O documento discute como os professores podem reconstruir e transformar seu conhecimento por meio da aquisição de conhecimentos teóricos, novas experiências na prática docente refletida, e análise e reflexão sobre a prática. As atividades do EDUCONLE podem contribuir para o desenvolvimento cognitivo, social e cultural dos professores, além de desenvolver sua competência comunicativa.

1. CONSTRUINDO E
TRANSFORMANDO OS
PROCESSOS CONCEITUAIS:
AÇÕES PARA O
DESENVOLVIMENTO DO
PROFESSOR
SHIRLENE BEMFICA DE OLIVEIRA
shirleneo@yahoo.com

2. Como reconstruir, transformar
o conhecimento do professor
de línguas e desenvolver uma
prática renovada?

3. Processo de reconstrução do
conhecimento do professor (Castro, 2002)
 Aquisição de conhecimentos teóricos (Moita
Lopes,1996)
 Novas experienciações da prática anterior
transformada (Castro, 2002; Celani, 1992;
Dewey, 1933; Stake, 1987; Schon, 1988;)
 Análise e reflexão sobre e durante a prática
(Castro, 2002 ; Garcia, 1992; Magalhães,
1998; Schön,1988)

4. Como se dá o processo de
construção do conhecimento?

5. Níveis de desenvolvimento
 Dois níveis de desenvolvimento
 conquistas já efetivadas (desenvolvimento real)
 relacionado às capacidades a serem construídas por ele
(desenvolvimento proximal)
 Para Vygotsky, a aprendizagem depende da
participação repetida dos indivíduos em
atividades colaborativas. Nessas atividades, os
indivíduos têm a oportunidade de desenvolver a
ZDP
 zona de desenvolvimento proximal, que é a distância
entre o desenvolvimento real e potencial, ou seja, é a
diferença entre o que uma pessoa pode alcançar
sozinha e o que ela pode fazer quando recebe a ajuda
de alguém mais experiente ou de um outro recurso
cultural (LANTOLF, 2000, p. 17).
 “A mediação é a chave para a construção do
conhecimento”. (Lantolf , 2000, p. 17),

6. Ponto de Vista cognitivo
(Teoria dos Modelos Mentais)
 Quando aprendemos algo, construímos em nosso
sistema cognitivo modelos mentais das situações com
as quais interagimos (MOURA, 2002).
 Esses modelos constituem-se por ocasião de cada
interação concreta sendo assim dinâmicos (JOHNSON-
LAIRD, 1983).
 O processo “constrói-se em um cenário espaço-
temporal”, com pessoas que ativam conhecimentos sob
determinadas condições e formas de interação.
 Nesse sentido, “para mudar as concepções na mente
das pessoas, é preciso intervir no cenário situacional em
que estas se constroem” (RODRIGO; CORREA, 2004, p.
92).

7. Processo de reconstrução do
conhecimento do professor (Castro, 2002)
 Aquisição de conhecimentos
teóricos (Moita Lopes (1996)
 Novas experienciações da prática anterior
transformada (Castro, 2002; Celani, 1992;
Dewey, 1933; Stake, 1987; Schon, 1988;)
 Análise e reflexão sobre e durante a
prática (Castro, 2002 ; Garcia, 1992;
Magalhães, 1998; Schön,1988)

8. Papel das atividades desenvolvidas no
EDUCONLE no desenvolvimento do professor?
 Desenvolvimento cognitivo, social e cultural
 Conscientização das estratégias de
aprendizagem
 Desenvolvimento da competência
comunicativa
 Competência comunicativa é o
conhecimento consciente e inconsciente da
língua alvo e de outros aspectos referentes
ao uso dessa língua, bem como a habilidade
de utilizar esses conhecimentos de forma
funcional (Canale, 1983, p.66).

9. Competência comunicativa
 A competência gramatical ou
lingüística, refere-se ao
conhecimento de vocabulário,
regras de formação de palavras e
sentenças, semântica, pronúncia
e grafia.

10. Competência comunicativa
 A competência sócio-lingüística é o
conhecimento das regras sociais
do uso da língua,

11. Competência comunicativa
 A competência discursiva ou textual,
é a capacidade de se conectar uma
série de frases para formar um texto
que tenha significado
 conhecimento de mundo
 familiaridade com o contexto
 o leitor / o falante / o ouvinte.

12. Competência comunicativa
 Por fim, a competência estratégica
refere-se às estratégias que usamos
para a comuicação
 Estratégias de comunicação
 Durante a leitura adivinhar através das
pistas textuais das frases e dos
parágrafos.

