
principal o aprimoramento de idéias ou descobertas de intuições
(P.41).
Assim, delimitamos um ambiente propício para o desenvolvimento da pesquisa,
por isso se faz importante identificar o lócus onde a pesquisa será realizada.
3.2 Lócus da pesquisa
Escolhemos como lócus da pesquisa os Colégios Estaduais: Julio Cesar
Salgado, Cazuza Torres, Senhor do Bonfim – DERBA e a Escola Municipal Antônio
Bastos de Miranda, unidades escolares do Município de Senhor do Bonfim-Ba, uma
vez que esses ambientes apresentam um espaço propício à realização da temática
do estudo em questão, precisamente porque tais colégios são púbicos. Assim,
buscaremos identificar as representações sociais produzida pelos docentes acerca
da gestão escolar democrática.
3.3 Sujeitos da pesquisa
Os sujeitos dessa pesquisa foram sete docentes. A escolha dos sujeitos se
deu devido o entendimento de que tais docentes aparecem como atores sociais e

34. 33
principais responsáveis pelo processo de ensino e aprendizagem, e na perspectiva
de que através de suas representações sociais, interferem para uma gestão
democrática. Assim desejamos compreender como eles representam socialmente a
gestão escolar democrática.
O pequeno número de sujeitos, se deu devido à falta de interesse desses
profissionais em participarem da pesquisa, no entanto, a quantidade foi suficiente,
pois nos permitiu uma analise de maneira representativa.
3.4 Caracterizações da área de estudo
O município de Senhor do Bonfim está localizado a 376 Km da capital do
estado, Salvador-Ba. No piemonte Norte da chapada Diamantina. Tem uma área
territorial de 827 Km² onde reside uma população estimada de aproximadamente 74
mil habitantes. Com clima temperado, localizado entre montanhas, tendo como
principal bioma a caatinga, o município, mesmo no Sertão, tem contato com o
cerrado em algumas áreas. Possui 181 unidades escolares, 95 escolas do Ensino
Fundamental, 74 pré-escolas e 12 escolas do Ensino Médio (IBGE, 2009).
3.5 Técnicas de coletas de dados
A coleta de dados é fundamental para o andamento da pesquisa, é através
dela que se utiliza variadas estratégias para a coleta de informações. Desse modo,
há a necessidade de nos apropriarmos das técnicas de coleta de dados para a
efetivação da presente pesquisa.
3.5.1 Questionário Fechado e questionário semi-estruturado
O questionário utilizado na pesquisa apresenta questões abertas e fechadas,
o qual possibilitará o levantamento das informações, podendo compará-las. Barros
(2007) conceitua questionário:
O questionário é o instrumento mais usado para o levantamento de
informações. Não está restrito a uma quantidade de questões, porém

35. 34
aconselha-se que não seja muito exaustivo, para que não desanime
o pesquisador. É entregue por escrito também será respondido por
escrito. O pesquisador deve ter como preocupação, ao elaborar o
seu instrumento de investigação, determinar tamanho, conteúdo,
organização e clareza das apresentações das questões, a fim de
estimular o informante a responder (p.106).
Para traçar o perfil dos sujeitos, bem como sua caracterização, utilizamos o
questionário fechado. Marconi e Lakatos (1996) asseguram:
Questionário é um instrumento de coleta de dado, construído por
uma série ordenada de perguntas, que deve ser respondidas por
escrito sem a presença do entrevistado. Em geral, o pesquisador
envia o questionário ao informante, pelo correio ou por um portador
depois de preenchido, o pesquisado devolve-o do mesmo jeito (p.88).
Com a necessidade de atingir o objetivo da pesquisa, utilizamos para a coleta
de dados o questionário semi-estruturado, assim, favorecerá a obtenção de
informações com precisão e agilidade, o que facilitará a análise. “O questionário
constitui o meio mais rápido e barato de obtenção de informações, além de não
exigir treinamento do pessoal e garantir o anonimato” (GIL 1991, p.90). Sobre
questionário com perguntas abertas e fechadas (Cervo 2007), ressalta:
As perguntas fechadas são padronizadas, de fácil aplicação, simples
de codificar e analisar, as perguntas abertas, destinadas a obtenção
de respostas livres, embora possibilitem recolher dados ou
informações mais ricos e variados, são codificados e analisados com
mais dificuldade (p. 53)
Enfim, o questionário foi uma das formas utilizadas para coletar dados, visto que,
contém questões pautadas em conseguir chegar ao objetivo da pesquisa.