13. Processo de reconstrução do
conhecimento do professor (Castro, 2002)
 Aquisição de conhecimentos teóricos
(Moita Lopes (1996)
Novas experienciações da prática anterior
transformada (Castro, 2002; Celani, 1992;
Dewey, 1933; Stake, 1987; Schon, 1988;)
Análise e reflexão sobre e durante a
prática (Castro, 2002 ; Garcia, 1992;
Magalhães, 1998; Schön,1988)

14. "Aprender? Certamente mas, primeiro, viver e aprender pela vida, na vida."
John Dewey
http://coragemdeser.blogspot.com/2007/03/coragem-de-aprender.html Acesso 22/2/2010

15. Como utilizar nossa experiência
para o aprimoramento da
abordagem de ensinar?
 Nossa abordagem de ensinar é “um
construto teórico que se compõe de
bases de conhecimentos informais
(crenças), de capacidade de ação e
deliberação sobre como agir na sala
de aula” (Almeida Filho, 2006, p. 11)

16. Competências de professores de
Língua Estrangeira (Almeida Filho, 1993)
Competência
Implícita
Competência
Lingüístico-
Comunicativa
Competência
Teórico-
aplicada
Competência
ProfissionalEnsino
e
Aprendizagem
Disponível em: http://www.apario.com.br/index/boletim39/artigocompetenciasv.f.doc

17. Competência Implícita
 constituída de intuições, crenças e experiências
vivenciadas ao longo do processo de ensino e
aprendizagem. Tal competência não é suficiente
para que o professor seja capaz de assumir uma
prática de ensino crítica e engajada (Almeida
Filho, 1993).
 Competência que abrange duas das fontes de
teorias práticas do professor
 as experiências de vida, incluindo as experiências enquanto
aluno e professor de LE adquiridas ao longo do cotidiano
escolar
 valores adquiridos socialmente, abrangendo as crenças sobre
o processo de ensino e aprendizagem de línguas (Zeichner &
Liston, 1996; Vieira-Abrahão, 2001, p. 153),.

18. Competência Lingüístico-
Comunicativa
 relacionada com a compreensão e com a
capacidade de uso da língua-alvo,
envolvendo conhecimento sobre a sua
estrutura e seu funcionamento enquanto
código lingüístico e código social para
produção e interpretação de sentidos.

19. Competência Teórico-Aplicada
 concepções teóricas de ensinar e aprender
línguas que capacita o professor a ensinar
de acordo com o que sabe
conscientemente (subcompetência teórica)
e que lhe permite explicar teoricamente
porque ensina da maneira que ensina e
porque obtém os resultados que obtém.
(Almeida Filho, 1993, p. 21)

20. Competência profissional
 favorece a conscientização do professor
de seus deveres, potencial e importância
social no exercício do magistério (Almeida
Filho, 1993, p. 21).
 “capacidade de mobilização, avaliação de
recursos e intervenção nas outras
competências a partir de um conjunto de
conhecimentos/concepções e a capacidade
de ação e atitudes de um professor
reflexivo” (Almeida filho, 2006:12).

21. EDUCONLE
 O EDUCONLE é um espaço para o aprimoramento da
competência profissional

22. Formas de desenvolver as
competências
 Usar de diferentes formas de acessar o
conhecimento prévio, relacionar a experiência
prévia com as novas permitindo a elaboração de
múltiplas representações da realidade escolar.
 Criar instrumentos para a compreensão, avaliação
e aperfeiçoamento da abordagem de ensinar;
 Refletir sobre novas formas de fazer uma
determinada tarefa docente;
 Associar teoria e prática com a finalidade de criar
estruturas de conhecimento mais amplos;
 OBJETIVO: Enriquecimento, ajuste ou
reestruturação da abordagem de ensinar
existente;

23. A Pesquisa

24. PESQUISA QUALITATIVA
Estudo de caso
PARTICIPANTES:
 Professora participante do Projeto de Educação
Continuada de Professores de Línguas
Estrangeiras - EDUCONLE
 Kênia Sidon Sirianni
 Pesquisadora
 Shirlene Bemfica de Oliveira

25. Fases Perguntas de pesquisa
Fase 1
Preliminar
1. Como a professora compreende o processo interacional que
promove em sala de aula antes da fase colaborativa da
pesquisa?
Fase 2
Colaborativa
2. De que forma a professora discute sobre o que é interação
baseando-se nos textos sugeridos pela pesquisadora e pelos
instrumentos geradores de reflexão?
Fase 3
Coleta tardia
3. Em que medida a pesquisa influenciou ou promoveu
movimentos de mudança no uso da linguagem em sala de aula
e nas ações da professora para promover diferentes padrões
interacionais?
4. De que modo os modelos mentais se modificaram a partir
das ações propostas?