36. 35
CAPÍTULO IV
4 Analisando os dados
Apresentamos neste capítulo os resultados obtidos nesta pesquisa que teve
como objetivo identificar as representações sociais que os docentes das escolas
públicas de Senhor do Bonfim tem sobre a gestão escolar democrática. Portanto,
ressaltamos em nossa análise a interpretação dos dados, ao qual tivemos como
fonte o questionário fechado para caracterizar o perfil dos sujeitos e o questionário
semi-estruturado para identificar as representações sociais, através do analise do
discurso.
A pesquisa foi realizada em quatro escolas das redes Estadual e Municipal de
ensino da cidade de Senhor do Bonfim-BA, a partir da analise de sete sujeitos (seis
mulheres e um homem). Para não ocorrer à exposição e garantir o sigilo das
informações, os sujeitos foram representados na pesquisa pela sigla P, seguida de
números arábicos correspondente ao número de sujeitos.
Na análise de dados, pudemos identificar as representações sociais
presentes nos discursos docentes. Assim, o discurso docente passou a ser
necessário para análise da pesquisa, o qual pudemos identificar as representações
sociais presentes.
Estabelecemos seis categorias, surgidas na análise de dados a partir da
análise do conteúdo dos discursos dos sujeitos. são: Gestão escolar democrática
representada socialmente como a figura do gestor líder; Gestão escolar democrática
representada socialmente como o gestor figura central na democratização escolar;
Gestão escolar representada socialmente como participação; gestão escolar
representada socialmente como transparência; gestão escolar representada
socialmente como dedicação; gestão escolar representada socialmente como
competência.

37. 36
4.1 Contribuições do questionário fechado na análise de dados
Diante do objetivo de traçar o perfil dos sujeitos se fez necessário a análise
de informações obtidas através das respostas do questionário fechado, desse modo,
apresentaremos os resultados a partir do perfil dos sujeitos e das categorias que
surgiram ao decorrer da pesquisa. Os dados e resultados serão apresentados a
partir de gráficos e quadros para melhor análise e interpretação.
4.1.1 Questões de Gênero
Os sujeitos de investigação ao serem caracterizados, nos revelam dados
importantes para a pesquisa, de modo que, ficou evidente e perceptível que no atual
momento da educação brasileira há um interesse maior das mulheres em ocupar
cargo docente, pois, ao observamos o gráfico abaixo notamos que de sete sujeitos
pesquisados apenas um é do sexo masculino.
Gráfico 1: Gênero
HOMENS
14%
MULHERES
86%
Fonte: Questionário semi-estruturado aplicado aos professores da rede pública de ensino de Senhor
do Bonfim-BA, em 2012
Essas afirmações corroboram com a pesquisa de doutorado de Carvalho
(1998), quando aponta, que a carreira docente remete ao profissional do sexo
feminino. Assim, salienta:

38. 37
[...] os professores (homens) aqui entrevistados digladiando com as
questões relativas ao gênero, imersos, que estão numa carreira
socialmente desvalorizada, a qual se atribui baixos salários, baixo
prestigio e que pressupõe habilidades e comportamentos associados
à feminilidade.
Bruschini (1988), já apontava essa falta de interesse dos homens pela
carreira docente. Em seu estudo afirma que ensinar é considerado uma extensão do
cuidado com crianças, função feminina dentro da família e esse cargo é fruto da
divisão social do trabalho. Segundo ele as escolhas do magistério pela mulher
advêm de uma ideia de ocupação que permite conciliar a vida profissional com as
tarefas domésticas.
4.1.2 Habilitação/Formação docente
Gráfico 2: Formação/Habilitação docente
Pós
graduação
17%
Magistério
17% Nível superior
completo
Nível
50%
superior
incompleto
16%
Fonte: Questionário semi-estruturado aplicado aos professores da rede pública de ensino de Senhor
do Bonfim-BA, em 2012
Em relação ao questionamento sobre a formação/ habilitação do docente,
nota-se que a maioria dos sujeitos possui nível superior completo, um dado
revelador que é indicativo de que os docentes estão preocupados em aprimorar
seus conhecimentos, uma vez que o educador estar sempre à procura de sua
valorização profissional, e atrelado a isso está a sua especialização (DOTTA, 2006).
Observa-se também no gráfico acima, que ainda existem professores apenas com
formação de magistério.

39. 38
Dotta (2006) sobre a formação docente, afirma:
Diante das exigências educacionais da atualidade, o papel do
professor parece ser bem mais complexo do que simplesmente
transmitir conhecimentos. A alteração dessa representação pode
estar no processo de formação inicial ou continuada, uma vez que
essa possibilita ao professor a compreensão do próprio processo de
construção e produção do conhecimento escolar, que possibilita a
formação de um professor-pesquisador, passando de mero
transmissor de conhecimento a um agente, um ator social. (p.85)
Em suma, a questão da formação do educador, trata-se de compreensões do
próprio docente, sobre o que é educação, sobre o que fazem e sobre o que querem
(MARQUES, 2000). Assim, podendo ao longo de sua carreira, escolher se querem
ou não fazer uma formação continuada. Desse modo, os dados demonstram que os
níveis de formação dos professores variam entre o magistério, níveis superiores
completos e incompletos e pós-graduação.
4.1.3 Tempo de atuação na docência
Grafico 3: Tempo de atuação na docência
14% 14% 1-10 anos
11-20 anos
20-30 anos
72%
Fonte: Questionário semi-estruturado aplicado aos professores da rede pública de ensino de Senhor
do Bonfim-BA, em 2012

40. 39
O tempo de atuação na docência, como ilustra o gráfico, é revelador de
grande quantidade de tempo de serviço, que a maioria dos sujeitos possui, ou seja,
mais de 11 anos exercendo a profissão, é um dado importante que nos remete a
uma reflexão minuciosa, no momento em que o tempo da prática do educador em
sala de aula favorece uma maior aproximação com a gestão escolar, beneficiando
desse modo, a gestão escolar democrática.
Enfim, o tempo de atuação desses profissionais na docência é elogiável, pois
estes mostram que “tantos os que optaram pela carreira docente quanto os que
trazem as marcas vividas pela ação educativa sabem que nunca foi fácil ser
professor” (SANTOS 2005, p. 84).
4.2 Contribuições do questionário semi-estruturado na análise de dados
Passaremos agora a apresentar os resultados alcançados na análise do
questionário semi-estruturado, apresentando as categorias que ilustram as
representações sociais identificadas.
4.2.1 Gestão escolar democrática representada socialmente como a figura do
gestor líder
Em uma primeira aproximação na análise das respostas que os docentes
apresentaram no questionário, foi constatado que 100% dos discursos referiram-se
ao gestor/diretor como principal responsável pelo incentivo a participação de forma
coletiva na tomada de decisões na escola, acontecendo assim, de maneira
democrática o envolvimento de toda comunidade escolar na tomada de decisões,
contribuindo no processo educativo democrático. Mas, vale lembrar, que estas
representações sociais remetem a um processo para a ideia de gestor/líder, num
dado momento em que aparecem em tais discursos palavras como as mostradas na
figura 1. Essa figura coloca em evidência as representações sociais docentes, na
ocasião em que os sujeitos ilustram a gestão escolar democrática, com a
compreensão de que o diretor é uma pessoa superior, e único responsável por
assegurar a democracia na escola e, portanto, liderar as demais.

41. 40
Figura 1:
Gestão democrática representada socialmente como a figura do gestor líder
GESTOR =
Que dirige
GESTOR = Que
permite
GESTOR =
Que consegue
Fonte: Questionário semi-estruturado aplicado aos professores da rede pública de ensino de Senhor
do Bonfim-BA, em 2012
Analisando o discurso docente demonstrado na figura 1, em que a
representação social remete para um gestor que consegue, que permite e que
dirige. Nota-se que essa compreensão acaba por afastar todos os envolvidos no
processo educativo das tomadas de decisões na escola, pois se somente o
diretor/gestor for o que delega todas essas funções, a participação social no âmbito
educacional fica de fora. Assim, incapaz de promover a transformação
(SOUZA,2009).
Prosseguindo a análise dos discursos docentes, observamos as falas do Pr2
e do Pr5, que ao ilustrarem a gestão escolar democrática, asseguram:
É uma direção da escola, onde há participação da comunidade
escolar, funcionários, pais, alunos e professores com objetivo de
alcançar bons resultados na educação escolar (Pr2).
É uma forma de dirigir uma instituição de maneira que possibilite
transparência e participação de maneira democrática (Pr5).
Percebe-se que as representações sociais presentes, são indicativos de um
discurso pré-estabelecido, articulados a uma idéia de gestão democrática escolar
onde o gestor aparece como uma figura central, líder democrático, no mesmo