26. FASE 1:
 fichas de cadastro e narrativas
 questionário
 observação diagnóstica (2 meses) e filmagem de aulas (3 aulas)
FASE 2:
 sessão para discussões
 aulas filmadas
 textos teóricos
 construção e análise de mapas conceituais
FASE 3:
 observação de ações (ao longo do processo)
 filmagem de aulas (3 aulas no final do projeto)
 questionário
 mapas conceituais
COLETA DE DADOS

27. FASE PRELIMINAR

28. 1. Como a professora compreende o
processo interacional que promove
em sala de aula antes da fase
colaborativa da pesquisa?

29. Análise do conceito de processo interacional
(Início do projeto)
Exemplo 1:
O que é interação para você? “Processo contínuo
onde nos colocamos na posição de
pesquisadores do próprio trabalho; interagir é
estar aberto a assumir diferentes realidades;
é nos colocarmos no lugar do aprendiz para
saber o que as dificuldades deles nos pedem.”
Por que a interação é um fator de relevância para
o ensino de língua inglesa? “Porque é preciso
ouvir o que os alunos dizem e o que “não
dizem”, quando amadurecemos uma relação de
confiança que eles devem sentir quando
percebem que você gosta do que faz.”
(Kênia, Perguntas 1e 2 do questionário)

30. AS AULAS

31. As aulas
 Preâmbulo: Momento de
descontração e alegria
 “Good Morning! How are you feeling
today?”
 “I feel good today!”
 Alunos e professora cantam em inglês

32. As aulas
 Aula propriamente dita
 Valorização do desenvolvimento das habilidades de
compreensão e produção oral na língua-alvo
 Trabalhos individuais, pares e grupos
 Alunos sentados em círculo
 Comunicativo X Tradicional
 Desenvolvimento de técnicas e atividades que são
típicas de abordagens tradicionais valorizando a
estrutura gramatical (uso de metalinguagem para
explicações, atividades para completar com verbos no
passado e presente simples)
 repetição (repetir listas de palavras, repetir todas as
falas de um diálogo em coro).

33. As aulas
 Rito de partida:
 marcado pelo sinal que toca durante as
atividades e os avisos da professora em
relação ao que será proposto na aula
subsequente

34. Conclusões da fase preliminar
 Modelos mentais de interação
 papel do professor
 afetividade
 Companherismo
 Abordagem
 Comunicativa: cria situações para engajar alunos
no uso da língua, usa a língua inglesa em sala de
aula, coloca alunos em pares e grupos
 Tradicional:
 IRA iniciação, resposta e avaliação
 Atividades de comunicação com foco na gramática

35. FASE COLABORATIVA

36. 2. De que forma a professora discute
sobre o que é interação baseando-se
nos textos sugeridos pela
pesquisadora e pelos instrumentos
geradores de reflexão?

37. Sessão de visionamento
 Temas para ação colaborativa (OLIVEIRA, 2006)
 Impressões da professora sobre a filmagem
 Desejos de mudança
 Fatores que desestimulam o professor
 Uso da língua inglesa em sala de aula
 Organização dos trabalhos em grupos
 Solicitação de ideias para melhorar o gerenciamento dos
trabalhos em grupos
 Problemas no gerenciamento da aula
 Necessidade da professora em ser mais dinâmica

38. Sessão de visionamento
 “movimentos discursivos capazes de
engendrar o debate colaborativo” e a
reflexão (OLIVEIRA, 2006, p. 58).
 Sequências dialogais corroboraram
algumas das fases do processo de reflexão
propostas por Bartlett (1990): mapear,
informar, contestar, avaliar e agir.

39. Sessão de visionamento
 Elementos que puderam expandir o olhar
da professora com relação à sua prática
docente.
 O instrumento não é suficiente para a
construção de modelos mentais
satisfatórios para a mudança conceitual e
prática.
 O contexto discursivo pode permitir a
ancoragem para a construção de novos
conhecimentos.