42. 41
momento que favorece a descentralização e a autonomia da unidade de ensino. As
respostas obtidas corroboram com Fortunati (2007) quando afirma:
Não basta que o diretor tenha o “poder” de coordenar a sua escola.
Torna-se necessário que ele tenha a liderança adequada para que a
gestão do seu estabelecimento seja a melhor possível, incorporando
habilidades e competências que permitem dar direção e coerência ao
projeto pedagógico. Liderança não é algo que se impõe, mas um
processo que se conquista com capacidade de trabalho diálogo e
repartição de responsabilidades (p.52).
Essa representação social docente, em que o diretor aparece como direção
frente à gestão democrática escolar, está ligada a liderança como sinônimo de
poder. A grande maioria dos sujeitos, descrevem a gestão escolar democrática como
sendo a pessoa do diretor, o principal responsável na tomada de decisões na
escola.
Diante de tais afirmações, o processo de gestão escolar democrático,
representa o interesse da comunidade escolar, que atua identificando problemas e
desenvolvendo em conjunto, ações para o desenvolvimento dos processos
educativos. E o diretor escolar deve exercer uma influência de liderança
democrática, assim, favorecer a motivação e distribuir responsabilidades
(MARTINS,1999). Enfim, a gestão escolar democrática se faz presente no âmbito
educacional e se fundamenta contra uma concepção centralizadora e autoritária.
4.2.2 Gestão escolar democrática representada socialmente como o gestor
figura central na democratização escolar
Apesar dessa categoria de análise ser parecida com a categoria anterior, as
propostas de estudo muda de acordo com os termos que estabelecem conceitos
diferenciados. Assim, quando o gestor aparece como figura central na
democratização da escola há uma representação social que evidência isso. Logo, ha
necessidade de verificar com maior clareza, as informações cedidas por alguns
profissionais nas questões 2 e 3 do questionário semi-estruturado, por isso, uma
análise do quadro 1 se faz necessário para facilitar nosso entendimento e com isso
identificar com clareza tais representações sociais.

43. 42
Quadro 1. Representações sociais docentes: analisando discursos
Você sendo diretor quais as principais Você sendo diretor o que NÃO faria a fim de
providências que teria para assegurar uma assegurar uma Gestão Democrática?
Gestão Democrática?
Pr1. Criaria uma espécie de “ouvidoria” para Pr1. Jamais permitiria o distanciamento entre
facilitar a solução de problemas bem como a os diversos segmentos da unidade escolar.
contemplação de novas idéias. Outra
providencia seria o fortalecimento do colegiado.
Pr3. Envolver a comunidade em projeto Pr3. Adotar uma postura autoritária.
participativo, priorizando e valorizando a
capacidade de cada um dos envolvidos na
comunidade escolar.
Pr4. Buscaria parceria junto ao colegiado; Teria Pr4. Não tomaria nenhuma decisão sem antes
clareza com relação aos meus objetivos consultar os membros da comunidade escolar;
enquanto gestora e nas decisões a serem Nunca seria eu a dona da ultima palavra.
tomadas; Ouviria os membros da comunidade
escolar para jutos tomar a melhor decisão.
Fonte: Questionário semi-estruturado aplicado aos professores da rede pública de ensino de Senhor
do Bonfim-BA, em 2012
Toda vez que se propõe uma gestão democrática da escola pública, os
educadores acabam considerando viável a democratização das relações no interior
da escola, uma representação que perpassou em 100% das respostas dos
questionários. Em relação a tais compreensões, notamos que falar de uma gestão
escolar democrática representada pela pessoa do diretor, é bem mais fácil do que
ser também responsável por esse processo, uma vez que o diretor é antes de tudo
um professor exercendo a tarefa de conduzir a escola. É fácil, justamente porque as
discussões a respeito destas questões estão presentes no âmbito educacional atual.
O difícil e preciso, é aumentar a consciência crítica para a mudança social, é romper
com o caráter dominante, transformando o sistema autoritário em um sistema
democrático de ensino.
Diante das respostas expostas no quadro 1, observamos que aparece nas
falas dos sujeitos a repetição das expressões: comunidade escolar e colegiado,
como mecanismo principal para a efetivação da gestão democrática. Esta
importância que os docentes dão a participação dos segmentos da escola, advêm

44. 43
do fato de que por um lado eles devem obter um conhecimento acerca dos princípios
da gestão democrática, mas por outro, desconhecem ou não deixaram transparecer
a dificuldade do gestor em democratizar o processo, na mediada em que as
exigências burocráticas acabam por bloquear essas necessidades (GADOTTI e
ROMÃO, 2007)
As declarações dos professores sobre quais as providências que teriam para
assegurar uma gestão escolar democrática, apresentam discussões que mereçam
uma atenção especial, pois ao indicarem discussões com visões progressistas em
relação à gestão escolar democrática, assinalaram opiniões que indicam
compreensões diferentes do pensamento de Dias (2001): “Pode ocorrer ocasião em
que o diretor tenha de terminar urgentemente uma tarefa, e a maneira autocrática de
atuar, seja necessária para atingir o objetivo rapidamente” (p.89).
Assim, o caráter autocrático conferido ao diretor, contribui para formação de
uma imagem negativa do profissional, deste modo, aprofundaremos as reflexões
acerca da escolha do diretor de forma democrática, observando a fala do Pr2, que
ao ser questionado sobre quais as principais providências que teria para assegurar
uma Gestão Democrática, afirmou:
Reuniões de pais, mestres e comunidade próximo a escola;
Debates sobre principais necessidades e PPP;
Envolvimento da sociedade na escola, teatro, dança, etc.;
Relacionamento aberto ao dialogo;
Voto de direção (Pr2).
Percebemos então, que a qualidade da educação também depende de uma
gestão democrática, de um planejamento participativo, da participação da
comunidade em torno da escola e de um projeto pedagógico eficiente e
contextualizado com a realidade escolar. E além do mais, o discurso do docente
acima apresentado, é demonstrado uma preocupação de como é feita a escolha
desse representante democrático para ocupar o cargo de diretor. Sobre isso Gadotti
e Romão (2000) afirmam:
No Brasil, o diretor de escola tem sido escolhido através de
diferentes recursos: nomeação direta ou através de listas oferecidas

45. 44
ao nomeador, concursos, esquemas mistos ou através de eleições
direta. O tipo de vinculo e de relação do diretor com a instituição
educativa e com a comunidade escolar se altera, dependendo da
forma como ele é escolhido. A experiência brasileira mostra, por
exemplo, que quando a escolha se dá através da eleição, o diretor
passa a ter compromisso explicito com aqueles que o elegeram. Este
compromisso tem se revelado fator determinante na democratização
da gestão e na melhoria da qualidade de ensino da escola pública
(p.20-21)
A aquisição de conhecimento sobre a gestão escolar democrática, se faz
presente e necessário no âmbito educacional. O que é indispensável para o
encorporamento das eleições para direção escolar. O maior obstáculo que se
encontra nos dias de hoje é o autoritarismo disfarçado de democracia, na medida em
que estabelece uma hierarquia na qual o diretor deve ser o “chefe.” O discurso do
professor Pr7 evidencia isso, afirmando que não agiria de uma forma hierarquizada a
fim de assegurar uma gestão democrática:
Portanto, as representações sociais dos professores, estão estritamente
ligadas à pessoa do diretor. Observamos isso no gráfico abaixo, vejamos alguns
termos presentes nos discursos docentes que nos remete a representação do
gestor/diretor como figura central.
Figura 2: O gestor como figura central na democratização da escola.
É uma
direção...
Aquela que
permite o É aquele
envolvi- Gestor/Diretor gestor...
mento...
É a forma de
dirigir uma
instituíção...
Fonte: Questionário semi-estruturado aplicado aos professores da rede pública de ensino de Senhor
do Bonfim-BA, em 2012.