40. Sessão de discussão
Leitura teórica
“- aprende-se a LI usando-a para se comunicar na LI;
- a comunicação deve ser significativa e simular situações do
mundo real;
- o material usado em sala de aula deve ser autêntico;
- a fluência na LI é uma das dimensões da comunicação;
- as habilidades (leitura, compreensão oral, produção escrita e
fala) devem refletir o uso real da língua e devem ser
utilizadas de forma integrada na sala de aula;
- a aprendizagem envolve a criação construtiva da
comunicação em LI através de tentativas e erros nas
interações e trocas de informações;
- os aprendizes precisam se conhecer e aprender a aprender a
LI”.
(MARQUES, 2007, p. 24)

41. Sessão de discussão
 TAC: Avaliação de uma unidade didática
 Análise dos princípios comunicativos da aula
dada
 Qual a diferença em focar na forma e na
função comunicativa?
 Como a professora desenvolveu a atividade em
pares?
 Como foi a produção de textos?

42. Análise dos princípios comunicativos da
aula dada
153
154
155
K: a fluência da língua estrangeira também é uma das dimensões da
comunicação né, mas isso aqui está relacionado a quê? O aluno ou o
professor na aula?/ Pedido de esclarecimento
156
157
158
P: os dois né olha só nesse conceito de comunicação a fluência da língua
estrangeira foi utilizada? (...) você conversou com os alunos na língua
inglesa? Pedido de esclarecimento
159 K: naquela atividade que eu fiz com eles, eles fizeram sim (+) réplica mínima
160
161
P: então a única coisa que não foi utilizada foi o material autêntico? Então/
Pedido de esclarecimento
162
163
K: e isso aqui? Eles é eles trocaram né eles trocaram informações em inglês
naquela atividade/ complemento da asserção
(Sessão de discussão 5: linhas 153-163)

43. 120
121
K: (...) eu coloquei eles em dupla e essa atividade aqui é mais comunicativa descrição dos eventos da
aula
122 P: aí eles fizeram? pedido de esclarecimento
123
124
125
K: fizeram (+) aí quando chegou aqui, eles ficaram interessados em fazer rapidamente (risos) porque a
entrevista era comigo descrição dos eventos da aula
126
127
P: você vê que são situações comunicativas (mostrando as atividades) olha pra você ver tem um
contexto que é apresentado né reflexão
128
129
130
131
132
K: exatamente, aí lá caiu também dentro do assunto aí eles fizeram tranquilamente e eu mostrei pra eles
que existem diversas situações aqui (+) eles foram selecionados porque quando eles vão escrever alguma
coisa pra mim rola muito isso, não é decoreba, é uso descrição dos eventos da aula gera reflexão
133 P: uso comunicativo complementação da asserção
134
135
136
137
K: uso comunicativo, aí fizeram aquilo e aí na hora que chega aqui tanto é que chega aqui olha é simple
present de novo wh- questions when do you sleep? assim por diante né (+) e aí vem esse reading e esse
writing (...) descrição dos eventos da aula
138 P: aham (concordando) réplica simples: concordância
139
140
141
142
K: que veio caiu exatamente dentro da estrutura que eles estão estudando os meninos me deram as
cartinhas e eu recolhi (...)eu acredito que tenha saído um pouco mais comunicativo (...) eu pedi que
fizessem cartas mesmo pra me entregar descrição e reflexão sobre os eventos da aula
143
144
P: bacana (+) você percebe que eles estão produzindo algo que é comunicativo? pedido de
esclarecimento
145
146
147
148
K: eu acho que essa aula ficou melhor do que a que você gravou (...) eu mudei algumas coisas (...) eu
sempre fui reflexiva, mas eu estou pensando diferente no porquê. Eu acho que eu me identifiquei com o
que o livro falou (se referindo ao que foi lido Marques, 2007) reflexão
(Sessão de discussão final, linhas 120-148)

44. Conclusões da fase colaborativa
 A discussão pode levar a reflexão. Isso
pode implicar na construção de uma
rede conceitual em que o conteúdo
(língua inglesa), o contexto (sala de
aula) e a estrutura se articulem e
possam esclarecer a dinâmica do
raciocínio e consequentemente,
promover mudanças na formação
docente (SCRIPTORI, 2006, p. 1).

45. COLETA TARDIA

46. 3. Em que medida a pesquisa influenciou
ou promoveu movimentos de mudança
no uso da linguagem em sala de aula e
nas ações da professora para promover
diferentes padrões interacionais?
4. De que modo os modelos mentais se
modificaram a partir das ações
propostas?