46. 45
Percebemos então, que apesar de um discurso formado sobre a importância
de uma gestão escolar democrática, há uma ausência da sua co-participação efetiva
na implantação desse modelo de gestão. Assim, ao diretor, é transferida a
responsabilidade de garantir a democratização na escola. O docente se desvia
dessa responsabilidade com o coletivo, e desse modo, dificultando a concretização
desse processo.
4.2.3 Gestão escolar democrática representada socialmente como participação
Nessa categoria, utilizaremos também a análise dos discursos docentes,
observando a repetição de palavras ao longo do questionário semi-estruturado.
A última pergunta do questionário semi-estruturado, limita os sujeitos a
responderem em quatro palavras o que seria gestão escolar democrática. Tomamos
como princípio de interpretação de representação social, as freqüências de palavras
repetidas. Desse modo, as palavras citadas pelos docentes com maior freqüência
foram: competência, dedicação, transparência e a mais repetida, a participação.
Os dados obtidos foram organizados na figura 3, logo abaixo ilustrado, a partir
do qual foi possível verificar, como se apresentam as representações sociais
produzidas pelos docentes acerca da gestão escolar democrática.
Figura 3 As representações sociais docentes: Gestão como participação.
Fonte: Questionário semi-estruturado aplicado aos professores da rede pública de ensino de Senhor
do Bonfim-BA, em 2012

47. 46
A participação como a primeira palavra para representar a gestão escolar
democrática, aparecendo como 50% das representações sociais docente. As outras
palavras surgiram com menor freqüência, respectivamente a partir da segunda,
terceira e quarta. Apareceram algumas palavras secundárias, que não foram
apresentadas na figura 3, mas também caracterizam o sistema democrático escolar,
que foram: Cooperação, flexibilidade, coletividade, envolvimento, debate, cidadania,
socialização, confiança.
Dessa forma, as palavras usadas pelos professores, no que se refere à
questão da gestão escolar democrática, são indicativos de que a prática democrática
na escola pública contribui para um modelo de gestão participativo.
A representação social dos docentes possibilita uma reflexão ampla, os quais
caracterizam a gestão escolar democrática em uma perspectiva de participação de
todos, com ênfase nas necessidades dos processos educativos, favorecendo o
debate democrático da escola, com a participação de todos os envolvidos no
processo educativo na tomada de decisões, não apenas responsabilidade do diretor
escolar. Afirmam os docentes:
Gestão Democrática é uma gestão aberta, participativa onde não
prevalecem os cargos ocupados pelos profissionais, mas sim o
conjunto (Pr1).
Aquela que permite o envolvimento de toda comunidade escolar
(Pr3).
É aquela gestão que consegue de forma harmônica e responsável,
consegue a parceria de todos os membros da comunidade escolar
para juntos tomar decisões (Pr4).
Desse modo, observamos que os sujeitos representam socialmente a gestão
escolar democrática como participação. Para estes, é impossível ocorrer à
democracia no espaço de direção sem a participação da comunidade escolar. Sobre
gestão escolar democrática os docentes ressaltaram:
É uma direção da escola, onde há participação da comunidade
escolar, funcionários, pais, alunos e professores, com objetivo de
alcançar bons resultados na educação escolar (Pr2).

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É uma forma de dirigir uma instituição de maneira que possibilite
transparência e participação de maneira democrática (Pr5).
Vale lembrar, que a gestão democrática na representação da maioria dos
docentes, se da por meio da participação coletiva, pode se perceber que essa
representação favorece as outras palavras que seguem a mesma linha de
pensamento, para estes sujeitos todos os envolvidos no processo educativo
precisam desenvolver responsabilidades para o desenvolvimento pedagógico
através da participação. Oliveira (1997) esclarece:
No âmbito interno das escolas, é fundamental promover formas
consensuais de tomadas de decisões, o que implica a participação
dos sujeitos envolvidos, como medida de preservação de conflitos e
resistências que possam obstruir a implementação das medidas
consideradas necessárias (p.40)
Desse modo, a participação é almejada pelos educadores, para não perder a
visão do todo na implementação das medidas necessárias, favorecendo a tomada
de decisões através da coletividade.
4.2.4 Gestão escolar democrática representada socialmente como
transparência
Observamos na figura abaixo, que a transparência nas representações
sociais dos docentes obteve uma porcentagem de 25%, isso é indicativo de que os
docentes estão preocupados de fato com o que é desenvolvido nos bastidores da
direção, para estes docentes, a gestão escolar democrática só é garantida se
atrelada a ela tiver transparência no desenvolvimento das ações, tanto educativas
quanto financeiras:
Para Abbagnano (2007), transparência é a visão de si, de modo que se faça
transparente nas próprias ações, na medida em que se façam construtivos os
momentos da sua existência. Para ele, a transparência está diretamente ligada ao
eu, na busca por fazer algo para que os outros vejam com clareza.