47. QUESTIONÁRIO
Fase 3

48. Análise do conceito de processo
interacional (Final do projeto)
Exemplo 2
O que é interação para você? “Promover o ensino
participando e adaptando a aula a cultura
presente naquele momento. Interação é
envolver e seduzir.” (pergunta 1: questionário
sobre interação fase 3)
Por que a interação é um fator de relevância para
o ensino de língua inglesa? “Porque sem
interação é impossível proporcionar sentido
ao ensino da língua. O público alvo necessita se
sentir motivado para trazer o uso da língua
inglesa para a sua cultura. (Pergunta 2:
questionário sobre interação fase 3)

49. As aulas
 Apresentação do planejamento para os alunos
(objetivos e plano de ações)
 Preâmbulo: Ela manteve o clima descontraído, mas
não tão rígido como nas primeiras aulas filmadas.
 A professora entrou na sala, cumprimentou os alunos
em inglês “Good Morning! How are you feeling
today?”, e eles responderam de forma diferenciada
“I feel good today! Hi teacher! Good Morning!”
 Uso de warm up para ativar o conhecimento prévio
dos alunos
 Perguntas abertas que motivavam o uso da língua
inglesa

50. Considerações finais
 Acréscimo de elementos na abordagem:
 preocupação em solicitar as informações prévias dos
alunos
 seguir as fases de uma aula
 deixar os alunos mais livres durantes alguns momentos
da aula para interagirem
 imaginar alternativas e procedimentos mais eficientes
para sua sala de aula
 Atribuímos isso ao fato de ela ter tido, durante a
capacitação e a participação na pesquisa,
modelos alternativos que a ajudaram a entender
o funcionamento de sua sala e promover
mudanças.

51. Considerações finais
 O que o professor é em sala de aula
tem relação com seus modelos
mentais, com a forma como ele
define os problemas e com as ações
que ele vai tomar para o
gerenciamento da sala de aula. Ele
usa aquilo que conhece expandir,
dependendo da atitude que ele tem
no contexto de atuação e na
capacitação.

52. “Muito já foi feito e mudado para adaptar
as aulas à realidade cotidiana e a
interação, provavelmente, foi a principal
chave dessas mudanças. Só quem
pesquisa seu próprio trabalho promove
interação. Ser um professor etnográfico
contribui muito para provocar fortes
mudanças. Ainda continuo tentando. A
etnografia é uma excelente proposta
realizada durante o Projeto EDUCONLE.
Todo professor precisa abrir este
parêntese” (Kênia).

53. Bibliografia
ALMEIDA FILHO, J.C.P. Dimensões Comunicativas no Ensino de Línguas. 1ª. ed. Campinas: Pontes. 75
pgs, 1993.
____________________. “Conhecer e desenvolver a competência Profissional dos professores de LE”.
In: Contexturas: Ensino Crítico de Língua Inglesa. São Paulo: APLIESP, n.9. p.9-19. 2006.
MARQUES, A. L. P. O papel da percepção consciente de conectivos concessivos na produção escrita e
na reformulação da interlíngua. 2007. f. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada pelo
Programa de Pós Graduação Em Estudos Linguísticos) - Faculdade de Letras. Universidade Federal
de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2007.
OLIVEIRA, A. L. A. M. Hermes e bonecas russas: Um estudo colaborativo para compreender a relação
teoria-prática na formação docente. 2006. 247 f. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada) -
Faculdade de Letras. Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2006.
OLIVEIRA, S. B. Compreendendo o processo interacional na sala de aula de língua inglesa: visões de
professores e alunos. 2004. 163 f. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada) - Faculdade de
Letras. Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2004.
RODRIGO, M. J.; CORREA, N. Representação e processos cognitivos: Esquemas e modelos mentais.
In: COLL, C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. (Orgs.) Desenvolvimento psicológico e educação. Porto
alegre: Artmed, 2004. 472 p.
VIEIRA-ABRAHÃO, M. H. “Uma abordagem reflexiva na formação e no desenvolvimento do professor
de língua estrangeira”. In: Contexturas: Ensino Crítico de Língua Inglesa. Indaiatuba: APLIESP, n.
5. p 153-159. 2000/2001.
VYGOTSKY, L. S. Mind in society. The development of higher psychological processes. Cambridge, MA:
Havard University Press, 1978.
_______________. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
_______________. Pensamento e linguagem. Trad. Jeferson Luiz Camargo. São Paulo: Martins
Fontes, 1987.